Examensarbete, XXX hp
Examensarbete i idrott och hälsa för ämneslärarexamen 30 HP
VT 2020
ATT UNDERVISA HÄLSA
En kvalitativ studie om hur gymnasielärare tolkar och
undervisar hälsa
William Staflund
Sammanfattning
Inom ämnet idrott och hälsa har tidigare forskning visat att hälsodelen av ämnet är något som lärare haft svårt att förhålla sig till. Anledningen till detta är eftersom det av lärare upplevts som att det inte finns någon tydlig definition om vad det innebär att undervisa om hälsa. Undersökningar som gjorts före denna har också visat att lärare känner en osäkerhet om vad som kan tolkas in i hälsobegreppet och hur detta bör implementeras i undervisningen. Målet för denna studie var att utöka kunskapen om hur lärare inom idrott och hälsa arbetar med detta. Vad tolkar lärare som undervisar om idrott och hälsa på gymnasienivå som undervisning av hälsa, hur arbetar lärarna för att undervisa hälsa samt om det existerar svårigheter med att undervisa om hälsa. Totalt intervjuades sex gymnasielärare. Det resultat som detta gav visade att den osäkerhet lärare visat vid tidigare undersökningar har minskat särskilt hos lärare med erfarenhet. Lärare med mindre erfarenhet av yrket verkar dock fortfarande uppleva svårigheter vid undervisning om hälsa inom ämnet idrott och hälsa. Dessa svårigheter verkar framför allt vara att yngre lärare känner en osäkerhet om vad det betyder att undervisa om hälsa. Den främsta anledningen till dessa anses av lärarna med lite erfarenhet vara att det inte tydligt beskrivs i kursplanen hur undervisning av hälsa inom ämnet idrott och hälsa bör bedrivas. Det synsätt på hälsa lärare ofta förmedlar är ett salutogent synsätt. Ett salutogent synsätt på hälsa innebär att du är av åsikten att om en person besitter en god hälsa eller inte avgörs av fler faktorer än frånvaro av sjukdom.
Dock är det inte alltid som detta salutogena synsätt är lika tydligt i undervisningen. Det finns inga tydliga linjer om vad som är undervisning av hälsa och vad som inte är undervisning av hälsa. Ämnet idrott och hälsa är uppdelat i en praktisk och teoretisk del. Men detta är inte för att en av delarna ska behandla hälsa och en inte utan för att vissa moment vid undervisning av hälsa kräver att de
undervisas på ett teoretiskt sätt. Bollspel är fortfarande den aktivitet som är tillägnad mest tid i undervisningen.
Nyckelord: Hälsa, salutogent, patogent, svårigheter, undervisning.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
2. Syfte och frågeställningar ... 2
3. Bakgrund ... 3
3.1 Hälsa: vad är det? ... 3
3.2 Definitioner av hälsa ... 3
3.3 Synsätt av hälsa ... 4
3.3.1 Biomedicinsk och patogent synsätt ... 4
3.3.2 Humanistiskt och salutogent synsätt ... 4
3.4 Sverige och hälsa ... 5
3.5 Skola och hälsa ... 5
3.5.1 Idrott och hälsa genom historien ... 5
3.5.2 Hälsa enligt styrdokumenten idag ... 6
3.5.3 Undervisning av hälsa i praktiken ... 7
3.5.4 Lärares uppfattning om vad hälsoundervisning innebär ... 8
3.5.5 Elevers uppfattning om vad hälsoundervisning innebär ... 8
4. Metod ... 10
4.1 Intervju... 10
4.2 Urval ... 10
4.3 Genomförande ... 10
4.4 Bearbetning av data ... 11
4.5 Analysmetod ... 11
4.6 Forskningsetiska principer ... 12
4.7 Validitet och reliabilitet ... 13
5. Resultat och analys ... 14
5.1 Vad är: hälsa, undervisning av hälsa och hälsans plats i läroplanen ... 14
5.1.1 Vad är hälsa? ... 14
5.1.2 Vad är undervisning av hälsa? ... 15
5.1.3 Vad är hälsans plats i läroplanen? ... 16
5.2 Hur och till vilken utsträckning lärare inom idrott och hälsa arbetar med att undervisa om hälsa. ... 16
5.2.1 Undervisning av hälsa och teori. ... 16
5.2.2 Vilken typ av undervisning prioriteras?... 17
5.3 Svårigheter lärare inom ämnet idrott och hälsa upplever vid undervisning om hälsa ... 18
5.3.1 Förväntningarna på en idrott och hälsa lektion ... 18
5.3.2 Känsligt ämne ... 18
5.3.3 Tolkningsbar kursplan ... 19
5.3.4 Att undervisa om hälsa med praktiskt metod ... 19
6. Diskussion ... 21
6.1 Syn på hälsa ... 21
6.2 Vad är undervisning om hälsa? ... 22
6.3 Hälsa i läroplanen ... 23
6.4 Svårigheter med undervisning om hälsa ... 24
6.5 Metoddiskussion ... 24
6.6 Vidare Forskning ... 25
6.7 Slutsats ... 25
7. Referenslista ... 27 8. Bilaga 1: Intervjumall...
9. Bilaga 2: Exempel på analysmetod ...
1
1. Inledning
Genom historien har idrottsundervisningen i den svenska skolan varit är ett ämne som ändrat riktning många gånger (Ljunggren, 1999). Undervisningens innehåll har med det också förändrats till att bättre passa in på den nya riktningen som tagits. Olika riktningar inom ämnet har därför också gett olika fokus. 1994 introducerades ett sådant nytt fokus. Då togs det första steget mot att förändra
undervisningen på ett sätt som ökade ämnets betoning på hälsa (Annerstedt, 2001). Men som med alla stora förändringar tog det tid innan dessa teoretiska förändringar även tillämpas praktiskt. En
granskning av skolinspektionen publicerad 2010 visade att mer än tio år efter att läroplanen
förändrats till ett utökat fokus på hälsa, hade hälsa som ämne fortfarande lite tid tillägnat till sig inom idrott och hälsa undervisningen (Skolinspektionen, 2010). Ämnets kärna bestod fortfarande till allra högsta grad av fysiska aktiviteter med ett fokus på idrottsaspekterna av ämnet (Quennerstedt, 2006).
Sedan undersökning av skolinspektionen 2010 har ännu ett årtionde passerat och när
skolinspektionen 2018 gjorde en ny undersökning för att se om lärare inom idrott och hälsa lyckats anamma hälsoundervisningen till en större utsträckning visade det sig att en utveckling mot denna riktning har skett men det är sällan lärare undervisar endast om hälsa utan att det har någon koppling till idrott. Men att undervisa om idrott utan koppling till hälsa är accepterat som en norm
(Skolinspektionen, 2018).
Att undervisa om idrott utan en koppling till hälsa är problematiskt eftersom det lär eleverna att se på hälsa från ett patogent perspektiv menar Quennerstedt (2006). Att se på hälsa från ett patogent perspektiv innebär att en person anses vara vid god hälsa så länge personen besitter en frånvaro av sjukdom. Detta perspektiv sätter ett fokus på de fysiska aspekterna av hälsa. Undervisningen av hälsa är lika viktig som idrotten i detta ämne. Rörelse och aktivitet är såklart viktigt för en god hälsa men en förståelse om vad hälsa är har en lika stor betydelse för elevers framtida välbefinnande eftersom detta inte alltid är enkelt att veta. Quennerstedt (2006) förespråkar därför att undervisning om hälsa bör ske från ett salutogent perspektiv för att eleverna ska kunna få insikt i att det finns många olika faktorer som kan påverka en individs hälsa. Att undervisa om hälsa från ett salutogent perspektiv innebär att undervisa elever om att det är fler faktorer än endast fysiska som påverkar en individs hälsa,
exempelvis psykiska och sociala faktorer. Det salutogena perspektivet väljer även att fokusera på vad det är som skapar hälsa snarare än vad som skapar ohälsa.
Att undervisa om hälsa som lärare inom ämnet idrott och hälsa har dock visat sig vara en svår uppgift enligt Larsson och Redelius (2008). Deras studie visade att både lärare och elever ofta har svårt att beskriva vad det är de ska lära sig samt lära ut vid undervisning av idrott och hälsa. Lärare hade svårt att förklara vad det innebar att undervisa om hälsa och kunde även känna en osäkerhet kring hur denna fråga bör besvaras.
Nu har det gått tolv år sedan denna studie gjordes av Larsson och Redelius. Det tog mer än tio år för lärare att börja anamma hälsa undervisningen i stort men lärare kände fortfarande en osäkerhet kring vad det innebar att undervisa om hälsa 2008. Det är därför av intresse att undersöka vad lärare idag tycker och tänker kring hälsoundervisningen inom ämnet 2020. Vad tolkar lärare inom idrott och hälsa in i hälsobegreppet och hur ser deras undervisning om hälsa ut. Detta är det denna studie kommer att undersöka.
2
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka hur gymnasielärare i idrott och hälsa tolkar hälsobegreppet och hur de implementerar detta i sin undervisning.
