Elevers perspektiv på skönlitteratur och läsning i skolan

LÄRARPROGRAMMET

Elevers perspektiv på skönlitteratur och läsning i skolan.

Marica Gustavsson och Therise Selent

Examensarbete 15 hp Höstterminen 2010

Handledare: Margareta Redegard Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap

Linnéuniversitetet

Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap

Arbetets art: Examensarbete, 15 hp Lärarprogrammet

Titel: Elevers perspektiv på skönlitteratur och läsning Författare: Marica Gustavsson och Therise Selent Handledare: Margareta Redegard

ABSTRAKT

Syftet med vår studie är att få en bild av elevers perspektiv på skönlitteratur och läsning i skolan. Vi vill synliggöra vad eleverna har för tankar och uppfattningar kring detta, och även hur de uppfattar att litteraturen används. Vi vill även se om det finns några skillnader mellan de tidigare åren och mellanåren. Som metod har vi valt att utgå ifrån fenomenografin, vilken är en kvalitativ forskningsansats vars syfte är just att synliggöra olika tankar, upplevelser och erfarenheter. Vi har använt oss av kvalitativa intervjuer med öppna frågor i fokusgrupper, detta för att skapa en bekväm och avslappnad situation för eleverna och för att vi ville att intervjuerna mer skulle få formen av ett samtal.

Resultatet visar att skönlitteraturen inte har något stort utrymme i skolan och någon bearbetning av denna förekommer i stort sett inte alls. Även biblioteket har en mycket liten roll i undervisningen och används oftast endast av eleverna själva när de ska byta bok. Elevernas uppfattningar om varför de ska läsa böcker handlar till största delen om att det gynnar språkutvecklingen, att innehållet kan ha en mening och innebörd är det få elever som inser.

INNEHÅLL

1 INTRODUKTION ... 3

2 BAKGRUND ... 4

2.1 Skönlitteraturens roll i skolans styrdokument ... 4

2.2 Skönlitteraturens möjligheter ... 5

2.2.1 Skönlitteraturens betydelse idag ... 5

2.2.2 Språk- och identitetsutveckling ... 5

2.2.3 Möten med texter ... 7

2.2.4 Skolbibliotekens roll ... 8

2.2.5 Läslust, motivation och attityder ... 9

2.2.6 Boksamtal ... 10

2.2.7 Högläsning och individuell läsning ... 11

2.2.8 Skriva om läst litteratur ... 12

3 VYGOTSKIJS TEORI ... 14

4 SYFTE ... 15

5 METOD ... 16

5.1 Beskrivning av metoder ... 16

5.2 Val av metod ... 16

5.3 Val av undersökningsgrupp ... 17

5.4 Genomförande ... 17

5.5 Databearbetning ... 17

5.6 Tillförlitlighet ... 18

5.7 Etiska aspekter ... 19

6 RESULTAT ... 20

6.1 Elevers perspektiv på läsning i skolan ... 20

6.1.1 Skönlitteratur och lästid ... 20

6.1.2 Bibliotekets funktion i skolan ... 21

6.1.3 Tid till högläsning ... 22

6.2 Bearbetning av det lästa ... 23

6.2.1 Förklara ord och händelser ... 23

6.2.2 Samtala och skriva ... 23

6.3 Elevers tankar om böcker och läsning ... 24

6.3.1 Hur elever ser på läsning ... 24

6.3.2 Elevers egna val ... 25

6.4 Elevers tankar om lärande genom skönlitteratur ... 26

6.4.1 Språkutveckling ... 26

6.4.2 Innehåll och fantasi ... 27

7 DISKUSSION ... 29

7.1 Skönlitteratur och läsning i skolan ... 29

7.2 Bearbetning av det lästa ... 30

7.3 Elevers förhållningssätt och bokval ... 31

7.4 Elevers tankar om nyttan med att läsa ... 33

8 FORTSATT FORSKNING ... 35

9 REFERENSLISTA ... 36 BILAGA 1

BILAGA 2 BILAGA 3

1 INTRODUKTION

Vi har under vår utbildning blivit intresserade av vilken roll skönlitteraturen kan ha i undervisningen. Vi har tagit del av avhandlingar, rapporter och litteratur som belyser skönlitteraturens betydelse för språk, identitet, kunskaper och läslust. Ofta är det då pedagogernas uppfattningar som efterfrågats, därför vill vi undersöka vad eleverna har för uppfattningar om skönlitteraturen och hur den används i skolan. I tidningar och media förs idag ofta diskussioner om att de elever som har en positiv attityd till läsning har minskat, och vi har även hört många elever säga att det är tråkigt att läsa.

