Poděkování
Ráda bych poděkovala vedoucí bakalářské práce Mgr. Evě Douskové za odborné vedení, cenné rady a konstruktivní připomínky při tvorbě bakalářské práce.
Dále děkuji učitelům a učitelkám na základní škole Broumovská v Liberci, zejména pak Mgr. Aleně Hejnové za vstřícný přístup a vytvoření příjemného prostředí pro testování dětí.
Na závěr děkuji svým přátelům a blízkým za jejich podporu, toleranci a ohleduplnost.
Název bakalářské práce: Analýza řečových schopností u dětí se specifickými poruchami učení
Jméno a příjmení autora: Lenka Sedláčková
Akademický rok odevzdání bakalářské práce: 2010/2011 Vedoucí bakalářské práce: Mgr. Eva Dousková
Anotace:
Bakalářská práce se zabývá analýzou řečových schopností dětí se specifickými poruchami učení. Teoretická část se věnuje zejména rozboru dostupné literatury, která pojednává o zmíněné tematice, tedy specifických poruchách učení, jejich etiologii a klasifikaci, specifických poruchách chování, ale také narušených komunikačních schopnostech a výuce a vzdělávání jedinců se specifickými poruchami učení a chování.
Praktická část je tvořena výsledky testování dětí z běžné populace a dětí se specifickými poruchami učení, popř. i chování. Jejich porovnáním je patrné, že u jedinců se specifickými poruchami učení se častěji vyskytují specifické asimilace i artikulační neobratnost, což bylo stanoveno v předpokladech bakalářské práce. Testování žáků proběhlo na Základní škole Broumovská v Liberci.
Přínosem bakalářské práce je nejen zmapování řečových schopností žáků se specifickými poruchami učení a chování, ale i jejich integrace do běžných základních škol, nutnost včasné diagnostiky a potřeba spolupráce vzdělávací instituce a rodiny při výchovně vzdělávacím procesu.
Klíčová slova: Specifické poruchy učení, narušená komunikační schopnost, integrace, specifický logopedický nález, narušený vývoj řeči, dyslexie, hyperaktivita.
Title of the Bachelor’s work: Speech Skills Analysis of Children with Specific Learning Difficulties
Name and surname of the autor: Lenka Sedláčková
Academical year of hand in of the Bachelor work: 2010/2011 Supervisor of the Bachelor work: Mgr. Eva Dousková
Annotation:
This Bachelor’s Work deals with the analysis of speech skills in children with specific learning difficulties. The theoretical part mainly focuses on the analysis of available literature on the topic, i. e. on specific learning difficulties, aetiology and classification thereof, specific behavioural disorders, impaired communication skills as well as teaching and education of persons with specific learning difficulties and behavioural disorders.
The practical part contains the results of testing of children from the general population and children with specific learning difficulties or behavioural disorders. The comparison of these results shows that specific assimilations and articulatory clumsiness occur more often in individuals with specific learning difficulties, which was determined as one of the hypotheses for this Bachelor’s Work. The testing of pupils was carried out in the Broumovská Primary School in Liberec.
The merit of this work consists not only in charting the speech skills of pupils with specific learning difficulties and behavioural disorders, but also their integration into regular primary schools, the necessity of timely diagnosis and the need for educational institutions and families to cooperate in the course of the educational process.
Key words: Specific learning difficulties, impaired communication skills, integration, specific logopaedic discovery, disturbed speech development, dyslexia, hyperactivity.
Titel der Bakalarbeit: Analyse der Sprachfähigkeiten bei den Kindren mit spezifischen Lernstörungen
Name und Familienname des Autors: Lenka Sedláčková
Akademisches Jahr der Ablieferung der Bakalarbeit: 2010/2011 Leiter der Bakalarbeit: Mgr. Eva Dousková
Annotation:
Die Bakalarbeit beschäftigt sich mit der Annalyse der Sprachfähigkeiten der Kinder mit spezifischen Sprachstörungen. Der teoretische Teil widmet sich vor allem der Zerlegung der erschwinglichen Literatur, die das gennante Thema behandelt, das heisst spezifische Lernstörungen, ihre Ätiologie und Klasifikation, spezifische Benehmensstörungen , aber auch beschädigte Kommunikationsfähigkeiten und Unterricht und Ausbildung der Einzelnen mit spezifischen Lernstörungen und Benehmen.
Der praktische Teil besteht aus Ergebnissen des Testverfahrens der Kinder aus der gewöhnlichen Population und der Kinder mit spezifischen Lernstörungen, eventuell auch Benehmensstörungen. Aus ihrem Vergleich ist sichtbar, dass es bei den Einzelnen mit spezifischen Lernstörungen spezifische Asimilation und Artikulationsungeschicktheiten zu erkennen sind, was in den Voraussetzungen meiner Bakalarbeit bestimmt wurde. Das Testverfahren wurde an der Grundschule Broumovská in Liberec verlaufen.
Der Zutrag meiner Bakalarbeit ist nicht nur die Kartierung der Sprachfähigkeiten der Schüler mit spezifischen Lernstörungen und Benehmungsstörungen, sondern auch ihre Integration in die gewöhnlichen Grundschulen, die Notwendigkeit der rechtzeitigen Diagnostik und Bedarf der Mitarbeit der Ausbildungsinstitution und der Familie bei dem erziehungsausbildenden Prozess.
Key words: Spezifische benehmensstörungen, beschädigte kommunikationsfähigkeiten, integration, suche nach einer besstimmten sprache, gestörten entwicklung des sprechens, dyslexie, hyperaktivität.
Obsah
Úvod ... 10
TEORETICKÁ ČÁST ... 12
1 Specifické poruchy chování ... 12
1.1 Poruchy pozornosti ... 12
1.2 Poruchy pozornosti s hyperaktivitou ... 13
1.3 Příčiny a výskyt specifických poruch chování ... 13
2 Specifické poruchy učení ... 14
2.1 Etiologie specifických poruch učení ... 14
2.2 Klasifikace specifických poruch učení ... 17
2.2.1 Dyslexie ... 17
2.2.2 Dysortografie ... 18
2.2.3 Dysgrafie ... 19
2.2.4 Dyskalkulie ... 19
3 Narušená komunikační schopnost u dětí se specifickými poruchami učení a chování ... 20
3.1 Specifický logopedický nález ... 21
3.2 Narušený vývoj řeči... 23
3.2.1 Opožděný vývoj řeči ... 23
3.2.2 Vývojová dysfázie ... 25
4 Vzdělávání a výchova dětí se specifickými poruchami učení a chování ... 28
4.1 Zásady přístupu k dítěti s poruchami učení a chování ... 29
4.2 Přístupy v rodině a ve škole ... 31
4.3 Legislativní rámec péče a možnosti vzdělávání žáků s poruchami učení a chování ... 33
PRAKTICKÁ ČÁST ... 36
5 Cíl a předpoklady praktické části ... 36
6 Použité metody ... 36
6.1 Zkouška jazykového citu ... 36
6.1.1 Průběh zkoušky jazykového citu ... 38
6.2 Heidelbergský test vývoje řeči ... 39
6.2.1 Průběh Heidelbergského testu vývoje řeči ... 40
6.3 Orientační zkouška artikulační neobratnosti a specifických asimilací ... 41
6.4 Popis testovaného vzorku ... 42
7 Výsledky testování ... 43
7.1 Průběh testování ... 44
7.2 Vyhodnocení předpokladů ... 44
7.3 Shrnutí výsledků praktické části a diskuze ... 56
8 Závěr... 58
9 Navrhovaná opatření ... 59
Použité zdroje – doporucuji dopsat ještě tak 10 publikaci ... 61
Seznam příloh ... 63
Úvod
Tématem této bakalářské práce je Analýza řečových schopností u dětí se specifickými poruchami učení. Téma bylo zvoleno mimo jiné také z toho důvodu, že v současné době se diagnostika specifických poruch učení stává moderní záležitostí. Místo toho, aby byly maminky rády, že je jejich potomek zdravý, zkoumají, co by mu mohlo být. Pro názornost mohu uvést zážitek autorky jako svědka incidentu, kdy se jedna taková maminka (od hlavy k patě oblečená do značkového oblečení) dožadovala u dětské praktické lékařky potvrzení diagnózy autismu u svého dvouletého syna, jelikož ten ještě nemluvil. Samozřejmě je zajímavější se na pískovišti svěřit ostatním maminkám s tím, že dítě je autista, než s tím, že je jen líný mluvit. Ovšem tato „moderní“ maminka si jistě nedokázala představit další peripetie, kterých by byl jejich další život plný. A podobně je to např. i s dyslexií. Rodiče se lépe smíří s faktem, že dítě má problémy se čtením vrozené, než že je mentálně slabší či líné. V případě, o kterém jsem se zmínila, se však jednalo o to, že rodiče spolu neuměli komunikovat jinak než křikem a s tím spojenými nadávkami. Dítě tak nejen že nemělo dostatek mluvních vzorů, ale zřejmě také ani příležitostí k mluvení.