• Hur tolkar lärare inom ämnet idrott och hälsa vad undervisning om hälsa betyder?
• Hur arbetar lärare inom idrott och hälsa med att undervisa om hälsa?
• Upplever lärare inom ämnet idrott och hälsa svårigheter med sin undervisning om hälsa och om så är fallet vilka är dessa svårigheter?
3
3. Bakgrund
Detta kapitel kommer att gå igenom olika områden kopplade till hälsa. Kapitlet inleder med att diskutera vad är hälsa, diskutera olika definitioner av hälsa samt belysa åsikter på hälsa från olika parter. Efter det kommer ett avsnitt om hälsa i Sverige vilket sedan smalnas av mot hälsa inom skolan i Sverige, detta avsnitt kommer även diskutera vad styrdokumenten säger om hälsa i skolan.
Avslutningsvis kommer även en inblick om hälsans historiska väg inom ämnet som idag heter idrott och hälsa att återges.
3.1 Hälsa: vad är det?
Att definiera begreppet hälsa är ingen enkel uppgift då det enligt Ekblom och Nilsson (2001) sannolikt inte finns någon klar version om vad hälsa är som alla kan hålla med om. Anledningen till att detta är fallet menar Brülde och Tengland (2003) är för att uttrycket kan besitta många olika typer av
betydelser och är därför svårt att definiera. Quennerstedt (2006) framhåller detta som ett evighets problem där sökandet efter att hitta en definition kanske aldrig kommer att kunna avslutas. Han menar istället att begreppet hälsa kan ha många olika innebörder. Detta är något Ewles och Simnett (2005) understryker, de menar att ordet hälsa har olika betydelse för olika individer. Men även att hälsa sällan är ett begrepp medborgare tänker mycket kring då det är något som kan tas för givet, men om du förlorar din hälsa kan motsatsen ske där mycket tid spenderas på begreppet.
3.2 Definitioner av hälsa
Många har försökt sig på att definiera begreppet hälsa enligt Quennerstedt (2006), där hälsa under 1900-talet ofta beskrevs som att du besitter en god hälsa om du som individ upplever en frånvaro av sjukdom. Vilket innebär att hälsa och sjukdom är nära kopplade till varandra eftersom vid frånvaron av den ena besitter du den andra. Denna syn på hälsa kan man säga har till viss del utvecklats från världshälsoorganisationen (WHO) som var tidiga med att skapa en beskrivning av hälsa 1948 med en betoning på det friska istället för på en frånvaro av det sjuka. Quennerstedt (2006) anser att denna beskrivning av hälsa var innovativ för sin tid och viktig för den kommande hälsodebatten under senare år. Detta är en förkortad version av WHO:s definition från 1948:
“Hälsa är ett tillstånd av fullkomligt fysiskt, psykiskt och socialt välbefinnande, inte endast frånvaro av sjukdom eller svaghet. Åtnjutande av hälsa på högsta nivå är en av de fundamentala rättigheter som tillkommer varje mänsklig varelse utan åtskillnad till ras, religion, politisk åskådning,
ekonomiska eller sociala förhållanden” (WHO, 1948).
Denna definition av WHO har inte ändrats sedan den tillkom. För många är denna version den mest accepterade. Detta betyder dock inte att den har undgått kritik. Många har menat att den speglar ett ouppnåeligt ideal eftersom det krävs ett “fullkomligt fysiskt, psykiskt och socialt välbefinnande”.
Ytterligare kritik som framkommit genom åren som gått är att denna definition påstår att hälsa är något som kan liknas till ett tillstånd, alltså något du befinner dig i eller inte. Vilket innebär att hälsa är något du har eller inte har. Bristen på neutral mark mellan dessa tillstånd har därför framstått som ett problem (Quennerstedt, 2006).
Ännu ett exempel på sådan kritik kommer från Kostenius och Lindqvist (2006) som menar att denna definition av hälsa från WHO kan förbättras. De menar att vissa formuleringar som WHO använder bara skapar olyckliga visioner av vad hälsa är. En sådan formulering är återigen just orden “total avsaknad”. De också menar att detta skapar just ett ouppnåeligt ideal som inte kan jämföras med den värld vi lever i. Avslutningsvis går det enligt Jackson, Morrow, Hill och Dishman (2004) att påstå att hälsa är ett begrepp som bör förknippas till ett bredare perspektiv än endast frånvaro av sjukdom. De menar att ett bredare perspektiv på begreppet som kan relateras till aspekter som psykisk, social,
4
spirituell, emotionell och mental hälsa är bättre än en syn på hälsa som endast relaterar begreppet till frånvaro av sjukdom.
3.3 Synsätt av hälsa
Det finns olika sätt att se på hälsa och beroende på vilket synsätt du har kan ordet hälsa innebära olika saker. Detta avsnitt kommer därför redogöra de synsätt av hälsa som kommer att diskuteras i denna undersökning.
3.3.1 Biomedicinsk och patogent synsätt
Dessa synsätt fokuserar på det medicinska inom hälsa enligt Alexandersson och Medin (2000). Att vara frisk innebär en frånvaro av sjukdom vilket anses vara det normala samtidigt som du då anses vara vid god hälsa. Dessa synsätt har sjukdom som sitt fokus och vid frånvaro av sjukdom är du vid god hälsa. De tar inte hänsyn till något annat än kroppens status där frånvaro av sjukdom anses som normen. Avviker du från denna norm är du sjuk och därför inte vid god hälsa.
Quennerstedt (2006) menar att det finns risker med dessa synsätt. Att endast se hälsa som ett mål du ständigt måste uppnå för att leva upp till normen innebär att många andra delar som kan vara viktigt för den individuella hälsan kan falla i glömska. Ett för stort fokus på hur ohälsa ska botas kan därför leda till ett minskat intresse av vad det är som är bra för den individuella personens hälsa.
Quennerstedt (2006) framför dessa risker med dessa synsätt som rotade i internationella
undersökningar. Framförallt Gard och Wrights (2001) resonemang om hur tanken att ständigt behöva leva upp till kroppsidealet för att kunna besitta en god hälsa eller vara en del av normen är
problematiskt. Anledningen till detta är eftersom om du inte kan leva upp till den ideala bilden av hur en frisk kropp bör se ut besitter du inte en god hälsa. Detta betyder att om du exempelvis besitter en kropp som inte är enligt idealet är du inte vid god hälsa. Elever tvingas till att se på sig själva som och bedöma om de uppnår idealet eller inte.
3.3.2 Humanistiskt och salutogent synsätt
Dessa synsätt kan i princip beskrivas som en motsats till de ovanstående synsätten. Till skillnad från dem menar det humanistiska och salutogena synsätten det faktum att om en människa besitter en god hälsa eller inte avgörs av fler faktorer än frånvaro av sjukdom. Ett humanistiskt och ett salutogent synsätt har en mer holistisk inriktning angående tankar om vad hälsa är och fokuserar inte i lika stor utsträckning på sjukdom (Alexandersson & Medin, 2000). Detta betyder att synsätten har en större helhetssyn om vad hälsa är, du kan exempelvis inte påverka en persons fysiska hälsa utan att även påverka den sociala och psykiska hälsan på samma gång (Quennerstedt, 2006).
Quennerstedt (2006) menar att till motsats från ett biomedicinskt eller patogent synsätt är kopplingen mellan sjukdom och hälsa inte lika exakt. Alltså att sjukdom eller hälsa är något som du har eller inte har. Ett humanistiskt eller salutogent synsätt menar att det finns olika nivåer av sjukdom och hälsa som ständigt genomgår en förändring. Hälsa blir därför något som är svårt att definiera då det är ett tillstånd under ständig förändring. Synsätten utgår därför från hälsoperspektivet, vad är det som skapar hälsa hos en individ. Istället från att utgå från perspektivet, vad är det som skapar ohälsa hos en individ. Hälsa är därför något en individ sällan kan besitta ständigt under en livstid. Den kommer och går.
Det är dock viktigt menar Quennerstedt (2006) att framhålla att teorier som diskuterar ett
humanistiskt och salutogent synsätt fortfarande har en syn på människan som innebär att sjukdom absolut är en del av våra liv. Dessa perspektiv ser dock på sjukdom som en separat process i våra liv.
Detta innebär att sjukdom inte alltid behöver vara en faktor som påverkar vår hälsa i den utsträckning att vi inte längre kan se på den individen som hälsosam. Detta innebär att vara sjuk men samtidigt anses vara vid god hälsa är en möjlighet. Inom dessa synsätt är det istället många olika faktorer som
5
påverkar vår hälsa. Dessa faktorer kan exempelvis vara något av följande: ekonomiska, religiösa, politiska, sociala psykiska, fysiska, sjukdomar, handlingar eller miljöfaktorer (Quennerstedt, 2006).