I läroplaner och kursplaner skrivs att skönlitteraturen ska vara en viktig del för meningsskapandet i klassrummet, men vi funderar på om detta är fallet för eleverna i skolan, och om dessa intentioner uppnås i klassrummet. Vi funderar även på om, och i så fall hur stor skillnad det är på användandet av skönlitteratur mellan de tidiga åren och mellanåren. I läraruppdraget ingår att lära alla elever att läsa, detta utifrån lust och intresse, och om våra elever inte ska välja bort läsningen måste vi som pedagoger visa dem meningen, nyttan och glädjen med att läsa böcker, detta genom alla år i skolan. Vi menar att genom att använda skönlitterära texter i undervisningen kan både intresse och engagemang väckas hos eleverna, vilket kan leda till både intressanta och spännande samtal. Det finns många skönlitterära böcker som behandlar ämnen som ofta känns angelägna för barn och unga, t.ex. vänskap, kärlek, relationer, sorg, skuld, ondska och godhet.

2 BAKGRUND

I detta kapitel tar vi upp vad skolans styrdokument säger om skönlitteraturens roll och betydelse i skolans undervisning, liksom vad olika studier och undersökningar ger för bild av elevers läsförmåga och attityd till läsning. Tidigare forskning tas upp där skönlitteraturens möjligheter lyfts fram angående elevers språk och identitetsutveckling, läslust och motivation. Bibliotekets och högläsningens roll beskrivs, liksom betydelsen av samtal och skrivande utifrån elevers möten med texter.

2.1 Skönlitteraturens roll i skolans styrdokument

För att kunna klara sig och fungera i samhället är det idag nödvändigt att ha goda färdigheter när det gäller att kunna samtala, läsa och skriva. Enligt läroplanen (Lpo 94) är det skolans ansvar att alla elever tillägnar sig dessa kunskaper. Skolan ska bland annat sträva efter att utveckla elevens lust att lära och att eleven utvecklar ett rikt språk. Ett väl utvecklat språk har ett nära samband med elevens identitetsutveckling, och genom att få läsa, skriva och samtala utvecklas förmågan att kommunicera, vilket även stärker tilltron till den egna förmågan. Eleven ska bland annat tillägna sig förmågan att aktivt kunna både lyssna och läsa, och även utveckla ett intresse av att kunna ta del av kulturutbudet i samhället (Skolverket, 2006).

Ett betydelsefullt uppdrag skolan har är att ge eleverna goda chanser att utveckla språket. Att kunna hantera en text är idag ett krav i samhället. I kursplanen för svenska uttrycks bland annat att eleverna ska få upplevelser och tillägna sig kunskaper genom skönlitteraturen, via denna förmedlas även kulturarv och värderingar. I ämnet svenska ska skolan sträva efter att lust och fantasi stimuleras genom läsningen, och att läsningen också ska utgå ifrån elevens eget intresse. Genom skönlitteraturen kan eleven få erfara både spänning och glädje, och lära sig både att förstå världen och sig själv. Det är viktigt att de texter eleven ska läsa är bekanta och elevnära, att de utgår från elevens erfarenhetsvärld, förutsättningar och behov, liksom att de väcker lust och intresse (Skolverket, 2008).