Práce je rozdělena do dvou základních částí, teoretické a praktické, které jsou dále tvořeny tematickými kapitolami a podkapitolami.
Teoretická část má pět hlavních kapitol. Začíná kapitolou o specifických poruchách chování, dále specifických poruchách učení, jejich etiologii a klasifikaci, narušené komunikační schopnosti u dětí s touto poruchou, dále o jejich terapii a v poslední kapitole se zabývám výchovou a vzděláváním těchto dětí, a to jak ze strany rodiny jedince, tak i z pohledu školy, konkrétně učitele. Na závěr je uveden legislativní rámec péče a vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení, včetně individuálního vzdělávacího plánu.
Při zpracovávání teoretické části bylo čerpáno z dostupné literatury, využity byly převážně myšlenky autorů, jakými jsou Zdeněk Matějček, Dana Kutálková, Mark Selikowitz a jiní.
V praktické části byly testovány dvě skupiny dětí - děti se specifickými poruchami učení (dále jen SPU) a specifickými poruchami chování (SPCH) a děti z běžné populace.
U dětí se SPU a SPUCH jsou uvedeny jejich diagnózy, které byly poskytnuty Mgr.
Hejnovou ze základní školy Broumovská v Liberci, kde bylo testování prováděno v průběhu června 2010. U každého testovaného žáka je zároveň k dispozici souhlas rodičů s vyšetřením dítěte.
Praktickou částí chci potvrdit či vyvrátit zejména následující předpoklady:
• U více než 80 % dětí se specifickými poruchami učení a chování se objevují specifické asimilace.
• Předpokládáme, že u dětí se specifickými poruchami učení a chování se objevují v řeči častěji specifické asimilace než artikulační neobratnost.
• Děti se specifickými poruchami učení a chování mají snížený jazykový cit.
• Předpokládáme, že děti se specifickými poruchami učení a chování vykazují horší výsledky v jednotlivých jazykových rovinách než děti z běžné populace.
Při testování dětí byly použity tyto tři testy:
• Zkouška jazykového citu.
• Heidelbergský test vývoje řeči.
• Orientační zkouška artikulační neobratnosti a specifických asimilací.
Přínosem předkládané bakalářské práce je teoretický popis dané problematiky, tedy specifických poruch učení a chování, možné nedostatky těchto jedinců, jejich vzdělávání a integrace do běžných tříd. Praktická část dokládá, že tito žáci nedosahují takových výsledků ve zkoušce jazykového citu, artikulační neobratnosti, ani v Heidelbergském testu, jako jejich spolužáci. Nicméně i tito jedinci docházejí do běžných tříd základní školy a díky individuálnímu vzdělávacímu plánu a vhodnému přístupu učitelů dosahují obdobných výsledků jako ostatní.
TEORETICKÁ ČÁST 1 Specifické poruchy chování
Mezi žáky se specifickými poruchami chování řadíme děti se syndromy poruchy pozornosti: syndrom prosté poruchy pozornosti - ADD a syndrom poruchy pozornosti s hyperaktivitou - ADHD. (Vališová, Kasíková, 2007, s. 350)
Jak uvádí Atkinson (2003, s. 560 - 561), odborníci nejsou za jedno v tom, zda je výskyt ADHD od 90. let 20. století opravdu tak vysoký, nebo zda se jedná o nesprávnou diagnózu.
Aby mohla být diagnóza ADHD stanovena, musí se u dítěte vyskytovat více symptomů.
Často se však nepřihlédne ke všem, navíc někteří rodiče si takřka přejí, aby dítě bylo diagnostikováno a oni byli zbaveni jisté odpovědnosti. To se děje např. při negativní životní události, nebo když dítě neprospívá ve škole. Může se jednat také o tzv. rozmazlené dítě, které nemá jasně stanovené hranice, a proto mu dělá problémy se ve škole soustředit a poslouchat.
Syndrom ADHD i ADD mají obdobné příčiny jako poruchy učení a často se s nimi kombinují. Jednoduše od sebe tyto dva syndromy odlišujeme tak, že u syndromu ADD se nevyskytuje hyperaktivita žáka jako u syndromu ADHD (Vališová, Kasíková, 2007, s. 350). V České republice se můžeme stále ještě setkat s dřívějšími termíny, a to lehká mozková dysfunkce hyperaktivní (ADHD) nebo hypoaktivní (ADD) formy (Riefová, 2007, s. 18).
1.1 Poruchy pozornosti
Dítě se syndromem ADD většinou ve škole nevyrušuje, nezlobí a celkově na sebe učitele neupozorňuje. To však může být pro dítě na škodu, jelikož se tím víc snižuje jeho prospěch a v důsledku vede i k malé sebeúctě. Riefová (2007, s. 17) uvádí následující charakteristické projevy chování dětí s ADD:
• Snadná rozptýlitelnost vnějšími podněty,
• problémy s nasloucháním a plněním pokynů,
• potíže se zaměřením a udržením pozornosti,
• potíže se soustředěním se na úkol a jeho dokončení,
• nevyrovnaný výkon v práci ve škole,
• „vypínání“ pozornosti, což může vypadat jako „zasněnost“,
• nepořádnost,
• nedostatečné studijní dovednosti,
• potíže se samostatnou prací.
1.2 Poruchy pozornosti s hyperaktivitou
Projevy syndromu ADHD jsou téměř stejné jako u ADD, kromě nich se však u dítěte s ADHD objevují i rysy spojené s hyperaktivitou. Hlavními faktory jsou zejména vysoká aktivita a impulzivita takových jedinců. Jsou typičtí tím, že jsou neustále v pohybu, nedokážou mít v klidu nohy ani ruce, hrají si s předměty kolem, často se také prochází po třídě, skáčou ostatním do řeči, nadměrně mluví, nemohou se dočkat, až na ně přijde řada atp. Kromě výše uvedeného musíme uvést i agresivní chování, sociální nevyzrálost a malou sebeúctu žáků s ADHD. Nesmíme však opominout fakt, že v určitém věku jsou tyto projevy typické v podstatě pro všechny děti (těší se, až na ně přijde řada, neudrží dlouho pozornost apod.), z toho však časem vyrostou. (Riefová, 2007, s. 18 - 19)
1.3 Příčiny a výskyt specifických poruch chování
Příčiny syndromů ADD a ADHD nejsou v současnosti známé. Lékaři a další odborníci je připisují nejčastěji dědičným nebo jiným biologickým faktorům. K možným příčinám řadíme dle Riefové (2007, s. 20) zejména:
• Genetika. V některých rodinách se ADD/ADHD vyskytuje opakovaně, trpí ji mnohdy více členů rodiny (rodič, prarodič, sourozenec aj.).
• Biologické / fyziologické příčiny. Mnoho lékařů zastává názor, že se jedná o neurologickou poruchu. Postižená je ta část mozku, která zpracovává impulzy, třídí smyslové vjemy a podílí se na schopnosti koncentrace. Tato teorie také říká, že lidé se syndromem ADD / ADHD mají menší množství (resp. nedostatek) neurotransmiterů (přenašečů signálů mezi neurony), které se v mozku uvolňují při soustředění a umožňují se koncentrovat na jednu věc a blokovat ostatní podněty.
• Komplikace v době prenatální nebo perinatální.
• Užívání drog a alkoholu během těhotenství. Děti takových matek mívají neurologické poškození a nedostatky, jež se vyskytují právě u dětí s ADD / ADHD.
• Otrava olovem (např. ze znečištěného životního prostředí).
• Jedna z teorií se také zabývá stravou a možnou alergií na jídlo. Žádný výzkum toto spojení se vznikem ADD / ADHD však zatím neprokázal, i přesto má tato domněnka řadu zastánců.