3.4 Sverige och hälsa
Sverige är ett land som länge har haft ett stort fokus på just hälsa. Landet gör med jämna mellanrum en folkhälsorapport som undersöker hur landet ligger till hälsomässigt. Enligt folkhälsorapporten (2019) är hälsan i Sverige från ett globalt perspektiv på en god nivå. I de allra flesta avseenden ökar den generella hälsan i Sverige. Faktorer som visar detta är enligt rapporten det faktum att
medellivslängden ökar och att allt fler i landet uppskattar sin generella hälsa som god. När det
kommer till utbildning visar rapporten att personer med förgymnasial utbildning lider en större risk av att dö i förtid jämfört med personer som besitter en eftergymnasial utbildning. Utbildningsnivå
korrelerar även med den självuppskattade hälsan där individer med en högre utbildningsnivå även uppskattade sin hälsa ligga på en högre nivå. När det kommer till övervikt och fetma visar
folkhälsorapporten (2019) att denna ökar bland alla folkgrupper. När rapporten presenterades led färre kvinnor än män i åldern 16–84 år av detta tillstånd. Rapporten anger även att utvecklingen angående fysisk aktivitet är oförändrad eller negativ inom alla folkhälsogrupper. Andelen med en stillasittande fritid ökar något och andelen fysiskt aktiva enligt den rekommenderade nivån är oförändrad.
Något som däremot inte verkas påverkas av utbildningsnivå enligt folkhälsorapporten (2019) är psykiskt välmående. Rapporten visar att andelen som känner ett försämrat psykiskt välmående har upplevt en svag ökning. När det kommer till psykiskt välmående är de som anger ett försämrat
psykiskt välmående högre bland kvinnor. Bland skolelever är det också just flickor som visar ett sämre psykiskt mående jämfört med män.
Folkhälsomyndigheten kom även ut med en separat rapport 2018 som fokuserade på den psykiska ohälsan bland unga. Statistik från denna rapport visar att det är just unga i åldern 16–24 år som har störst besvär med psykisk ohälsa. Det är dock även denna grupp där flest anger att de upplever ett mycket bra psykiskt hälsotillstånd, med andra ord finns det en väldigt stor variation inom
åldersgruppen. Andelen som angav att de lider av nedsatt psykiskt välbefinnande var också högst i gruppen 16–24 år. Där nedsatt psykiskt välbefinnande innebär att personen upplever någon form av psykisk ohälsa. Enligt denna rapport uppgav 35% av unga kvinnor samt 20% av unga män att de upplever ett nedsatt psykiskt välbefinnande. Detta innebar en ökning jämfört med en tidigare undersökning som gjordes 2012 (Folkhälsomyndigheten, 2018).
3.5 Skola och hälsa
Detta avsnitt kommer att börja med att återge en historisk bakgrund av ämnet idrott och hälsa. Vilket sedan leder in på vad styrdokumenten säger om hur undervisning av hälsa bör bedrivas idag och hur denna undervisning sker i praktiken. Avsnittet avslutas sedan med ett stycke om vad lärare och elever har för uppfattning om vad hälsoundervisning innebär.
3.5.1 Idrott och hälsa genom historien
Enligt Ljunggren (1999) har ämnet idrott och hälsa genom historien undergått många förändringar.
Inte bara när det gäller innehåll men också från ett namnperspektiv. Ämnet introducerades först som gymnastik för att sedan övergå till idrott och till sist idrott och hälsa där vi befinner oss idag.
Innehållet för de olika faserna har också förändrats när namnet gjort det. Ljunggren (1999) menar att under gymnastik “eran” låg ett fokus på undervisning som lärde elever kroppskontroll, allsidighet och en god hållning. Men undervisning av ämnet innehåll också moraliska samt estetiska moment där ett fokus på förädling betonades. Övningarna som gjordes hade också en stark koppling till Per Henrik Ling som kan beskrivas som grundaren till denna del av ämnet. Denna period av så kallad “Ling gymnastik” pågick under perioden 1790–1914.
6
Efter denna tidsperiod berättar Lundquist-Wanneberg (2004) att det skedde en förändring av ämnet.
Det blev en pedagogisk brytning och en ny fas började byggas som har sina rötter inom ett nytt område. Detta område har sin utgångspunkt inom fysiologi och ämnets innehållet börjar skifta mer mot lek, spel och idrott. Den moderna sporten börjar uppta en allt större del av undervisningen under denna fas och anledningen till att detta sker är eftersom sport har sin grund inom det fysiologiska.
Denna utveckling pågår ständigt och vid 1950-talet är ämnet nästan helt och hållet baserat på ett fysiologiskt innehåll. Att besitta en god hälsa var vid denna tidpunkt samma sak som att besitta en kroppslig förmåga på en god nivå. Konditionsträning blir också en allt större del av undervisningen där skidåkning och distanslöpning för ett större utrymme inom undervisningen.
Under tidsperioden 1962–2002 är det som dominerar undervisningen inom idrott och hälsa det följande enligt Sandahl (2005). Fokus ligger på hälsa samt rekreation vilket i praktiken innebär att skapa ett intresse för fysisk aktivitet och den fysiska hälsan hos elever. De aktiviteter som dominerar under denna tidsperiod för att uppnå detta är bollspel, gymnastik, friidrott och fysisk träning. En viktig händelse under denna tidsperiod är dock introduktionen av det sista och nuvarande namnbytet för ämnet. När den nya kursplanen presenterades 1994 bytte också ämnet ”idrott” namn till idrott &
hälsa. Detta leder till en ökad teoretisering av ämnet enligt Sandahl (2005). Introduktionen av hälsa till ämnet innebär att vissa aktiviteter minskar för att göra plats för denna nya del av ämnet, det som minskar i störst utsträckning är bollspelen. Det är också efter introduktionen av hälsa till ämnet som diskussioner att idrotts-lärarrollen bör ses som en pedagog snarare än tränare tar sin fart. Detta leder oss sedan in på den nuvarande fasen som även kallas för hälso-fasen.
3.5.2 Hälsa enligt styrdokumenten idag
Sedan 1994 då hälsa introducerades till ämnet idrott och hälsa har det dock hänt en hel del. Det största och mest uppenbara är det faktum att en ny kursplan introducerades 2011 och i och med detta fick även ämnet idrott och hälsa en ny ämnesplan. Idrott och hälsas syfte beskrivs idag på ett sätt som sätter fokus på att elever ska utveckla sin egen kroppsliga förmåga och skapa ett intresse för olika rörelseaktiviteter. Men de inslag av hälsa som introducerades i Lgr 94 kommer till uttryck även här.
Med inslag om vad livsstilen har för betydelse för hälsan, att elever ska utveckla en hälso-medvetenhet samt att den ska medvetandegöra och belysa konsekvenserna av olika kroppsideal (Skolverket, 2011).
I det centrala innehållet för dom kurser som utgör idrott och hälsa undervisningen på gymnasienivå vilket är idrott och hälsa 1 samt idrott och hälsa 2 finns det även där punkter som explicit nämner ordet hälsa.
Inom idrott och hälsa 1 nämns exempelvis följande:
• Den fysiska aktivitetens och livsstilens betydelse för kroppslig förmåga och hälsa.
• Kosthållning, droger och dopningspreparats betydelse för hälsa och prestation.
Inom idrott och hälsa 2 nämns följande:
• Hälsobegreppets grunder. Hälsofrämjande arbetssätt samt hur arbetssätten kan dokumenteras (Skolverket, 2011).
Det finns dock skillnader mellan Lgr 94 och Lgr 11. En av de större skillnader kan tillskrivas till träningsmetoder och dess effekter på kroppen samt ergonomiska kunskaper. Båda dessa har
tillkommit i Lgr 11 vilket påvisar till viss del en förändring om vad synen på hälsa är. Det skulle kunna sägas att det mer humanistiska perspektiv på hälsa som enligt Annerstedt (2001) introducerades med Lgr 94 har till viss del minskat. Anledningen till denna tillbakagång mot ett mer biomedicinskt- samt
7
patogent synsätt har skett kan vara för att de mål för hälsa som existerade i Lgr 94 ansågs vara luddiga enligt Ahlberg (2015).
3.5.3 Undervisning av hälsa i praktiken
Sedan namnbytet till idrott och hälsa har såklart hälsoperspektivet fått en mer central plats i kursplanen. Det har dock varit svårare att implementera hälsoperspektivet i praktiken. I en undersökning som genomfördes av skolinspektionen 2010 visade det sig att av de aktiviteter som dominerade den idrott och hälsa undervisning som bedrevs i skolorna var bollspel den klart dominerande aktiviteten. Aktiviteter som dans, hantering av nödsituationer och friluftsliv förekom sällan. Lektioner med ett fokus på hälsoperspektiv var så frånvarande att de nästan inte förekom överhuvudtaget. Av alla de aktiviteter som nämnts är just bollspel den enda aktiviteten som
kursplanen explicit inte nämner (Skolinspektionen, 2010). Det är konstigt att just bollspel tillägnas så mycket tid när det enligt kursplanen inte verkar vara en aktivitet som borde vara tillägnad särskilt mycket tid då det inte nämns i kursplanen. Detta är dock inte helt applicerbart idag eftersom denna undersökning gjordes 2010 grundade sig också undersökningen på kursplanen från 1994. Anledningen till att det såg ut på detta sätt trodde skolinspektionen (2010) var på grund av att lärare lever kvar i de traditioner som existerat från tidigare kursplaner. Dessa kursplaner har inte haft samma synsätt på hälsa som dagens eftersom dessa tittade på hälsa från ett fysiologiskt perspektiv. Detta fysiologiska perspektiv har sett hälsa som ett resultat av fysisk aktivitet, vilket är ett patogent synsätt på hälsa.