I både läroplaner och kursplaner skrivs att litteraturen ska vara en viktig del för meningsskapandet i klassrummet, men detta är inte enligt Bergöö och Ewald (2003) vad som råder i den svenska skolan, utan det är sällan dessa avsikter uppnås i klassrummet (a.a.). En fördjupningsstudie av PIRLS 2006, vilken är en undersökning av läsförmågan hos elev i årskurs fyra, visar att läsförmågan hos elever i år 4 har minskat något, och de elever som har en positiv attityd till läsning har minskat avsevärt (Liberg, 2010). Även undersökningen PISA 2006, vilken är en rapport av 15- åringars förmåga att förstå, tolka och reflektera, visar att de svaga läsarna har blivit fler och visar även ett sämre resultat år 2006 jämfört med år 2000 när det gäller läsförmågan hos 15 åringar (Ingemansson, Karlsson, Oscarsson, Pettersson, &

Taube, 2007). I en rapport där skolinspektionen (2010) granskat läsprocessen i 31 skolor i år 4 till 6 framkommer att det finns stora brister i hur pedagoger arbetar med kommunikationen när det gäller texter i undervisningen. Texterna anpassas inte till elevernas nivå och i många skolor finns brister när det gäller eleverna förförståelse av texter, och elevernas erfarenheter och tidigare kunskaper utnyttjas alldeles för lite.

I de skolor där pedagogerna arbetar engagerat med utvecklingen av elevernas läsning och läsförståelse via läsprojekt är läslusten hos eleverna stor. Granskningen har lett till slutsatser som att pedagoger bör utgå från den nivå eleverna befinner sig på och från elevernas intressen i planeringen av undervisningen, vilken eleverna ska få delta

i. Kommunikation via samtal och skrivande där olika texter bearbetas i meningsfulla sammanhang bör användas för att ge eleverna förförståelse av texterna (a.a.).

2.2 Skönlitteraturens möjligheter

2.2.1 Skönlitteraturens betydelse idag

Bergöö och Ewald (2003) skriver att det mest betydelsefulla individuella målet under uppväxtåren är att bli en läsande och skrivande person. Ett misslyckande kan rasera tilltron till den egna förmågan och få konsekvenser för livet. Kåreland (2005) tar upp den konkurrens boken och litteraturen har idag då boken inte är barnens och ungdomarnas första val, utan medier som film, mobil, tv och datorn lockar mer. Hon tar upp ett vidgat textbegrepp vilket innebär bland annat att skönlitteraturens roll i undervisningen inte längre har samma fokus som tidigare. Berättelser presenteras idag vanligtvis via medier som film, data och drama (a.a.). I en undersökning av lärares förhållningssätt till litteraturläsning framkommer att deras erfarenheter från den egna skoltiden är avgörande för överföringen av litteraturmöten till eleverna. När det gäller läromedel i skolan har lärare idag ofta övergått till nivågrupperade läsmaterial, vilka har samma innehåll men i olika svårighetsgrad. Dessa används främst i de första åren i skolan och fokus ligger då till största delen på färdigheter istället för på innehållet (Brink, 2009). För att använda skönlitteratur i undervisningen krävs metodiska redskap, vilka även eleverna ska behärska. Utan dessa redskap som ska fungera som stöd för eleverna finns risk att de traditionella läroböckerna får ersätta skönlitteraturen. Exempel på sådana redskap är metareflektion, loggbok, läslogg, riktad skrivning och tankekartor. Gemensamt för dessa redskap är att eleverna använder det egna språket när det sker i interaktion med andra för att skapa förståelse för det egna tänkandet och sätta ord på individuella erfarenheter (Molloy, 1996).

2.2.2 Språk- och identitetsutveckling

Ett villkor för att elever ska få upplevelser, njutning och insikter genom att läsa litteratur är att de har förståelse för både begrepp och ord i de texter de läser. För de elever, vilka inte har så stor begreppsvärld eller så stort ordförråd, kan förklaringar behövas även för ord och begrepp pedagogen och andra elever ser som självklara.

Sådana förklaringar är vanliga och leder till ökad förståelse för vad orden betyder, men skapar ingen medvetenhet om textens mening och sammanhang. Att förklara ord är då inte tillräckligt för att skapa litterära upplevelser för eleverna (Skardhamar, 1994).