Přesný výskyt syndromu není úplně jasný. Každá studie i každý odborník se ve svých názorech liší, můžeme proto uvést, že postiženo je zhruba 3 až 5 procent dětí školního věku, je však možné se setkat i s odhady, které uvádějí až 10 procent. Tyto nejasnosti a odchylky bývají způsobeny mimo jiné faktem, že dívky bývají postiženy více syndromem ADD, tedy bez hyperaktivity, a ne vždy se u nich syndrom zjistí. U chlapců se vyskytuje hlavně ADHD a podle britských studií se jedná o větší výskyt než u děvčat v poměru 2,5:1. Zajímavé je, že australské studie uvádějí tento poměr značně vyšší, a to 10:1. (Riefová, 2007, s. 19; Munden, Arcelus, 2002, s. 45)
2 Specifické poruchy učení
Za žáky s problémy v učení pokládáme takové děti a dospívající, kteří z nějakých příčin výkonově zaostávají v jednom nebo ve více předmětech za svými spolužáky. (Vališová, Kasíková, 2007, s. 348)
Specifické poruchy učení (dále jen SPU) definujeme jako neočekávaný a nevysvětlitelný stav, který může postihnout dítě s průměrnou nebo nadprůměrnou inteligencí, charakterizovaný významným opožděním v jedné nebo více oblastech učení.
(Selikowitz, 2000, s. 12)
Postiženými oblastmi nemusí být vždy jen základní školní vědomosti (čtení, psaní, pravopis, matematika a jazyk), ale může se jednat také o oblasti učení, jakými jsou vytrvalost, organizace, sebekontrola, sociální způsobilost, soustředění a koordinace pohybů. Postižená oblast může být jedna nebo se může jednat o jejich kombinaci. Některé typy poruch vznikají na podkladě lehké mozkové dysfunkce. (Průcha, Walterová, Mareš, 2003, 224 - 225)
2.1 Etiologie specifických poruch učení
Příčina SPU je v současnosti neznámá, jelikož opožďování v učení je nezjistitelné.
Vzniká však mnoho teorií, které se ji snaží objasnit a pomoci tak vysvětlit stav dítěte, se kterým se musí rodiče smířit.
Většina těchto teorií je založena na předpokladu poškození mozku. Obecně bychom je mohli shrnout a říct, že genetické faktory a faktory související s prostředím působí na
mozek, zde můžeme pozorovat nějaké poškození, malformaci, dysfunkci či zpoždění zralosti, a to vede k nedostatkům ve zpracování informací a následně ke specifickým poruchám učení (Selikowitz, 2000, s. 34 - 35).
Zmíněné teorie dělí Selikowitz (2000, s. 35 - 42) následovně:
• Teorie základní příčiny, zahrnující faktory genetické a faktory související s prostředím.
Genetické faktory - Na základě studií víme, že děti s SPU často mají blízké příbuzné s podobnými obtížemi. Na druhou stranu ale nedokážeme určit, jakým způsobem se tyto znaky dědí. Z pohledu chromozomální dědičnosti je zřejmé, že značnou roli hrají chromozomy X, proto jsou ke specifickým poruchám učení náchylnější chlapci než dívky, a to dokonce v poměru 3:1.
Faktory související s prostředím. Je dokázáno, že sociálně ekonomická deprivace může vést ke specifickým poruchám učení. Okolnosti, které mohli ženu a dítě ovlivnit během těhotenství, porodu, či těsně po něm, se však zkoumají těžko (např. virová infekce, která se neprojeví na zdravotním stavu matky, ale má vliv na nenarozené dítě).
Naopak se neprokázalo, že by nepříznivé faktory v raném dětství a dospívání či způsoby výchovy působily na rozvoj specifických poruch učení.
• Teorie poškození, malformace, dysfunkce a zpožděného dospívání mozku.
Tyto teorie vznikly na základě toho, že u dětí se specifickými poruchami učení nebyl objeven přímý důkaz určitého poškození mozku.
Nezjistitelné poškození mozku. Některé problémy s učením, které jsou typické pro děti s SPU se vyskytují i u dětí se zjevným poškozením mozku. Například žák, který prodělal virovou encefalitidu (virový zánět mozku) může mít najednou problémy se čtením, ačkoliv do té doby byl výborným čtenářem. Jiné dítě se může stát impulzivním a roztržitým. Některá poškození mozku však nemůžeme zjistit ani např. magnetickou rezonancí či počítačovou tomografií.
Vyvstává proto otázka, zda nemohou být specifické poruchy učení také způsobeny nějakým poškozením mozku, které není zjistitelné současnými testy.
Menší malformace mozku. Tato teorie předpokládá, že určité části mozku byly deformovány během vývoje plodu. Ovšem ani tyto malformace nemohou být zjištěny současnými testy a jedná se proto o domněnky a nemáme přesné důkazy toho, že by se takové malformace vyskytovaly v mozku dětí s SPU.
Lehká mozková dysfunkce. Teorie, která je založena na abnormalitách spojených s neurotransmitery, které předávají podněty mezi nervovými buňkami v mozku. Je dokázáno, že jejich abnormality (jiné vlastnosti či množství) narušují schopnost mozku učit se a zapříčiňují zejména potíže se soustředěním pozornosti u dětí.
Zpožděné dospívání mozku. Jak děti rostou a vyvíjí se, stejně tak se vyvíjí a mění i jejich mozek. Jak přesně, to se však neví. Tato teorie ovšem tvrdí, že mozek dětí s SPU ještě takovými změnami neprošel. Na druhou stranu kritici tohoto názoru zdůrazňují, že jedinci s SPU nejsou jen zpožděni, ale jsou odlišní právě svým způsobem učení.
• Teorie selhání mozkové dominance.
Mozek se skládá ze dvou hemisfér, z nichž každá řídí pohyb jedné strany těla (pravá hemisféra řídí levou část těla, levá hemisféra tu pravou). Obvykle jedna hemisféra řídí funkci řeči (tuto hemisféru označujeme za dominantní), zatímco ta druhá funkce jako jsou prostorová orientace, vidění či hudební nadání.
Co se týká laterality, čili přednostního užívání jedné z rukou, u většiny praváků je ve shodě s mozkovou dominancí. Tedy levá hemisféra ovládá řeč i preferovanou ruku.
Tato teorie říká, že pokud se dominance neobjeví, dochází ke zmatkům a zpožděním. Zastánci této myšlenky předkládají zejména dvě zjištění, a to že se děti s SPU často opožďují ve výběru preferované ruky, a dále že se právě u těchto dětí nezřídka vyskytují známky tzv. křížené laterality. To znamená, že děti využívají údy různých stran těla pro různé činnosti (např. pravou rukou píší, levou hází míč, nebo pravák může preferovat levé oko atp.).
Ani tato teorie však není bez chyby. Existuje mnoho sporných testů laterality, navíc stanovení termínu „křížená lateralita“ je velmi ošidné, jelikož dítě může preferovat ucho nebo oko z důvodu vady na tom druhém.
• Teorie vadného zpracování informací.
Poslední teorii nazval Selikowitz vadným zpracováním informací a přirovnává zde mozek k počítači. Teorie se opírá o testování dospělé osoby při čtení nahlas. Tištěný text je přenášen pomocí očí do mozku, ten zjišťuje, zda dané slovo již zná (poté zpracovává informace lexikální cestou), nebo zda je slovo neznámé, nerozpoznatelné (pak zpracovává fonologickou cestou). Existence těchto cest byla potvrzena klinickými i výzkumnými poznatky.
V případě známého slova je tomuto slovu v mozku přiřazen jeho význam a slovo může být vysloveno. U neznámého slova proběhne nejprve tzv.
fonémová segmentace, kdy je slovo rozděleno na jednotlivé zvukové složky.
A dále, aby bylo možné slovo vyslovit, musí proběhnout fonémové smíšení, tedy opětovné spojení zvukových složek.
Takto budeme moci zjistit, ve kterém procesu, či lexikálním nebo fonologickém, má dítě s SPU nedostatky a zaměřit se tak na konkrétní pomoc.
2.2 Klasifikace specifických poruch učení
V této kapitole uvádíme přehled základních specifických poruch učení. Detailněji se věnujeme těm nejrozšířenějším, tedy dyslexii, dysortografii, dysgrafii a následně dyskalkulii. Mezi další specifické poruchy učení patří také:
• Dyspinxie – porucha kreslení, neboli také kresebná neobratnost. Vyskytuje se spolu s dyslexií, dítě zachází neobratně s tužkou při psaní i kreslení. Jeho tahy jsou křečovité, tvrdé a nejisté.
• Pseudodyslexie - jedná se o tzv. nepravou dyslexii. Dítě má problémy se čtením z důvodu nějakého nedostatku či poruchy v jiných oblastech. Nízká úroveň čtení se v tomto případě pojí s obtížemi i v jiných předmětech a s celkově slabým školním úspěchem.