Dagens kursplan presenterar inte samma perspektiv utan ser på hälsa från ett salutogent perspektiv vilket leder till att lärare undervisar ett annat perspektiv på hälsa än det som förekommer i
kursplanen.
En artikel av Lundvall och Meckbach (2008) som kommit innan denna undersökning gjordes av skolinspektionen diskuterade även den problemet av att det finns en skillnad i det som kommuniceras i läroplanen för idrott och hälsa jämfört med vad som faktiskt undervisas. Där bland annat
undervisning om hälsa är något som ofta kan prioriteras bort för annan undervisning som exempelvis bollspels aktiviteter.
Att undervisa om bollspel verkar vara djupt rotat även internationellt. En undersökning av Kirk (2010) visade att mycket av den undervisning som inom ämnet idrott och hälsa i England fokuserar på att lära elever utöva bollsporter. Anledningen till detta är eftersom dessa tekniker ofta går att koppla till idrotter som utövas av elever även utanför skolan. Kirk (2010) framför dock tanken att detta är ett problem som går utöver kursplanen. Enligt honom bör undervisningen av bollsporter minska eftersom om bollsporter får för stort utrymme i undervisningen skulle ämnet lika gärna kunna undervisas av sportcoacher istället för lärare. Detta skulle om så blir fallet få en negativ effekt på ämnet idrott och hälsas status.
En undersökning som gjordes av Karlefors (2012) där hon intervjuade sjuttonåriga kvinnliga elever gav dock en annan syn av ämnet. När de ombads ge en beskrivning om vilket lärande som förmedlades inom kursen idrott och hälsa beskrev de ämnet som uppdelat i två delar. En fysisk del och en hälsodel.
Detta kan på ett sätt ses som ett steg framåt jämfört med den bild av ämnet som skolinspektionen (2010) gav eftersom eleverna beskrev ämnet som på ett sätt som innehöll en hälsodel. Elevernas åsikt om hälsodelen var däremot inte särskilt positiv. Deras beskrivning av denna var enligt Karlefors (2012) att den upplevs på ett negativt sätt. Anledningen till detta var för att hälsodelen av ämnet var kopplat till teori och stillasittande. Den fysiska delen av ämnet var kopplat till aktivitet och skoj, ett
avkopplande element eftersom det gav eleverna en paus från just stillasittandet som var kopplat till andra ämnen. Det är dock viktigt att påpeka att undervisningsinnehållet av hälsodelen inte upplevdes negativt, det negativa var inaktiviteten dessa lektioner innebar. Eleverna själva tyckte att kopplingen att sitta still när de blev undervisade om hälsa var en motsägelsefull kombination.
8
Karlefors (2012) tror att en förklaring till varför eleverna har den känslan kring denna del av ämnet kan vara på grund utav en brist på integrerat lärande inom ämnet idrott och hälsa. Eleverna själva menar att de har svårt att precisera vad de har lärt sig under dessa lektioner. Många lärare väljer att utforma lektioner som fokuserar på att undervisa om hälsa på ett sätt som ofta liknar de teoretiska ämnena. Karlefors (2012) menar att elevers förväntningar på att lektioner inom idrott och hälsa ska frångå dessa teoretiska lektioner kan vara ett hinder för att kunna uppnå en hälsoundervisning som upplevs på ett positivt sätt.
Enligt Burrows, Quennerstedt och Maivorsdotter (2010) bör undervisning om hälsa ske på ett sätt som möjliggör att den kan arbetas kontinuerligt med. När de skall beskriva hälsoundervisning målas en bild där elever undervisas om hälsa på ett sätt som ger eleverna många infallsvinklar hälsa, unga bör undervisas om hälsa på ett sätt där tanken om färdiga koncept där hälsa är uppnått frångås och det handlar istället om att lära eleverna se på hälsa som en process.
3.5.4 Lärares uppfattning om vad hälsoundervisning innebär
Sedan hälsa adderades till ämnet när kursplanen 94 introducerades har det inte varit tydligt definierat vad hälsoundervisningen inom ämnet idrott och hälsa bör innehålla eller hur den bör genomföras.
Detta är något som finns kvar även under nya kursplanen från 2011. Därför är den undersökning som gjordes av Thedin Jakobsson (2005) på kursplanen från 94 intressant även idag. Den fokuserade på hur lärare uppfattade att just hälsa kom till ytan vid deras undervisning. Undersökningen i sig bestod utav intervjuer där lärarna i ämnet ombads diskutera sin hälsoundervisning. Det som framkom vid dessa intervjuer var att lärare upplever det som mycket lättare att kunna konversera kring
idrottsaspekterna av ämnet men när det kom till att prata om hälsa blev det desto svårare. När lärare ombads diskutera hälsosidan av ämnet upplevde Thedin Jakobsson (2005) deras svar som “svävande”
det fanns en tveksamhet kring svaren. Hälsa kopplades också ofta ihop med teoretisk kunskap, det vill säga att undervisning om hälsa bör bedrivas i teoretiska salar och innehålla antingen skriftliga eller muntliga produktioner som förväntas genomföras av eleverna. Aspekter av ämnet som kost, sömn och droger kopplades ihop med ämnets hälsoaspekter. All undervisning som innehöll idrott eller rörelse inom ämnet kopplades istället ihop med den praktiska undervisningen. Det var sällan lärare vid intervjuerna gjorde kopplingen att själva rörelsen inom den praktiska undervisningen kunde ses som hälsoundervisning.
Det framkommer även i undersökningen av Thedin Jakobsson (2005) att lärarna inom idrott och hälsa upplever hälsoundervisningen som otydlig eftersom de är osäkra på hur den bör bedrivas i
undervisningen. Anledningen till detta är på grund av att kursplanen inte tydligt anger detta. Därför blir det en delning bland lärarna där vissa anser att begreppet hälsa borde tolkas som att fysisk aktivitet leder till detta, andra menar att hälsa inte borde vara en del av undervisningen och till sist finns det dom som kopplar hälsoundervisningen till avslappning, droger och kost. Åsikten att
undervisning om hälsa bör ske från en teoretisk utgångspunkt är dock något de flesta lärare är överens om enligt undersökningen.
Åsikten att hälsa är ett teoretiskt ämne verkar också vara något finns kvar även i den nya kursplanen från 2011. Eftersom den undersökning av Karlefors (2012) som gjordes efter att den nya kursplanen tillkommit även pekade på att vid undervisning av hälsa i den nya kursplanen ses hälsa fortfarande som ett teoretiskt ämne.
3.5.5 Elevers uppfattning om vad hälsoundervisning innebär
När frågan “vad är hälsa?” ställdes till eleverna vid en undersökning av Larsson, Lundvall, Meckbach, Peterson och Quennerstedt (2016) är följande vad som berättades. Till att börja med delades begreppet upp i tre olika aspekter vilket var fysiska, psykiska och sociala aspekter. Några fysiska aspekter som kopplades till hälsa var kroppslig förmåga, kost, återhämtning och undvika hälsoskadliga aspekter som
9
stress, tobak, alkohol och droger. De psykiska aspekterna rörde mer sådant du gör på fritiden enligt eleverna som att känna sig duktig, ha självförtroende och besitta en självkännedom. Den egna personens åsikt om hur hälsa påverkar utseende var också något som en del elever ansåg borde vara kopplat till den psykiska hälsan. Den sista kategorien sociala aspekter var kopplat till att känna en gemenskap till vänner och familj. Eleverna beskrev det som att du får en god hälsa av att exempelvis genomföra aktiviteter med personer du tycker om.
Larsson et al. (2016) anser att dessa tankar om hälsa pekar mot att elever har en god kunskap om vad hälsa är om denna bild jämförs med läroplanen för idrott och hälsa enligt kursplanen från 2011.
Anledningen till detta menar dom är för att eleverna kan redogöra för ett flertal aspekter som påverkar deras egen hälsa och kan föra ett resonemang om hur dessa aspekter kan höra ihop.
När Larsson et al. (2016) ställde frågan vad eleverna ansåg de bör få lära sig vid hälsoundervisningen kopplade dom även då deras svar till de tre tidigare aspekterna. De eleverna ville få undervisning om kopplat till de fysiska aspekterna var att de ville lära sig mer om hälsa kopplat till fysisk träning, vilket innebar undervisning om olika sätt att träna, hur mycket bör du träna, hur kan du undvika skador samt fysiologi och utseende. Hälsa kopplat till kost, vilket innebar mat kopplat till träning, matens innehåll, ätstörningar och kroppsideal. Till sist nämnde de även hälsa kopplat till hälsoskadliga aspekter, vilket innebar följderna av doping, felaktig träning eller kost samt utomhusvistelse.