I en studie har Best, Floyd och Mcnamara (2008) undersökt elevers färdigheter i avkodning och förståelse av omvärlden genom berättande och genom utredande texter i år 3. Olika texter används redan när eleverna börjar skolan och att förstå och lära av dessa har stor betydelse för framgång i de fortsatta skolåren. Författarna tar även upp ”the fourth – grade slump” vilken innebär en ökad risk för lässvårigheter i den kritiska perioden mellan år 3 och 5, och troligtvis bidrar förändringar och ökade krav på läsningen till dessa. Texterna blir svårare, berättande byts mer och mer ut till utredande texter, och för de elever där avkodningen ännu inte är automatiserad uppstår svårigheter. Berättande texter kan ha ett innehåll vilket är obekant för eleverna, men de har ofta ändå den förförståelse som krävs för att förstå dessa.

Berättande texter har ofta även en enklare struktur där handlingen hänger ihop. I utredande texter är strukturen mer komplex och ställer större krav på läsaren när det gäller förkunskaper. Dessa texter innehåller ofta tät information, de är mer abstrakta, och de har inte lika logiska relationer. De introducerar ofta nya begrepp och idéer vilka kräver kunskaper och förförståelse för att eleverna ska kunna förstå och dra slutsatser (a.a.).

Även Brink (2000) tar upp ”the fourth – grade slump” och menar även han att både texter och läroböcker blir betydligt svårare än de som använts i de lägre åren.

Orsaken kan vara svårare ord, abstrakta texter vilka ofta reduceras till basfakta, där eleverna då inte finner något sammanhang. Texterna i studien av Best m.fl. (2008) liknar enligt författarna de som är typiska för elever i år 3 och 4 gällande läseböcker och böcker i naturvetenskapliga ämnen. Resultatet visar att förståelsen ofta är större när eleverna läser berättande texter jämfört med läsning av utredande texter. Enligt studien har läsförmågan olika stor betydelse när det gäller förförståelsen beroende på textgenre. Ordavkodningen har relativt stor betydelse vid läsning av berättande texter, medan förförståelse och omvärldskunskaper har stor betydelse när det gäller utredande texter. Detta kan kopplas till ”the fourth – grade slump” då elever inte tillägnat sig de kunskaper dessa texter kräver. Författarna menar att vid utvecklandet av läro- och kursplaner, och även i förebyggande åtgärder som syftar till att öka och förbättra elevers läsförståelse bör betydelsen av att använda strategier och tekniker anpassade för varje textgenre lyftas fram. Det är även viktigt att dessa utgår ifrån elevernas kunskaper och erfarenheter så att ny information kan integreras med elevernas förkunskaper (a.a.).

I lärarens val av skönlitteratur är de didaktiska frågorna vad, hur och varför betydelsefulla. Vad, det vill säga i detta fall skönlitteratur, hur handlar både om hur eleven läser och hur det lästa bearbetas. På frågan om hur är det viktigt att tänka på att alla elever läser och upplever samma bok olika. Varför en särskild bok ska läsas istället för någon annan beror på lärarens val, men det kan också påverkas av tillgängligheten av böcker på skolan. Andra frågor läraren bör tänka på vid val av skönlitteratur är vem den tänkta läsaren är, när och var litteraturen ska läsas och med vem (Molloy, 2002).

Smith (2000) menar att om elevers läsfärdigheter ska utvecklas krävs vissa villkor där det viktigaste är textens meningsfullhet. Författaren nämner något han kallar för de läskunnigas förening. I denna förening finns inga inträdesprov, eleverna betygssätts inte, misstag är tillåtna och det finns endast positiva förväntningar på eleverna. Barnen får hjälp med att läsa och skriva av de medlemmar som kan mer, och att eleverna ser sig som läsare och medlemmar är det mest betydelsefulla (a.a.).

Molloy (2007) tar i en artikel upp betydelsen av att ta eleverna på allvar.