• Hyperlexie je v podstatě opakem dyslexie, jedná se totiž o mimořádnou schopnost naučit se číst i při nedostačující inteligenci. Můžeme se také setkávat s označením „časní čtenáři“, jelikož jde o případy, kdy dítě ovládne čtení ve velmi časném věku a přesto dokonale. Hyperlexie se zkoumá zejména z toho důvodu, že by mohla pomoci při zkoumání vzniku a příčin dyslexie. (Matějček, 1995, s. 93, 97, 99)
• Dyspraxie – snížená schopnost vykonávat složitější pohyby a činnosti.
(Vališová, Kasíková, 2007, s. 349)
2.2.1 Dyslexie
Dyslexie je: Specifická vývojová porucha školních dovedností. Projevuje se výrazným narušením vývoje schopnosti číst, špatným chápáním čteného textu, neschopnost pamatovat si čtená fakta, činit z nich závěry; zahrnuje stavy dříve označované jako
zpožděné čtení, vývojová dyslexie, specifická retardace ve čtení, potíže ve psaní spojené s poruchou čtení. (Hartl, 2004, s. 258)
Dnes dobře známý pojem mezi veřejností jako „problémy se čtením“. Dítě je neschopné pohotově rozpoznávat písmena, držet je potřebnou dobu v paměti a reprodukovat je tak, jak byla napsána. Mezi typické znaky patří zaměňování některých souhlásek (b-d, s-z, m-n), přehazování písmen ve slově (zle namísto lze), vynechávání či přidávání písmen (pot namísto plot, práší namísto prší), zaměňování koncovek nebo i celých slov. Dyslexie je často provázena poruchami psaní a v mnoha učebnicích nejsou rozlišovány. (Vališová, Kasíková, 2007, s. 349)
Dle mezinárodní dyslektické společnosti je za hlavní příčinu dyslexie považován fonologický deficit, tedy obtíže s dekódováním slov, diskriminací jednotlivých hlásek, fonologická manipulace aj. Tato definice dyslexie však vznikla v anglicky mluvících zemích, nemůžeme se proto divit, že česká odborná veřejnost fonologický deficit za hlavní příčinu dyslexie nepovažuje.
Mezi další příčiny jsou řazeny vizuální deficit, deficit v motorické a senzo-motorické oblasti, dále také deficity v procesu automatizace jednotlivých dílčích funkcí a postupů při čtení, deficity v oblasti paměti, v oblasti jazyka a řeči, v časové souslednosti či rychlosti provádění jednotlivých úkonů. Dyslexie může souviset také s problémy lateralizace a spolupráce mozkových hemisfér. Různé deficity mohou být také kombinovány.
(Jucovičová, Žáčková, 2008, s. 13)
2.2.2 Dysortografie
Jedná se o specifickou poruchu pravopisu. Dítě zaměňuje krátké a dlouhé samohlásky (mama, pés), tvrdé a měkké slabiky, sykavky nebo vynechává diakritická znaménka a písmena ve slovech. (Vališová, Kasíková, 2007, s. 349)
Dysortografie vzniká na podkladě poruchy fonematického sluchu, narušená je sluchová percepce (zejména schopnost sluchového rozlišování, sluchové analýzy a syntézy), sluchová orientace i sluchová paměť. Pokud je přítomna i porucha koncentrace pozornosti, obtíže se prohlubují.
Další projevy se mohou objevit i v dalších percepčních oblastech, zejména ve zrakovém vnímání. Jedná se o zrakovou analýzu a syntézu, diferenciaci a paměť. Takové děti mívají problémy při psaní formou diktátu, jelikož jeho úkolem je sluchem zachytit,
analyzovat a reagovat na mluvené slovo a to převést do písemné podoby. Dítě diktovaná slova nerozlišuje a píše je tak, jak je slyší, tzn. nedokonale, nesprávně.
Mezi typické dysortografické chyby patří:
• Vynechávání písmen, slabik, slov i vět.
• Přidávání písmen, slabik, slov.
• Chyby v diakritických znaménkách, konkrétně jejich vynechávání, přidávání či nesprávné umístění.
• Přesmykování slabik.
• Záměny zvukově podobných hlásek či slabik.
• Nedodržování hranic slov v písmu.
• Komolení slov jako důsledek specifického logopedického nálezu.
• Gramatické chyby. (Jucovičová, Žáčková, 2008, s. 23-24)
2.2.3 Dysgrafie
Jde o narušení schopnosti psát, které není způsobeno nízkým mentálním věkem, nízkou zrakovou ostrostí, nevhodným způsobem vyučování ani specifickou poruchou čtení. (Hartl, 2004, s. 258)
Dítě nedokáže napodobit tvary písmen, nepamatuje si je, zaměňuje je či zrcadlově obrací. Písmo pak bývá neúhledné až nečitelné. Dysgrafie bývá provázena dysortografií a obtížemi při čtení. Dysgrafické dítě může mít v jiných odvětvích dobré až vynikající výsledky. (Vališová, Kasíková, 2007, s. 349)
Příčinou dysgrafie bývá porucha jemné motoriky, občas v kombinaci s motorikou hrubou. Dále můžeme sledovat poruchu automatizace pohybů, motorické a senzo- motorické koordinace. Někteří odborníci se přiklání k názoru, že jednou z možných příčin je neukončený vývoj symetrického tonického šíjového reflexu, což souvisí s nedostatečně dlouhým obdobím lezení v raném dětství. To pak způsobuje nežádoucí svalové napětí a má negativní dopad na rytmicitu, koordinaci pohybů, směrovou orientaci atd. (Jucovičová, Žáčková, 2008, s. 15)
2.2.4 Dyskalkulie
Neschopnost počítat, kterou nelze vysvětlit mentální retardací, nevhodným způsobem vyučování ani neurologickou, psychiatrickou nebo jinou poruchou. Dříve označována jako vývojová akalkulie, vývojová aritmetická porucha nebo vývojový Gerstmanův syndrom.
(Hartl, 2004, 258)
Matějček (1995, s. 93 - 95) mluví o dyskalkulii jako o obdobě dyslexie v oblasti matematiky. Dítě nemůže pochopit symbolickou povahu čísla, dokáže se zpaměti naučit řadu spojů, ale náročnější přechody přes desítku jsou pro něj nepřekonatelným problémem.
Dyskalkulie je však velmi vzácnou specifickou poruchou učení. Často bývají za dyskalkuliky nesprávně označovány děti se sníženými rozumovými schopnostmi nebo děti, které nebyly školně zralé při nástupu do školy a mají problémy právě s matematikou. Pro tyto případy existuje označení pseudodyskalkulie, stejně jako jsme již psali o pseudodyslexii (viz výše).
3 Narušená komunikační schopnost u dětí se specifickými poruchami učení a chování
To, čím se liší člověk od zvířat, jest rozum a řeč. První má pro svou vlastní potřebu, druhé pro bližní, proto má o to oboje stejně pečovati, aby měl jak mysl, tak z mysli pocházející hnutí údů, tedy i jazyk co nejvybroušenější. - J. A. Komenský (Kutálková, 2005, s. 55)
O narušené komunikační schopnosti (dále jen NKS) hovoříme tehdy, pokud je narušená některá (popř. kombinace několika nebo všechny) z rovin českého jazyka. Jedná se o roviny:
• foneticko-fonologickou (zvuková stránka řeči),
• morfologicko-syntaktickou (gramatická stránka řeči),
• lexikálně-sémantickou (obsahová stránka řeči) a
• pragmatickou, ta ovlivňuje sociální uplatnění řeči, schopnost komunikace.
Jedná se o sociální komunikaci a přijímání sociálních rolí. (Lechta, 2008, s. 51 - 52, Hayes, 2003 a, s. 10)
NKS můžeme dělit následovně, podle zasažené složky komunikace, podle časového hlediska nebo způsobu projevu atp.:
• Verbální či neverbální.
• Grafická či mluvená forma interindividuální komunikace.
• Expresivní (vyjadřovací, produkovaná) či receptivní (porozumění řeči) složka komunikace.
• Trvalá nebo přechodná.
• Vrozená nebo získaná porucha řeči.
• Úplná nebo částečná.
• Ve sféře symbolických procesů (např. dysgramatismus) i nesymbolických procesů (např. porucha plynulosti řeči).
• Ve zvukové i nezvukové dimenzi.
NKS je logopedickou kategorií, která se s rozvojem nových poznatků obohacuje natolik, že pozorujeme snahu o oddělení jejích jednotlivých druhů (např. afaziologie, balbutologie). NKS může být primárním řečovým narušením, čili vedoucím symptomem v celkovém klinickém obraze nebo „jen“ symptomem jiného postižení či poruchy.