Vad eleverna ville lära sig vid undervisning av psykiska aspekter av hälsa var elevernas svar ganska blandade. Det aspekter som togs upp av eleverna var hantering av stress, lära sig fokusera lagom på hälsa, utveckla självförtroende, lära sig om skönhetsideal och till sist nämndes även lära sig bli mer individualistisk. Sociala hälsoaspekter uppger ingen elev i denna undersökning att det behöver ingå i idrott och hälsa undervisningen (Larsson, et al., 2016).
10
4. Metod
Detta kapitel kommer att presentera mitt val av metod för denna studie. Kapitlet kommer även att diskutera på vilket sätt studien genomfördes, analysmetod och hur materialet samlades in. Slutligen kommer reliabilitet och validitet samt orsaken till att jag valt att använda mig utav olika strategier vid intervjuns genomförande.
4.1 Intervju
Den metod som användes vid insamlingen av data var kvalitativa intervjuer. Detta kom därför att bli en kvalitativ undersökning. Vid valet av vilken typ av metod som skulle användas vid insamlandet av data menar Trost (2005) att syftet och frågeställningarna för ens studie är avgörande. En kvalitativ intervjuundersökning var bäst lämpad för att bäst kunna besvara det syfte och frågeställningar denna studie valde att undersöka. Kvale och Brinkmann (2014) berättar att den kvalitativa metoden vill bibehålla de beskrivningar den intervjuade ger så långt det är möjligt. Detta bedömdes viktigt då studien ville kunna spegla en bild som kunde efterlikna den som gavs av de intervjuade lärarna.
Strukturen intervjuerna kom att följa var en halvstrukturerad intervjumetod. Att använda ett tillväga sätt som detta vid intervjuerna gjorde det möjligt för båda parter inom intervjun att utveckla både frågor och svar beroende på situation. Alvesson (2011) kan också tillägga att en intervju med denna typ av struktur även ger möjlighet att fördjupa både svar och frågor om det bedöms nödvändigt.
Att använda intervjuer vid insamlandet av data innebär dock enligt Trost (2005) att det med stor sannolikhet inte är möjligt att få ett lika stort antal deltagande i studien som vid kvantitativa. Däremot finns det andra fördelar. Trost (2005) menar att möjligheten att kunna ställa raka och enkla frågor men ändå ha möjlighet att kunna få ett gensvar med komplexitet är en av dessa fördelar något som utmärker intervju som metod.
4.2 Urval
Antalet intervjuer som har genomförts är sex. Dessa lärare blev valda utifrån ett bekvämlighetsurval.
Bekvämlighetsurvalet skedde i form utav att jag valt intervjua lärare på en skola där jag tidigare varit i kontakt med vissa lärare under utbildningens gång och de alla arbetar på samma skola i norra Sverige.
Kvale och Brinkmann (2014) anser att antalet intervjuade för en studie bör ligga kring 5–25 personer, detta kan dock skifta beroende på vilket syftet med studien är. Denna studie har valt att intervjua sex personer vilket är på den lägre skalan av deras rekommendation. Det finns dock även positiva aspekter med att genomföra ett lägre antal intervjuer. Kvale och Brinkmann (2014) menar att vid färre
intervjuer ges det större möjligheter för analys av de intervjuer som genomförts, därför behöver inte fler intervjuer även leda till en ökad kvalité av studien. Det var viktigt för studien att åtminstone två av de intervjuade lärarna besatt mindre än fem års erfarenhet av undervisning. Anledningen till detta var eftersom det var av intresse att undersöka om lärares tolkning av hälsa samt hur de implementerar detta i sin undervisning skiljde sig åt beroende på erfarenhet. Därför hade jag innan jag tillfrågade lärarna på skolan tagit reda på att några av lärarna som arbetade på skolan uppfyllde detta kriterium.
4.3 Genomförande
För att få fram min förfrågan om att genomföra intervjuer med samtliga idrottslärare på denna skola kontaktades en av dem via mejl. Personen i fråga presenterade sedan denna förfrågan till resterande idrottslärare och alla gick med på att genomföra intervjun. I detta mejl presenterades även den intervjumall som skulle användas vid intervjutillfället. Kvale och Brinkmann (2014) menar att det finns olika stadier att tänka på vid genomförandet av en intervjuundersökning. Ett av dessa är tematisering som var viktig vid skapandet av intervjumallen. Alla frågor i intervjumallen skulle vara kopplade till en av frågeställningarna som tidigare har presenterats så att de tillsammans skulle kunna bidra till att besvara syftet med studien. Tidigare forskning hade också påverkan på hur frågorna i intervjumallen utformades. Vid insamlandet av information från tidigare forskning om undervisning
11
av idrott och hälsa var det vissa frågor i intervjumallen som tillkom på grund utav tidigare forskning.
Dessa frågor inleds i intervjumallen med frasen ”enligt forskning”. Innan de verkliga intervjuerna genomfördes testades intervjumallen med hjälp av en testintervju. Testpersonen vid denna intervju var en bekant till mig med erfarenhet av att arbeta som lärare. Men eftersom inga problem uppstod vid detta test gjordes inga förändringar på intervjumallen.
Anledningen till att intervjumallen skickades till respondenterna i förväg var för att ge lärarna möjlighet att gå igenom den på egen hand innan intervjun ifall det var någon fråga de upplevde som svårförstådd eller stötande och därför inte ville svara på. Tanken med att skicka intervjumallen till de som skulle intervjuas var för att kunna ge lärarna tid att fundera på frågorna som skulle ställas för att kunna få ett mer nyanserat svar. En negativ aspekt med detta är dock att det möjligtvis skulle kunna vara intressant om en fråga hade upplevts som stötande att ha möjlighet att kunna fråga den
intervjuade läraren om varför en fråga upplevs som stötande. Men då intervjumallen upplevdes som bra var detta ett problem som aldrig uppstod. Alla intervjuer skedde öga mot öga och genomfördes i ett personalutrymme där ingen annan vistades under intervjutillfället. Längden på intervjuerna varierade.
Den kortaste var cirka femton minuter och den längsta cirka trettiotre minuter och ljudet spelades in via en mobiltelefon. Inför intervjuerna informerades även respondenterna om de etiska regler som gällde vid intervjutillfället.
4.4 Bearbetning av data
Efter att alla intervjuer var avklarade påbörjades transkriberingen av intervjuerna. Denna
transkribering gjordes genom att lyssna igenom det inspelade materialet vilket sträckte sig till cirka 160 minuter av material, sedan sammanställdes detta via transkribering. Det som transkriberades var endast det som ansågs som relevant för studien. Kvale och Brinkmann (2014) menar att en fullständig transkribering av intervjuerna inte krävs eftersom syftet med en studie som denna inte är att göra någon form utav analys av språket.
4.5 Analysmetod
Den analysmetod vilket användes vid bearbetningen av den data som samlats in var
meningskoncentration. Kvale och Brinkmann (2014) berättar att meningskoncentration som analysmetod innebär att en kategorisering sker av de intervjuer som genomförts där de svar som förmedlats vid intervjun förkortas. Det som gjordes var att alla intervjuer lyssnades igenom där alla svar de intervjuade lärarna gav på de frågor som ställdes transkriberades. Dessa svar förkortades efter detta till kortare och mer precisa svar men där huvudbudskapet från de originella svaren förblev detsamma. Ett exempel på detta finns i bilaga två. För att kunna genomföra denna förkortning av svaren användes den process Alvehus (2013) beskriver när det kommer till att analysera svar. Vilket är att processen utgår från att: sortera, reducera och argumentera.
För att sortera svaren från alla olika lärare lästes det transkriberade materialet igenom för att kunna jämföra svaren med varandra och få överblick om hur frågorna hade besvarats. Detta är
sorteringsprocessen som Alvehus (2013) beskriver. Det som gjordes vid reduceringen av materialet var att eftersom intervjuerna även gav mycket data som inte var relevant för studien togs dessa delar av intervjuerna bort. Det är detta som sker i exemplet i bilaga två. Avslutningsvis gick processen även igenom det som Alvehus (2013) kallar för argumentation men i detta fall är nog ordet analys mer passande. Det som gjordes var att efter att all data sorterats och reducerats, analyserades för att kunna förstå vilka slutsatser som kunde genomföras baserat på det material som samlats in. Processen av denna analys var enligt följande. Jag läste igenom det reducerade materialet och kopplade sedan de svar som respondenterna givit till de olika frågeställningarna så att dessa kunde besvaras med hjälp av det material de olika intervjuerna givit.