V takovém případě se jedná o tzv. symptomatickou poruchu řeči. (Lechta, 2008, s. 51 - 52)
3.1 Specifický logopedický nález
Matějček (1995, s. 114) uvádí, že na specifický logopedický nález u nás upozornil již začátkem šedesátých let Zdeněk Žlab. Žlab vyšetřoval pacienty v Dětské psychiatrické léčebně v Dolních Počernicích, časem tento nález rozpracoval tak, že se z něj stalo diagnostické vodítko u dyslexie encefalopatického původu a pro případy lehké mozkové dysfunkce.
Specifický logopedický nález se pojí s lehkou mozkovou dysfunkcí, dyslexií a dysortografií. Tento pojem v sobě skrývá artikulační neobratnost (verbální dyspraxii), specifické asimilace a někteří autoři uvádějí i narušený jazykový cit.
• Artikulační neobratnost. Jedná se o vadu, kdy dítě umí tvořit jednotlivé hlásky i celá slova, jeho artikulace je však namáhavá, těžkopádná, a z toho důvodu často i nesrozumitelná. Pokud má dítě vyslovit delší slovo, dokáže ho zkomolit k nepoznání. Klasickým případem jsou složená slova jako paroplavba, podplukovník, nejnebezpečnější atp. Přitom každé slovo zvlášť je dítě schopno říct bez obtíží (pára, plavba, plukovník, nebezpečí aj.).
Slova začínající dvěma předponami, jako právě zmíněné nejnebezpečnější, jsou pro artikulačně neobratné dítě nepřekonatelnou překážkou. Pokud vysloví srozumitelné slovo, bude se jednat spíše o nebezpečný. Zdá se, že takový jedinec má problémy v artikulační mikromotorice a s koordinací artikulačních pohybů. Prakticky to
vypadá tak, jakoby dítě na každou hlásku nebo sestavu hlásek muselo ústa zvlášť
„nařídit“ - ulpívá pak na jednom „nařízení“ a není dobře schopno pohotově ve zlomku vteřiny je přeměnit na jiné. (Matějček, 1995, s. 114 - 115)
• Specifické asimilace. Jedná se o obdobný případ jako při artikulační neobratnosti.
Dítě ulpívá na jednom artikulačním stereotypu a nedokáže správně vyslovit ta slova, ve kterých se objevují hlásky artikulačně nebo zvukově blízké.
Specifické asimilace dělíme na asimilace sykavek a dvojic tvrdých a měkkých slabik a na progresivní a degresivní. Jako příklad si můžeme uvést sousloví „sušené švestky“, v případě progresivní asimilace dítě řekne „susené šveštky“, v případě degresivní „šušené svestky“. Klasickým případem pro dvojice tvrdých a měkkých slabik je slovo „hodiny“. Dítě s progresivní asimilací vysloví „hodini“, s degresivní
„hodyny“ Může se však také jednat o spodobu párových souhlásek znělých a neznělých atp.
Často však není chybná výslovnost tak jasná, jedinec může vyslovovat neurčitě, neutrálně a i pozorný posluchač nemusí rozlišit, co vlastně dítě říká. Ovšem v písemném projevu dítě reprodukuje to, co si samo říká svou vnitřní řečí.
(Matějček, 1995, s. 115 - 116)
• Narušený jazykový cit. Matějček uvádí (1995, s. 115 - 116), že specifický logopedický nález úzce souvisí mimo jiné se sluchovou analýzou a syntézou, tedy schopností sluchově rozlišovat jednotlivé hlásky ve slově. Čtení hláskového písma vyžaduje, aby byl čtenář schopný uvědomit si fonetickou strukturu slova. Některé děti však nejsou s to si toto osvojit.
Jedinci, kteří mají problémy se zvukovou analýzou a syntézou, se projevují také horší krátkodobou pamětí, špatně vnímají řeč v hlučném prostředí, špatně se vyjadřují, těžko hledají jména pro označení předmětů atp. Pro takové dítě je scestné, když se mu snažíme vysvětlit, že slovo „pes“ se skládá ze tří hlásek, ono totiž slyší jen jeden celistvý zvuk. S nadsázkou můžeme říct, že naše schopnost mluvit tvoří hlavní překážku v učení se psaní. Při mluvení totiž nemusíme znát, jak se dané slovo píše, pokud ho však chceme napsat nebo přečíst, musíme znát pravopis. Matějček (1995, s. 118) dále uvádí výsledky testů fonemické uvědomělosti u dětí v předškolním věku, které dokážou předpovědět další úspěch ve čtení a psaní.
3.2 Narušený vývoj řeči
Dvořák (2007, s. 225 - 226) uvádí následující odchylky ve vývoji řeči a jazyka:
• Narušení, přerušení vývoje řeči a jazyka (interrupce). Může se jednat o specifické narušení vývoje řeči od začátku vývoje, tzv. vývojová dysfázie (viz dále), nebo o narušení vývoje vycházejícího z fyziologických základů. V tomto případě může být narušení trvalé či přechodné.
• Nerovnoměrnost vývoje řeči a jazyka (disharmonie) je symptomatickou poruchou řeči. Jednotlivé složky řeči se vyvíjí nesouměrně, za optimálních podmínek lze zrychleným vývojem dosáhnout fyziologického stavu.
• Omezený vývoj řeči a jazyka. Vývoj řeči nedosáhne plného rozvoje ve všech rovinách, zejména u jedinců mentálně retardovaných apod.
• Opožděný vývoj řeči a jazyka. Rozvoj řeči / jazyka má fyziologický profil, ale je časově posunut. Dále se budeme opožděným vývojem řeči zabývat podrobněji.
• Prosté opoždění vývoje řeči a jazyka. Vývoj somatický i psychický je fyziologický, jedinec se však verbálně neprojevuje. Může se jednat o nemluvnost (mutitas) či výrazně sníženou schopnost komunikovat mluvenou řečí. U dětí do 2 let mluvíme o lehkém opoždění řeči, do konce 3. roku již o těžkém opoždění, popř. o prodloužené fyziologické nemluvnosti. Tyto děti často používají několik slov, např. pro pojmenování blízkých osob či onomatopoické zvuky pro označení zvířátek.
• Scestný, odchylný vývoj řeči a jazyka (deformace). Tato porucha je symptomatická a vyskytuje se např. u schizofrenie (tzv. schizofrázie, čili chorobně zmatená řeč).
• Zrychlení vývoje řeči a jazyka. Vývojová stadia řeči se objevují dříve, než předpokládají standardní normy.
3.2.1 Opožděný vývoj řeči
Je nutné odlišit opoždění vývoje jako primární či sekundární poruchu, ta je důsledkem nějakého onemocnění či postižení. Primárně se jedná nejčastěji o dědičné vlivy či o nevhodné postupy při výchově - viz níže.
Sekundárně se může jednat o:
• Důsledek sluchové poruchy.
• Oligofrenii, DMO nebo jiný handicap - prognóza pak závisí na hloubce základního postižení a na spolupráci dítěte i celé rodiny.
• Submukózní rozštěp.
• Neurotické poruchy včetně mutismu. K těm mohou vést nevhodné výchovné zásahy a opakované komunikační neúspěchy.
• Je nutné také vyloučit autismus jako primární postižení. V takovém případě je potřeba delší pozorování, jelikož se dítě může rychle měnit a není vhodné rodiče stresovat diagnózou autismu již při pouhém podezření.
Diferenciální diagnostiku můžeme zjednodušeně provést pomocí následujících tří kroků, které se týkají zájmu dítěte o komunikaci.
• Dítě má zájem o komunikaci. Dítě rozumí pokynům a reaguje na ně, ale projevuje se jen hlasem, slabikami, či malým počtem slov. V takovém případě se zřejmě jedná o primárně opožděný vývoj řeči. I zde je však na místě, abychom vyloučili poruchu sluchu, jelikož např. velmi inteligentní děti jsou schopné tento handicap kompenzovat tak, že si okolí ničeho nevšimne.
• Dítě má většinou zájem o komunikaci. Na pokyny reaguje střídavě, někdy nepřiměřeně, jindy bývá bez zájmu. V takovém případě zjišťujeme, zda se nejedná o poruchu sluchu, LMD různé etiologie, nutné je také ověřit intelektové možnosti dítěte.
• Dítě většinou nemá zájem o komunikaci. Pokud reaguje na pokyny, pak jen účelově, těžko se upoutá jeho pozornost hračkami či obrázky. Může se jednat o opoždění vlivem psychické poruchy nebo neurotické charakteristiky (autistické rysy, autismus či mutismus aj.). Dále se může jednat o poruchu intelektu.