12
För att kunna genomföra denna analys med hjälp utav meningskoncentration krävdes en förståelse av ett fenomenologiskt perspektiv. Enligt Kvale och Brinkmann (2014) är ett fenomenologiskt arbetssätt vid kvalitativa studier där det är av intresse att förstå sociala fenomen utifrån i detta fall
respondenternas perspektiv, en passande metod. Detta syftar till att fenomenen som sker även beskrivs precis som de upplevs. Det som framförallt var intressant att undersöka vid denna studie var vilka olika perspektiv om hälsa som beskrivs av lärarna, hur detta kommer till uttryck i undervisningen samt om det existerar några svårigheter med detta. Det var även av intresse att undersöka hur eller om dessa perspektiv och tillväga sätt skiljer sig jämfört med tidigare undersökningar. En fenomenologisk analys handlar om att försöka hitta pusselbitar för att fenomenet ska kunna upplevas som det fenomen det är ämnat för. Dessa pusselbitar sätts sedan ihop till en generell struktur som skall ge en helhetsbild av fenomenenet. En fenomenologisk analys går att genomföra på många olika sätt, där
meningskoncentration användes i denna studie som analysmetod.
4.6 Forskningsetiska principer
Det vetenskapliga rådet (2017) beskriver forskning som både viktigt och nödvändigt för både individen samt samhällets framtida utveckling. Därför är det viktigt att den forskning som bedrivs riktas mot väsentliga frågor och håller hög kvalitet. För att tillmötesgå detta har vetenskapsrådet (2017) skapat fyra forskningsetiska krav som skall användas vid samhällsvetenskaplig och humanistisk forskning.
Dessa fyra krav består utav nyttjandekravet, konfidentialitetskravet, samtyckeskravet samt informationskravet.
Nyttjandekravet betyder enligt Vetenskapsrådet (2017) att uppgifter om insamlade enskilda personer får endast användas för forskningsändamål. Det är därför forskarens uppgift att se till att de insamlade uppgifterna endast används för forskningsändamål och aldrig i kommersiellt bruk. Den som deltagit i en undersökning skall också som uppgiftslämnare ha möjlighet att få tillgång till forskningsresultatet på egen begäran eller med hjälp från myndigheter. Därför har deltagare i denna undersökning alla fått erbjudande att om de så vill få ta del av den färdigställda undersökningen.
Konfidentialitetskravet betyder enligt Vetenskapsrådet (2017) att uppgifter om de som deltagit i undersökningen skall ges så stor konfidentialitet angående personuppgifter som möjligt och skall förvaras på ett sätt som gör det omöjligt för obehöriga att ta del av dem. Alla uppgifter om personer som deltagit i undersökningen bör också lagras på ett sådant sätt att enskilda personer inte kan identifieras av utomstående som läser undersökningen. Därför informerades deltagarna i denna undersökning innan intervjun att deras namn eller arbetsplats ej kommer att nämnas i
undersökningen
Samtyckeskravet betyder enligt det Vetenskapligarådet (2017) att de som deltagit i en undersökning har själva rätt att bestämma om sin medverkan. Beroende på en undersöknings karaktär kan det också kräva att du som ansvarig för undersökningen får vårdnadshavares tillstånd om en deltagare i studien är under 15 år. De som medverkar i studien har också rätten att själva bestämma om, hur länge och på vilka villkor de skall delta. De har också rätt att avbryta sin medverkan utan att detta ger negativa följder. Deltagarna i studien informerades innan intervjuerna om att deltagande var helt frivilligt och att de hade möjlighet att avbryta intervjun vid behov.
Informationskravet betyder, enligt det Vetenskapliga rådet (2017), att deltagare i studien skall
informerar om undersökningens syfte. Detta innebär att deltagarna skall informeras om all de inslag i undersökningen som möjligtvis skulle kunna påverka deras inställning till att delta. Det är också viktigt att informera om vad undersökningen kommer att användas till. Detta genomfördes vid förfrågan om deltagande i undersökningen där syftet av arbetet och dess möjliga framtida användningsområden presenterades samtidigt.
13
4.7 Validitet och reliabilitet
Enligt Bryman (2008) är validitet en typ av begrepp som avser att testa om det en undersökning är avsett att mäta verkligen mäter. Det är också ett begrepp som används för att beskriva i hur stor grad ett undersökningsresultat och slutsatser överensstämmer. Reliabilitet är istället en typ av begrepp som avser att testa hur pålitlig undersökningen som gjorts är i förhållande till slumpen, reliabilitet är alltså ett begrepp som mäter undersökningen tillförlitlighet. Hur hög reliabiliteten är avgörs av till vilken grad ett undersökningsresultat hade varit detsamma om den skulle göras igen. Bryman (2008) berättar dock också att dessa begrepp är omdiskuterade inom undersökningar som är kvalitativa likt denna. Anledningen till detta är för att begreppen är svåra att applicera på kvalitativ forskning i jämförelse med kvantitativ forskning.
För att stärka undersökningens reliabilitet användes en intervjumall vid varje intervju. Anledningen till detta var för att se till så att de frågor som diskuterades var detsamma vid varje intervju.
Respondenterna fick också denna intervjumall skickade till ungefär en vecka innan intervjun genomfördes så att de skulle ha möjlighet att titta igenom frågorna på egen hand. Anledningen till detta var att detta skulle ge respondenterna tillfälle att fundera kring frågorna så att detta skulle ske i mindre utsträckning vid intervjutillfället. Kvale och Brinkmann (2014) anser att intervjuer är ett hantverk. Desto fler du genomför desto bättre blir du. Då detta är första gången jag genomför en kvalitativ undersökning med hjälp av intervjuer kan detta ha påverkat reliabiliteten negativt.
För att stärka undersökningens validitet och se till att de som ska undersökas verkligen undersöks menar Kvale och Brinkmann (2014) att det är viktigt att kontrollera studiens kvalitetskontroll i alla stadier. Den intervjumall som skapades var därför förankrad i det syfte och frågeställningar som utgör grunden för själva undersökningen för att höja validiteten. Det gjordes även en testintervju med denna mall där syftet var att se till så att frågorna i den gav svar som var möjliga att koppla till syftet och frågeställningarna.
14
5. Resultat och analys
Detta kapitel kommer att presentera det material vilket samlades in vid intervjuerna som genomförts.
Dessa intervjuer har sedan lyssnats igenom och bearbetats för att plocka ut det innehåll som berör syftet och frågeställningarna detta arbete undersöker och vill besvara. Lärarna som presenteras i resultatet har fiktiva namn för att ge anonymitet. Dessa lärare kommer att presenteras som följande:
Viktor: Mer än tjugo års erfarenhet som gymnasielärare.
Ludvig: Mer än tjugo års erfarenhet som gymnasielärare.
Max: Mer än tio års erfarenhet som gymnasielärare.
Mathias: Mindre än fem års erfarenhet som gymnasielärare.
Joel: Mindre än fem års erfarenhet som gymnasielärare.
Kajsa: Mer än tjugo års erfarenhet som gymnasielärare.
5.1 Vad är: hälsa, undervisning av hälsa och hälsans plats i läroplanen
Detta avsnitt kommer att presentera ovanstående tre ämnen där de intervjuade lärarnas åsikter komma att presenteras. Dessa tre ämnen var också de första som diskuterades vid intervjuerna.
5.1.1 Vad är hälsa?
Vid inledningen av intervjun ställdes alla lärare frågan “Vad är hälsa för dig?”. Efter denna fråga inledde samtliga lärare med att påpeka att hälsa är ett svårt begrepp som kan betyda många olika saker beroende på vem som tillfrågas. Men när frågan sedan besvarades var det ofta relativt liknande svar som presenterades trots att lärarna tidigare hade beskrivit begreppet som svårt. Svaren kulminerade ofta i att hälsa handlar om att må bra fysiskt, mentalt och socialt:
“Att ha en hållbar kropp och knopp. Känna man ha vänner och ha ett socialt aktivt liv.” (Kajsa) Att lärarna allihop besitter en liknande syn på denna fråga kan kopplas till att eftersom de arbetar på samma skola bör de också ha en gemensam syn på detta. Alla lärare var av åsikten att ens förmåga att besitta en god hälsa var kopplat till mer än endast en frånvaro av sjukdom. Detta synsätt går att koppla ihop med det salutogena synsättet som tidigare har beskrivits av Quennerstedt (2006), alltså att en individs status av att besitta en god hälsa avgörs av fler faktorer än frånvaro av sjukdom samt att undervisning om vad som skapar en god hälsa är viktigare än att undervisa om vad som skapar ohälsa.
Respondenternas synsätt går även att koppla till Jackson, Morrow, Hill och Dishman perspektiv på hälsa som säger att hälsa bör relateras till fler aspekter än endast fysiska. Men när lärarna blev tillfrågade om de hade diskuterat vad hälsa är tillsammans gick åsikterna isär.
“Nej det tycker jag inte att vi har gjort, men alla i arbetslaget säger säkert olika. Jag tycker att vi inte har kommit fram till vad vi faktiskt tycker”. (Max)
Tre menade att de haft diskussioner om vad hälsa är men inte kommit fram till en gemensam
definition som alla var överens om. Två påstod att de inte alls hade diskuterat vad hälsa är för dom och citatet från Max förutspådde till och med denna motsägelse genom att besvara frågan på ovanstående sätt.
15 5.1.2 Vad är undervisning av hälsa?
När lärarna skulle diskutera frågan “vad räknas som undervisning av hälsa?” blev svaret att båda förslag som tidigare presenterats av Thedin Jakobsson (2005) kan uppfylla detta syfte. Dessa förslag var enligt följande:
Att det bland lärare finns två huvudsakliga sätt att tolka frågan ”Vad räknas som undervisning av hälsa?” Dessa två är enligt följande:
1. Att undervisa om hälsa tolkas som att undervisa om fysisk aktivitet eftersom rörelse leder till hälsa.
2. Att undervisa om hälsa tolkas som att undervisa om ämnen som exempelvis avslappning, droger och kost.
Samtliga som intervjuades menade att undervisning där fysisk aktivitet prioriterades kunde absolut räknas som undervisning av hälsa eftersom fysisk aktivitet kan hjälpa den personliga hälsan. När Kajsa intervjuades beskrev hon det som följande:
“Det är en blandning, en absolut hälsolektion är ju när vi jobbar med livsstil och hälsoprofil. Det är ju hälsa. Men jag kan också tänka att rörelse rikedom är hälsa. Gör man en lek är det också en form av hälsa för att du har rörelse, du har samarbetet, du har glädjen, så det är också hälsa för mig. Så jag kan tycka att det är båda delarna”. (Kajsa)
Alla tyckte dock inte att bara för att eleverna genomför en aktivitet som kräver att dom är fysiskt aktiva att det då automatiskt kan räknas som undervisning om hälsa. Visst all fysisk aktivitet kan räknas som hälsoundervisning, men det som avgör om lektionen undervisar om hälsa är hur läraren väljer att genomföra den. Max beskrev detta på följande sätt:
“Jag tänker att jag som lärare måste välja vad jag ska trycka på, jag tycker du kan åka skidor på lite olika sätt. Du måste lyfta med gruppen varför vi åker skidor idag, är det för fysisk hälsa eller är det för social hälsa? Du kan även prata om kost utan att få in begreppet hälsa. All undervisning kan vara om hälsa men du som lärare måste vinkla det så.” (Max)
Vid intervjun ombads också lärarna beskriva vad är ett typiskt moment där hälsa undervisas enligt dom. Något intressant som framkom med svaren vid denna fråga var att alla lärare genast föll tillbaka på olika teoretiska moment som kost, livsstil och ergonomi. Vilket innebär att lärarna inte tolkar undervisning av fysisk aktivitet som en “typisk” hälsolektion utan detta anses som ett nytt sätt att se på undervisning om hälsa. Detta ger en liknande bild av hälsoundervisningen som Karlefors (2012) beskriver. Alltså det faktum att undervisning av hälsa ofta sker på ett teoretiskt plan. Viktor svarade på frågan enligt följande och presenterade också en tanke i slutet av detta citat:
Teoridelarna, kost, hälsa, ergonomi, livsstil, det är typiska moment där det är tydligt att nu är det hälsa. Många elever upplever nog att de inte har haft en hälsolektion när de har undervisats om skidor. (Viktor)
Här beskriver Viktor vad typiska moment vid undervisning av hälsa är men presenterar också tanken att många elever kanske inte upplever att de undervisas om hälsa vid fysiska aktiviteter, exempelvis skidor. Detta är något undersökningen av Karlefors (2012) inte tog med i beräkningen. Alltså att även om elever inte upplever lektionen som en hälsolektion kan den fortfarande vara en hälsolektion beroende på vad den personliga åsikten är om vad anses vara undervisning om hälsa. Denna tanke går också att koppla tillbaka till det Max tidigare berättade om hur alla lektioner kan vara hälsolektioner men du som lärare måste koppla aktiviteten till hälsa för att den ska vara det.
16
Även om lärarna beskriver att det finns vissa moment inom undervisning av hälsa som är vanligare än andra sker undervisningen på ett sätt som lär eleverna om hälsa från ett fysiskt, psykiskt och socialt perspektiv vilket innebär att eleverna får de olika infallsvinklarna som eftersträvas. Detta tyder på att Burrows, Quennerstedt och Maivorsdotter (2010) åsikt om att hälsoundervisning bör ge elever många olika infallsvinklar till hälsa verkar vara något som eftersträvas.
5.1.3 Vad är hälsans plats i läroplanen?
När det kommer till frågor om dagens läroplan och hälsans plats i den fokuserade jag endast på idrott och hälsa 1. Det gemensamma svaret från samtliga lärare var att den upplevdes som bra och är definitivt något som inte bör tas bort från läroplanen. Mathias väljer till och med att säga följande om hälsans plats i läroplanen:
“Den viktigaste delen av alla i läroplanen, skulle kunna få ännu större plats. Kanske till och med bli ett eget ämne som i Finland. Är det viktigare att veta vem som var kung på 1700-talet eller leva ett hälsosamt liv? Det är en icke fråga för mig.” (Mathias)
De lärare som hade arbetat mer än tio år inom idrott och hälsa blev även frågade om de tyckte att hälsans plats i dagens läroplan var bättre än den tidigare från 94. Dessa lärare var Viktor, Ludvig, Max och Kajsa som alla föredrog läroplanen från 2011. En åsikt som Kajsa presenterade var följande om hälsans plats i dagens läroplan:
“Den är ju med i allting, den är som ett paraply över allting” (Kajsa)
Den tanke Kajsa presenterar om hur hälsa i dagens läroplan är som ett “paraply” speglar även hennes tidigare åsikt om hur alla aktiviteter kan räknas som undervisning om hälsa. Då även undervisning om exempelvis rörelserikedom är undervisning om hälsa.
5.2 Hur och till vilken utsträckning lärare inom idrott och hälsa arbetar med att undervisa om hälsa.
Detta avsnitt kommer att presentera svaren från de intervjuade lärarna angående undervisning av hälsa. Det som framförallt kommer att presenteras är lärarnas åsikter om ämnets uppdelning samt vilken typ av undervisning som i största utsträckning kommer till uttryck i deras undervisning.
5.2.1 Undervisning av hälsa och teori.
När de intervjuade lärarna fick beskrivet för sig att många elever i gymnasieålder upplever att ämnet är uppdelat i två olika delar vilket var en praktisk del och en teoretisk hälsa del höll de flesta med om detta. Ludvig var dock av en annan åsikt och beskrev det på följande sätt:
“Jag har en annan åsikt. Kopplar även hälsa till rörelse och tycker inte att det finns en sådan uppdelning men självklart sker viss undervisning som kost exempelvis i en teorisal av uppenbara anledningar. Men moment som ergonomi sker både praktiskt och teoretiskt.” (Ludvig)
Enligt Ludvig finns det vissa moment som exempelvis kost där det är omöjligt att genomföra undervisningen på ett praktiskt sätt men i moment som ergonomi där det är möjligt att genomföra undervisning med ett fokus på hälsa både teoretiskt och praktiskt såg han det som naturligt att en viss del av undervisningen även var praktisk. Det var dock så att även om resterande lärare höll med om att det förmodligen existerade en sådan här uppdelning i deras undervisning beskrev både Viktor och Kajsa att detta är något de arbetar aktivt med och försöker förändra i den mån det är möjligt. Viktor påpekar också att även om eleverna har den upplevelsen behöver detta inte innebära att så är fallet, han besvarar frågan på detta sätt:
17
“Jag kan tänka mig att det upplevs så fortfarande men har personligen försökt få in mer hälsa i varje lektion, att man skriver upp vad man får ut av varje praktisk lektion också från ett
hälsoperspektiv. Men jag har hälsolektioner som endast är teoretiska. Där de lämnar in ett skriftligt arbete.” (Viktor)
När de två lärarna Mathias och Joel som hade arbetat kortast tid skulle besvara frågan beskrev dom att det existerade en sådan uppdelning inom ämnet men såg detta som något negativt. Anledningen till att dom själva inte hade försökt komma ifrån denna uppdelning var eftersom de upplevde det som lättare att undervisa om hälsa på ett teoretiskt plan.
“Det håller jag med om och jag tror att som lärare blir det lättare att konkretisera hälsa delen i form av teori. Kan vara svårt för eleverna att förstå att hälsa och rörelse går ihop. Det är enklare att ha hälsa delen som teori.” (Joel)
Att lära sig undervisa om hälsa på ett sätt där denna uppdelning inte sker upplevdes som svårt men är något de vill uppnå med sin personliga undervisning.
5.2.2 Vilken typ av undervisning prioriteras?
Enligt den undersökning som gjordes av skolinspektionen 2010 var bollspel den klart dominerande aktiviteten och undervisning av hälsa var nästan icke existerande (Skolinspektionen, 2010). Men trots introduktionen av den nya kursplanen 2011 och ett tidsspann på nio år sedan undersökningen av skolinspektionen verkar detta delvis leva kvar som en sanning för vad som prioriteras inom
undervisningen av idrott och hälsa. Av dom sex lärare som intervjuats tror Viktor, Ludvig och Joel att bollspel förmodligen är den del av undervisningen som är tilldelad flest timmar. Men Viktor och Ludvig som jobbat mer än tjugo år som lärare påpekar båda att det är mindre bollspel idag än tidigare.