(Kutálková, 2002, s. 14-15)
O opožděném vývoji řeči mluvíme v okamžiku, kdy dítě ve věku tří let nemluví vůbec nebo podstatně méně než je obvyklé. Takové dítě patří jednoznačně do péče odborníků, aby se zjistil důvod, proč se řeč nerozvíjí. Jak uvádí Kutálková (2005, s. 55), právě tři roky jsou věkovou hranicí, kdy je možné ještě mluvit o tzv. prodlouženém období nemluvnosti.
Dodává však také, že není možné do této doby nechávat vše jen na přírodě, ale v případě podezření vyhledat pomoc pediatra, který může provést např. orientační vyšetření sluchu.
Mezi příčiny opožděného vývoje řeči, z nichž nejčastější popíšeme níže, řadíme zejména sociální prostředí, dědičnost, nedostatek citových vazeb, a s ním spojený nedostatek mluvního kontaktu, naopak i nadbytek péče o řeč, nedostatky ve zrakovém vnímání, oligofrenii, citovou nevyrovnanost, vývojové vady mluvidel, nevyhovující zpětnou vazbu, aj.
Nejčastější příčinou je sociální prostředí. Dítě se dožaduje mluvního kontaktu či rozhovoru, ale není vyslyšeno. Nebo mu dospělý dobře nerozumí a reaguje jinak, než by bylo potřeba. Po několika nezdarech potom dítě ztrácí zájem o další kontakt.
Zhruba jednou třetinou se na opožděné řeči podílí dědičnost. Rodiče často uvádí, že některý z příbuzných (např. strýček, dědeček) také začal mluvit až déle. Diví se proto, proč je jim doporučována logopedická konzultace. Dítě vývoj většinou opravdu spontánně dožene, ale může také přetrvávat rozsáhlá dyslalie nebo při rychlé změně může dojít až ke koktavosti a v některých případech také k dysfázii, o které píšeme dále.
Další příčinou je nedostatek mluvního kontaktu. K tomu dochází, pokud mají rodiče na dítě málo času, málo si s ním hrají a dítě je odkázáno víceméně samo na sebe. To je spojeno s nedostatkem citových vazeb a tedy citovou deprivací. U dítěte se neprojevuje přirozená zvídavost a potřeba získávat nové informace. V extrémních případech může být vývoj řeči natolik narušen, že se již nedá zachránit. Příkladem můžou být případy dětí vychovávaných zvířaty. Ani návrat do lidské společnosti a soustavná péče je nezbavily následků dosavadního způsobu života.
Opačným případem je nadbytek péče. Rodiče se domnívají, že je potřeba dítě řeč naučit a neuvědomují si, že je nutné, aby jejich potomek měl dostatek příležitostí k mluvnímu kontaktu. Často o dítě přehnaně pečují, mezi lidmi mluví za něj a nepodněcují ho k samostatnému mluvnímu projevu. Tím chybí jakákoliv akce, která by „nutila“ dítě k vlastnímu mluvnímu projevu.
Často se také setkáváme s oligofrenií, tedy poruchou intelektu různého stupně, která je provázena opožděným či narušeným rozvojem řeči.
Na závěr nesmíme opominout vzácný autismus nebo rozšířenější autistické rysy.
(Kutálková, 2005, s. 131-133)
3.2.2 Vývojová dysfázie
Termínem vývojová dysfázie v současné české klinické logopedii se rozumí specificky narušený vývoj řeči, projevující se ztíženou schopností nebo neschopností naučit se
verbálně komunikovat, i když podmínky pro rozvoj řeči jsou přiměřené. (Škodová, Jedlička, 2003, s. 106)
Škodová a Jedlička (2003) se mimo jiné zabývají i otázkou správné terminologie a poukazují na fakt, že i psychologická a lingvistická klasifikace postižení se mohou lišit.
V nejnovější odborné literatuře je již uváděn termín vývojová dysfázie, ve starších publikacích, se však setkáme s různými názvy. To je způsobeno nejen dobou, ve které autoři působili, ale zejména tím, že se jedná o interdisciplinární vědu a odborníci, kteří se danou tematikou zabývali (a zabývají), pochází z různých oborů (medicína, psychologie, logopedie aj.).
Dysfatické odchylky od normy postihují řeč jako celek, jednoduše tedy můžeme říct, že se jedná o poruchu, jejímž hlavním příznakem je opoždění řeči. Příčinou je poškození nebo nezralost centrální nervové soustavy, velmi často se děti s dysfázií projevují také lehkou mozkovou dysfunkcí. Nezřídka můžeme v jejich anamnéze najít takové faktory, jakými jsou: rizikové těhotenství, komplikovaný porod, nedonošenost, nízká porodní váha, aj.
(Kutálková, 2005, s. 137)
Dle Škodové a Jedličky (2003, s. 107) je dysfázie z foniatrického hlediska řazena do vývojových poruch řeči na základě poruchy percepce řeči. Jelikož se stále častěji objevují snahy o co nejpřesnější vymezení příčiny poruchy, bývá označována za následek poruchy centrálního zpracování řečového signálu. Podle vážnosti postižení se porucha projevuje různou hloubkou příznaků (viz níže).
Škodová a Jedlička (2003, s. 107) uvádějí shodně s Kutálkovou (2005, s. 137), že ačkoliv nejsou příčiny poruchy úplně jasné, považujeme za etiologii postižení vývoje kognitivních funkcí vlivem pre-, peri a postnatálního poškození. Dále se zabývají i otázkou dědičnosti, jelikož dysfázie se objevuje v rodinách spíše u mužských potomků (chlapci převažují cca v poměru 4:1).
• Diagnostika a terapie
Diagnostika i terapie vývojové dysfázie je týmovou spoluprácí odborníků z oborů medicíny, psychologie a speciální pedagogiky. Nesmíme opominout také rodinu, která je nedílnou složkou terapeutického týmu a spolupráce rodinné péče se všemi zmíněnými odborníky může být v terapii klíčovou.
Je potřeba vyšetřit a diagnostikovat složky, které bývají zasaženy, a které uvádíme níže. Na tomto základě je možné provést diferenciální diagnostiku.
• Příznaky v řeči
Zásadním znakem vývojové dysfázie je opožděný vývoj řeči. Obtíže v řeči dále mohou zasahovat jak hloubkovou, tak i povrchovou strukturu.
U hloubkové struktury se setkáváme se zasažením oblasti sémantické, syntaktické a také gramatické. Konkrétně se tedy jedná o nesprávný slovosled, ohýbání slov, vynechávání slov, omezenou slovní zásobu atd. Ve druhém případě, kdy mluvíme o zasažení povrchové struktury řeči, se vyskytují poruchy fonologického systému.
Jedinci mají obtíže s rozlišováním znělosti hlásek, jejich závěrovosti a kompaktnosti či difuznosti. Řeč je patlavá, nesrozumitelná, v některých případech proto nehovoříme o opožděném, ale přímo o aberantním (odchylném) vývoji. (Škodová, Jedlička, 2003, s. 107 - 108)
• Příznaky v dalších oblastech
Kromě poruch v řečové oblasti musíme zmínit i ostatní oblasti, které jsou u jedince s vývojovou dysfázií zasaženy.
- Nerovnoměrný vývoj s rozdílem až několika let.
- Verbální a neverbální schopnosti. Úroveň projevu je výrazně nižší a neodpovídá věku dítěte ani jeho intelektu. Pokud se s dítětem nepracuje, může dojít i ke zhoršení rozumových schopností.
- Zrakové vnímání. Tyto potíže se projeví zejména v kresbě, toho lze využít, pokud dítě mluví málo nebo vůbec jako vodítka k určení diagnózy.
- Sluchové vnímání. Dítě má problém sluchem rozlišit jednotlivé prvky řeči, stejně tak i časově zpracovat akustický signál.
- Paměť. Kvalita a narušení paměťových funkcí mohou mít diferenciálně diagnostickou hodnotu.
- Orientace v čase i prostoru. Jedinec se špatně orientuje v prostoru i ve vlastním tělovém schématu (pravo - levá orientace), dále si není jisté v časových vztazích, ale např.
i ve vztazích rodinných.
- Motorika. Sledujeme obtíže v hrubé i jemné motorice, poruchy motoriky mluvidel aj.
- Lateralita. Objevují se nevýhodné typy laterality, tedy nevyhraněná, zkřížená nebo souhlasná levostranná orientace ruky i oka (Škodová, Jedlička, 2003, s. 108).
• Stupně závažnosti
• Nejtěžší stupeň označujeme za nemluvnost. Jedná se o případy, kdy se jedinec dorozumívá jen pohybem a hlasem, mluvená řeč se však u něj nevyvíjí. Pokud je
poškozena odstředivá část reflexního okruhu, jedinec bude řeči rozumět a může se u něj tak vyvinout alespoň řeč vnitřní, díky které může jedinec využít možnosti alternativní komunikace. V opačném případě, tedy že je zasažena dostředivá či centrální část reflexního oblouku, dotyčný řeči nerozumí a je proto ovlivněn i jeho rozumový vývoj.
• Střední stupeň se označuje jako těžká dysfázie, popř. částečná nemluvnost.
U těchto jedinců se řeč vyvíjí, ale později a pomaleji. Tomu, co si ostatní, i mladší děti osvojují pouhou nápodobou, se tyto jedinci musí těžce a pracně učit.
U některých se vývoj zastaví, mohou se objevovat echolálie, nebo perseverace.
• Lehčí stupeň bývá bohužel často posuzován jako dyslalie. Ovšem metody vedoucí k nápravě dyslalie na dysfázii nestačí. Dítě pak bývá vystaveno tlaku okolí, které mu vyčítá, že se málo snaží, a proto se nedostavuje kýžený úspěch. Při správné diagnóze však je možné potíže odstranit. (Kutálková, 2005, s. 137-139)
• Prognóza
Úspěšná terapie je dlouhodobá, trvá několik let. Důležitá je včasná a adekvátní logopedická péče. V kombinaci se zráním CNS a celkovou rehabilitací se stav jednotlivých složek osobnosti zlepšuje, ubývá hyperaktivita a impulzivita v chování a zlepšuje se koncentrace pozornosti. Bývá však narušena schopnost osvojit si základní školní dovednosti, tedy zejména naučit se číst a psát, později mají žáci vyšších ročníků obtíže při výuce cizích jazyků.
Výsledek rehabilitace je ovlivněn mnoha faktory. Opět zmiňujeme intelekt dítěte, rodinné prostředí a také sociální prostředí, kterým v tomto případě rozumíme možnost umístění dítěte do adekvátního školního (příp. předškolního zařízení). (Škodová, Jedlička, 2003, s. 137)
4 Vzdělávání a výchova dětí se specifickými poruchami učení a chování
V poslední kapitole píšeme o tom, jaké platí zásady při vzdělávání žáka s SPU. Tento žák může být integrován skupinově či individuálně (viz dále), vždy má však nárok na individuální péči.
Dále se zabýváme problematikou přístupu rodičů k dítěti s SPU, jelikož rodiče často kladou na své potomky přehnané nároky. Pokud dítě tyto nároky naplňuje a ve škole je úspěšné, potvrzuje tím kvality svých rodičů, kteří se přes dítě částečně seberealizují.
Nesmíme opominout také přístup učitele k žákům s oslabením a také jeho pomoc dítěti
v rámci kolektivu, aby nebyl svými vrstevníky odsuzován z důvodu jiného přístupu pedagogů. Ve společnosti probíhá složitá diskuze, zda by dítě se speciálními potřebami mělo být oddělováno od ostatních „normálních“ dětí. Rozhodnutí zařadit dítě se speciálními potřebami do běžných tříd s sebou přináší další případné úpravy, jako např. při integraci žáka s tělesným postižením bývají nutné stavební úpravy budovy školy. (Hayes, 2003, s. 110)
Na závěr uvádíme legislativní rámec pro vzdělávání žáků s poruchou učení a chování.
4.1 Zásady přístupu k dítěti s poruchami učení a chování
Dítě s diagnostikou specifických poruch učení má ve školském zařízení nárok na individuální péči. Pokud ve škole existuje specializovaná třída s dětmi s obdobnou diagnostikou, bude se jednat o skupinovou integraci. Další možností je integrace individuální, kdy dítě dochází do běžné školní třídy a je mu poskytnuta odpovídající péče.
Pokud dítě trpí těžší poruchou či kombinací více negativních faktorů, jedná se již o integraci dítěte se speciálními vzdělávacími potřebami. Na takového žáka bývá poskytnut tzv. navýšený normativ, díky těmto finančním prostředkům je možné dítěti poskytnout nutné učební pomůcky a odpovídající péči.
Při integraci dítěte je základním dokumentem individuální vzdělávací plán (dále jen IVP). Zde musíme velmi zdůraznit nutnost spolupráce školy a rodiny. Tvorba IVP má být týmovou prací, účast na ní mají mít vyučující, rodiče a dítě. Základem pro IVP je výstup z vyšetření dítěte psychologem a speciálním pedagogem ve školském poradenském zařízení (PPP, SPC). (Jucovičová, Žáčková, 2008, s. 169 - 172)
Jucovičová a Žáčková (2008) uvádějí, že IVP je v podstatě dohoda rodičů a školy o tom, jaká opatření budou provedena pro to, aby se situace dítěte ve škole zlepšila a jeho obtíže se zmírnily. V IVP musí být zaznamenáno, o jakou poruchu se u dítěte jedná a jaká opatření budou poskytnuta ze strany školy a jaká ze strany rodiny. Dále jsou v něm specifikovány povinnosti školy (metody práce, způsoby hodnocení, pracovní a kompenzační pomůcky, aj.) i rodiny (zajištění přípravy dítěte na výuku, zajištění návštěvy reedukačních nácviků dítětem, spolupráce při reedukaci poruchy, aj.). Pro dítě je potřebná pravidelná zpětná vazba, aby se mohlo těšit alespoň z drobných úspěchů.
Jucovičová a Žáčková (2008) představují 14 základních možností, jak je možné pomoci dítěti s SPU překonávat projevy poruchy a také omezit negativní vliv na psychiku dítěte.
Autorky zdůrazňují, že pro takového žáka je důležitá pozitivní atmosféra ve škole, kdy se
dítě necítí pod tlakem učitele ani spolužáků. Jelikož se některé již zmíněné body týkají podobného tématu, pro přehlednost jsme je zahrnuli do jednoho bodu a uvádíme zestručněný přehled:
a) Umožnit dítěti, aby mohlo své znalosti a vědomosti uplatnit jinak než psaním nebo čtením (např. ústní zkoušení). Toho se využívá zejména při výuce cizích jazyků, kdy je možné v písemném projevu hodnotit s jistou dávkou tolerance i slova psaná foneticky správně.
Při ústním zkoušení netrvat na pohotové odpovědi, nechat dítěti čas a klid na rozmyšlenou.
b) V některých případech je možné využívat doplňovací či testové formy práce.
U dyslektiků však jen omezeně. Při písemném ověřování informací volit práce menšího rozsahu s možností stručné odpovědi.
c) Jelikož tyto děti mívají pomalejší pracovní tempo, je potřeba jim poskytnout dostatek času nejen na tvorbu zadané práce, ale i na její kontrolu a nevystavovat dítě zbytečnému stresu z nedostatku času. Toto pomalejší tempo je nutné respektovat, proto je vhodné hodnotit zejména kvalitu práce, kterou dítě stihne vypracovat.
d) Umožnit dítěti používat reedukační kompenzační pomůcky, které potřebuje (může se jednat např. o dyslektické okénko, přehled a pravidla pravopisu, včetně tzv.
barevných pravidel).
e) Nehodnotit specifické chyby, které plynou z této poruchy, pouze je označit. Na druhou stranu oceňujeme jeho snahu a i drobné pokroky.
f) V matematice je potřeba odlišovat chyby způsobené nezvládnutím učiva od těch, které jsou způsobené nesprávným zaznamenáním nebo přečtením. Je dobré pokud dítě má i zrakovou oporu a nemusí se soustředit jen na zadání úkolu, které slyší.
Proto je vhodné při tzv. pětiminutovkách dávat příklady již předtištěné, aby se předešlo nesprávnému zapsání příkladu.
g) Pokud má žák problémy s vlastními poznámkami v sešitě (velká chybovost či nečitelnost), a to zejména v naukových předmětech, je možné nahradit jeho zápisky okopírovanými zápisky spolužáka či vložit do sešitu tištěný zápis. Po dohodě s vyučujícím může dítě využívat při hodinách i diktafon.
h) Při práci se řídit zásadou „často, ale v kratším rozsahu“, aby byla udržena pozornost dítěte. její rozsah je možné postupně zvyšovat správnou motivací.
i) Co se týká hodnocení dítěte, je vhodné slovní hodnocení, popř. kombinace klasifikace a slovního hodnocení. To je vhodné podávat i průběžně.