Viktor påpekar också att han vid undervisning av bollspel även försöker få med ett hälsotänk vid bollspels aktiviteter.
“Vi tycker ju att vi har ändrat mycket, men jag har ju mycket boll. Tror det är stor skillnad mellan oss. Men när jag har bollspel så försöker jag koppla de till vad får vi ut av det här” (Viktor).
Att undervisa om exempelvis bollspel påverkar vilket synsätt av hälsa som förmedlas vid undervisningen. Att endast undervisa om bollspel utan någon förklaring om varför är inte att
undervisa om hälsa med ett salutogent synsätt. Men Viktor menar att han personligen försöker jobba mot att undervisa om bollspel med ett hälsotänk, där fokus är på fler saker än det fysiska. Att bollspel som länge varit den aktivitet som tilldelats mest timmar har minskat är dock alla överens om. Vid frågan om vad det är som har blivit tilldelat fler timmar vid undervisningen när bollspelet har minskat verkar det inte vara så att ett specifikt område fått mer tid utan det har spridits ut över flera områden.
Den aktivitet som flest nämner har fått mer tid är träning och träningslära, men det är ingen som specifikt uttrycker att hälsoundervisningen har fått större utrymme.
“Det som har fått mer plats det är nog att man jobbar med egna förmågan, hur jag ska till exempel lägga upp ett eget träningsprogram, vad har jag för mål och syfte med min träning, jobbar mer tillsammans i gymmet, det var man aldrig förr, träningslära har fått mer plats, kondition styrka och rörlighet” (Kajsa).
Något som också tas upp av lärarna själva vid denna fråga är att den typ av aktiviteter som prioriteras ofta kan bero på vad klassen själv efterfrågar. Efterfrågas det mycket bollspel prioriteras denna typ av undervisning och efterfrågas det något annat till exempel dans eller hälsa undervisning, prioriteras detta.
18
“Jag känner att generellt är bollspel vad eleverna efterfrågar också. Beror mycket på vad det är för klass, innehållet anpassas efter klassen” (Joel).
Att just bollspel efterfrågas i stor utsträckning är dock inte särskilt oväntat. Som Kirk (2010) beskrev är bollsporter en aktivitet som utövas av många på fritiden, Joel menade då att om detta är vad stora delar av klassen efterfrågar ser han inga problem med att genomföra fler aktiviteter som innehåller bollspel. Att just innehållet ofta kan anpassas efter klassen var en återkommande åsikt bland de intervjuade lärarna. Många såg det som något positivt men Max presenterade också åsikten att om det användes i för stor utsträckning kunde det vara negativt.
5.3 Svårigheter lärare inom ämnet idrott och hälsa upplever med vid undervisning om hälsa
Detta avsnitt kommer att presentera de intervjuade lärarnas åsikter om vilka förväntningar som existerar hos elever vid undervisning om idrott och hälsa. Om det finns svårigheter med att undervisa om hälsa samt för och nackdelar med en tolkningsbar kursplan.
5.3.1 Förväntningarna på en idrott och hälsa lektion
En svårighet med undervisning av hälsa kan vara att det existerar förväntningar på att en idrott och hälsa lektion ska innehålla någon form utav fysisk aktivitet. Detta skulle då kunna vara ett problem när en lärare väljer att undervisa om hälsa i en teorisal. Åsikterna om detta bland de intervjuade lärarna är liknande Karlefors (2012) om att en sådan förväntning existerar men det finns sätt att komma runt detta. Det enklaste sättet var att meddela i förväg om att lektionen kommer vara teoretisk. Detta menar respondenterna förbereder eleverna och gör det faktum att lektionen ej kommer vara aktiv inte blir en överraskning eftersom de flesta lektioner innehåller fysisk aktivitet.
“Oftast går det bra, också om de har fått reda på det i förväg. De vet innan lektionen att de är till exempel teori, svårare att få med dom om det kommer plötsligt.” (Joel).
Att ha mer än två teoretiska lektioner efter varandra var något som undveks på grund av att eleverna blir “less” och vill gör fysiska aktiviteter.
“Om ett moment har flera teoretiska lektioner blir många elever less och vill göra fysiska aktiviteter.
Men en eller två lektioner av teori är inga svårigheter. Men eleverna har förväntningen när de kommer till lektionen att de ska röra på sig” (Max).
Det Max säger understryker att det existerar förväntningar på idrott och hälsa lektioner hos eleverna och dessa förväntningar kan försvåra undervisningen av hälsa på ett teoretiskt plan.
5.3.2 Känsligt ämne
Enligt tre av lärarna är det ämne vid undervisning av hälsa som kan vara känsligast eller svårast att undervisa om kost. Viktor, Ludvig och Max berättar alla att detta är den del av undervisningen där de har fått göra störst anpassningar. Anledningen till detta är för att de finns en rädsla för att väcka destruktiva tankar.
“Det kan vara vissa delar, kost kan vara en sådan, där vissa elever inte äter någonting och vissa jättemycket. Där brukar jag köra allmän kost istället. Jag undviker inte att prata om kost även om elever har problem med, om det nu inte skulle vara så att föräldrar eller sjukvård säger att du inte bör göra det. Men vissa grejer kan ju trigga som träningsprojekt eller att elever ska skriva ner vad de äter” (Ludvig).
19
Just undervisning om kost är något som ofta kopplas vara undervisning om hälsa inom skolan. Thedin Jakobsson (2005) menar att lärarna ofta ser det som en aspekt av undervisningen om hälsa. Larsson et al. (2016) påstår att även eleverna kopplar ihop undervisning om kost till hälsoundervisningen.
När Kajsa får frågan om hon tycker att det finns några moment som är känsliga vid undervisning om hälsa menar hon att detta inte är något hon stött på i större utsträckning, hon håller med om att kost kan vara känsligt men har aldrig behövt anpassa sin undervisning på grund utav det. Kajsa lyfter istället en annan aspekt som försvårar undervisningen om hälsa vilket är bedömningen. Hon beskriver det enligt följande:
“Hade vi inte haft betyg och bedömning så tror jag att det hade varit lättare att undervisa om hälsa.
Som elev upplevs det svårt att jobba med hälsa på grund av prestationskraven som många har på sig. Det blir det ett stressmoment, absolut ska det vara betyg, men jag tror att ämnet skulle nå hälso- delen mer om man inte hade betyg” (Kajsa).
Kajsa presenterar tanken att bedömningen av hälsa motsätter själva undervisningen om hälsa. Kajsa tycker personligen inte att bedömning och betyg av hälsa inom ämnet bör tas bort men anser att betygaspekten av ämnet gör det svårare att undervisa om hälsa i skolan.
5.3.3 Tolkningsbar kursplan
Om det är bra att kursplanen är tolkningsbar var något som åsikterna gick isär om bland
respondenterna. Vid intervjuerna uttryckte alla lärare som arbetat mer än tio år att de tyckte det var bra att läroplanen gav utrymme för tolkningar, de kände även att de hade en förståelse om vad undervisning av hälsa är samt hur den kan bedrivas.
“Det känns bra, men jag förstår ju tanken, det står ju ingenting om huret. På ett sätt är det skönt att det är fritt och du kan tolka själv” (Kajsa).
Joel och Mathias med mindre än fem års erfarenhet som lärare var dock inte av samma åsikt. De uttryckte istället en åsikt lik den Thedin Jakobsson (2005) presenterade i sin undersökning. Att det kan finnas en osäkerhet bland lärare om hur undervisning av hälsa bör bedrivas. Denna osäkerhet finns alltså kvar till viss utsträckning, åtminstone hos lärare med mindre erfarenhet. Joel tyckte även att ett förtydligande av kursplanen samt betygskriterierna inom idrott och hälsa hade varit att föredra.
“Det hade varit skönt att i alla fall få något förtydligande av kursplanen om vad dom vill man ska lägga för typ av hälsa och vad man ska mer fokusera på. Det hade blivit bättre, i överlag skulle kursplan och betygskriterier kunna förtydligas på idrotten” (Joel).
En följdfråga på detta som ställdes till de lärare som arbetat mer än tio år var om de hade föredragit en tydligare kursplan om de själva hade varit nyexaminerade lärare idag. Då ansåg alla att detta hade varit att föredra.
“Då skulle jag vilja ha en mer tydlig kursplan, som nyexaminerad förstod jag inte syftet med att den skulle kunna vara öppen för tolkningar men det förstår jag nu mera” (Ludvig).
Detta tyder på att förmågan att kunna tolka kursplanen och dra nytta av detta på ett positivt sätt verkar vara något som lärare lär sig utnyttja när de fått mer erfarenhet av yrket.
5.3.4 Att undervisa om hälsa med praktisk metod
Att eleverna är negativt inställda till teori och stillasittande var något de intervjuade lärarna alla upplevde och aktivt försökte förhindra. Den lösning många använde sig utav var att genomföra