4.2 Přístupy v rodině a ve škole
Nástup dítěte do školy se považuje za důležitý životní mezník. Úspěšnost dítěte ve škole je častým tématem hovoru rodičů a zároveň se z ní stává i sociálně ceněná hodnota.
Rodiče kladou na své dítě nároky z více důvodů. Jedná se o vlastní seberealizaci rodičů, jelikož pokud dítě prospívá a je úspěšné, bývá to chápáno jako potvrzení rodičovských kvalit.
Z toho důvodu mají rodiče na své potomky různé nároky a očekávání. Rodiče jsou v tomto ohledu laici a nedokážou objektivně odhadnout schopnosti a dovednosti svého dítěte, které jsou nyní důležitější než v předškolním věku. V této kapitole se budeme věnovat přístupu k dítěti - žákovi, a to jak z pohledu rodičů, tak z pohledu školy.
Konkrétně píšeme o dyslektickém dítěti, u ostatních specifických poruch učení však platí obdobná pravidla a zásady (Matějček, Vágnerová, 2006, s. 117).
• Rodiče dyslektického školáka
Matějček a Vágnerová (2006, s. 117 - 118) uvádějí, že pokud dítě ve škole selhává, rodiče vidí tři důvody možného neúspěchu, a to:
- dítě není pro školu dostatečně zralé, - dítě nemá potřebně schopnosti,
- anebo je dítě z nějakého důvodu líné a učit se nechce.
Pakliže dítě ve škole prospívá a problémy má jen v některých oblastech, rodiče jsou přesvědčeni o tom, že jejich potomek je dostatečně inteligentní, a proto ke zvládnutí učiva postačí důkladnější příprava. To však nevede k ničemu jinému, než že je dítě vystaveno silnému tlaku rodičů a domácí příprava se pro něj mění v každodenní dril. Diagnóza dyslexie tak jistým způsobem zbavuje dítě zodpovědnosti za jeho neúspěch.
Dyslexie je nenápadným a z hlediska závažnosti zdánlivě banálním znevýhodněním.
Stres je v tomto případě spojen s neviditelnou a zdánlivě benigní povahou specifických poruch učení. Nepředstavuje tragické postižení, které by vyvolávalo soucit či odpor, ale na druhé straně je určitým způsobem zatěžující a znevýhodňující. (Matějček, Vágnerová, 2006, s. 118) To, že dítě trpí dyslexií, se většinou zjistí až při nástupu do školy, někdy i déle, do té doby rodiče zpravidla nic netuší, jelikož specifické poruchy učení „nejsou
vidět“. Následuje frustrace, která bývá doprovázená stresem, který může přetrvávat po celou dobu školní docházky.
Jak už jsme uvedli několikrát, dyslexie není vidět. Ovšem rodiče dyslektického dítěte mohou tuto diagnózu chápat jako nepříjemné označkování a zaškatulkování jejich dítěte. Je potřeba pracovat nejen s dítětem, ale také s rodiči, aby se jim dostalo správných a ucelených informací, jinak může dojít k tomu, že své dítě uvidí jako neschopné, postižení mohou bagatelizovat, popírat, či snad uvěří spontánní nápravě bez toho, aby dítě muselo mít individuální přístup, a to nejen ze strany učitelů, ale i rodičů samotných. Rodiče se musí smířit s faktem, že ačkoliv se jejich dítě naučilo bez problému počítat, čtení mu činí nepřekonatelné obtíže. Kromě toho je velmi podstatné, aby rodiče tento fakt přijali také emocionálně, a tím se s nastalou situací vyrovnali.
Ovšem specifické poruchy učení mohou dobře sloužit i jako „maskovací“ diagnóza pro rodiče dětí s nižší mentální úrovní, ono přeci jen zní lépe, pokud řekneme, že dítě trpí dyslexií, než že je pomalejší, či snad hloupé (Matějček, Vágnerová, 2006, s. 118 - 119).
• Učitelé dyslektického školáka
Osobnost učitele jako taková je při nástupu do školy klíčovým elementem. Právě na něm záleží, zda se dítěti bude ve škole líbit či nikoli. A to nejen pokud jde o žáka s nějakým druhem postižení. Tuto podkapitolu členíme podle věku žáka - studenta, ke kterému se tematika vztahuje.
Při nástupu do školy si dítě tvoří ke svému učiteli subjektivní vztah a od něj se odvíjí celková motivace žáka k učení a školní práci. Učitelova sdělení dítě přijímá plně a nekriticky, učitel se pro něj stává novou přirozenou autoritou a dítě chce dosáhnout dobrého výsledku, aby se mu zalíbilo. Pokud se u jedince objeví potíže spojené např.
s dyslexií, je právě na učiteli, zda zvládne správně zareagovat a žáka podpořit v oblastech, ve kterých se mu daří. V opačném případě by dítě mohlo být zdrceno řečmi o své nedostačivosti či nezralosti a tuto kritiku si s sebou nést celý život.
Ve středním školním věku je učitel pro žáky autoritou, již ale bez subjektivního vztahu.
V tomto věku jsou děti fixované na pravidla a jejich dodržování, jsou velmi citlivé na jakékoli jejich porušení a nelibě nesou, pokud si připadají znevýhodněné. U žáků znevýhodněných specifickými poruchami učení je potřeba hodnotit kladně nejen správné výsledky, ale zejména jeho snahu. Opět tedy leží největší zodpovědnost na pedagogovi, jak dokáže ostatním vysvětlit, že jejich spolužák, ač to není na první pohled zřejmé, je určitým způsobem handicapován, a proto je hodnocen jinak než oni.
Na druhém stupni ZŠ již pedagog není takovou autoritou jako dříve. Žáci ho často interpretují po svém a k jeho požadavkům bývají kritičtí. Stále ještě přetrvává lpění na spravedlnosti, ačkoliv jsou schopni připustit, že některý ze spolužáků si zaslouží určité privilegium, musí však sami dojít k závěru, že tento jedinec je nějak znevýhodněný. To je ovšem u specifických poruch učení složité, jelikož v tomto věku se kromě nich projevují také jejich kombinace s hyperaktivitou či nedostatkem pozornosti. Takový jedinec se může zdát spíše roztěkaný, nesoustředěný a mohlo by se zdát, že svých úlev využívá.
Vraťme se ještě k osobnosti učitele. Zatím jsme se zabývali tím, jak je důležité zajistit handicapovanému žákovi místo mezi spolužáky, aby nebyl např. diskriminovaný či snad dokonce obětí šikany. Významnou součást osobnosti učitele však tvoří jeho osobitý přístup ke studentům. Pedagog musí mít dostatek informací na to, aby byl schopný odlišit dítě se specifickou poruchou učení od dítěte, které je „jen“ pomalejší nebo nemá k učení správnou motivaci. Dostatečná znalost problematiky napomáhá k tomu, že učitel nemá zkreslené představy o tom, co lze od žáka očekávat. Jeho přístup k handicapovanému jedinci může být různý. Jedná se o přísnost, necitlivost, přehlížení, bagatelizace, nebo naopak nadměrné ochraňování a zvýhodňování před ostatními (Matějček, Vágnerová, 2006, s. 180 - 183).
Jak uvádějí Matějček a Vágnerová (2006, s. 203 - 204) přístup učitelů k dyslektickým žákům se liší v závislosti na věku dětí. Na prvním stupni nejsou vyučující tak radikální jako jejich kolegů z druhého stupně. Celá problematika tkví zejména v tom, že na prvním stupni učitelé považují děti za nadané a snaží se jim individuálním přístupem pomoci zvládat učivo a případně i vynikat v nějakém jiném oboru. Na druhém stupni už jsou však učitelé kritičtější. Můžeme také konstatovat, že zkušenější učitelé mají více trpělivosti a umí lépe a efektivněji pracovat s dyslektiky.
4.3 Legislativní rámec péče a možnosti vzdělávání žáků s poruchami učení a chování
Na závěr práce uvádíme základní legislativu, o kterou se vzdělávání žáků a studentů se specifickými poruchami učení opírá, jelikož tito jedinci patří mezi osoby se speciálními vzdělávacími potřebami.
Olga Zelinková (Bartoňová, 2007, s. 63) poukazuje na rozdíl mezi vyučováním a učením žáků s SPU. Vyučování je proces, který poskytuje učitel, učení je již aktivita, kterou musí vyvinout samotný žák. Nejčastější vzdělávání žáků s SPU probíhá individuální integrací podle jeho individuálního vzdělávacího plánu. Zároveň je potřeba brát ohled na