Inställningen att läsning är tråkigt kan t.ex. grunda sig i att eleven har läs- och skrivsvårigheter eller det kan vara ett argument mot läsning som eleven inte ser någon mening med. Artikeln inleds med en elevs kommentar av en skönlitterär text där orden hatar, ryser och tråkigt är de som förknippas med läsning. Längre fram i artikeln får man läsa en annan text skriven av samma elev, men en text som utgår ifrån elevens stora intresse. Detta är en helt annan text där eleven utan svårighet har skrivit om ett ämne han klarar av. Det är viktigt att som pedagog ta till vara på de erfarenheter, intressen och kompetenser eleverna redan har. Elever kan ha en stark läsaridentitet inom ett ämne men samtidigt en svag när det gäller något annat, och

detta kan skapa antingen trygghet eller osäkerhet, och det handlar mycket om att få eleverna att inse att tankeprocessen är densamma i båda fallen (a.a.).

Malmgren och Nilsson (1993) beskriver i ett projekt på mellanstadiet hur skönlitteraturen kan bli en del av elevernas identitetsarbete. Författarna beskriver utifrån tematisk litteraturläsning hur en utvecklingslinje synliggörs i undervisningsförloppet där identifikationen först ses som ett lekfullt rollspel för att senare övergå till ett mer moget allvar och engagemang. Projektets resultat visar positiva slutsatser där en positiv läsaridentitet internaliseras och läsmotståndet i klassen är minimalt. Författarna menar att litteraturen ska finnas med i elevernas kunskapsutveckling. Den ska anknyta till verkligheten och eleverna ska kunna känna igen sig och bli berörda. De tar upp litterär socialisation vilket innebär i vilken grad eleverna får ta del av den litterära världen under uppväxten och hur denna bidrar till utvecklingen av elevernas uppfattningar om både omvärlden och sig själva (a.a.).

Molloy (2002) tar upp frågan om vad unga kan lära sig via skönlitterär läsning och nämner högstadiets kursplan i svenska som säger att skönlitteraturen ökar kunskaperna och ger olika perspektiv på olika livsvillkor från olika tider och länder, liksom det vardagliga och närliggande (a.a.). Enligt Lindö (2005) får elever via skönlitteratur förståelse och kunskap om olika människors livssituationer samtidigt som deras språk och identitetsutveckling stöds, och de får även hjälp att sätta ord på tankar och känslor. Att få lyssna till, och läsa skönlitteratur stimulerar fantasin och lockar till lek, vilket väcker nya tankar kring berättelsen och ger nya erfarenheter (a.a.). Även Norberg (2003) tar upp skönlitteraturens inverkan på fantasin och menar att fantasi gör det lättare att lösa olika vardagliga problem. Skönlitteraturen ger dessutom upphov till givande samtal då den oftast inte innehåller några självklara svar, och den väcker många frågor och känslor. Skönlitteraturen ökar även förståelsen och den empatiska förmågan, den kan skildra både dåtid och nutid, olika kulturer, vara verklighetsbaserad eller ren underhållning. Alla böcker har något att berätta men det är viktigt att pedagogen väljer texter som eleverna kan identifiera sig med och känna igen. Det finna många skönlitterära böcker som behandlar ämnen som ofta känns angelägna för barn och unga, t.ex. vänskap, kärlek, sorg, skuld, död, ondska och godhet (a.a.).

Enligt Nilsson (1997) är det viktigt att de texter pedagogen väljer till eleverna är begripliga och att de har någon mening eller betydelse för dem. Om eleven inte har någon förförståelse kan eleven tekniskt sett ta sig igenom texten, men då den kan vara obegriplig finns inga frågor för eleven att ställa till texten. Detta leder till att eleven varken vill eller klarar av att läsa texten. Författaren menare vidare att meningsfulla, intressanta, igenkännbara texter sällan återfinns i läroböcker, utan dessa måste pedagogen finna på andra håll (a.a.).

2.2.3 Möten med texter

En väg för barnen till skönlitteraturen är att i förskolan få lyssna på sagor och berättelser för att i skolan även få dramatisera och skriva om dem (Skardhamar, 1994). Ejeman (1987) menar att i förskolan används bilder för att få upplevelser genom litteraturen och då barnen är vana vid detta bör skolan anknyta till denna kunskap barnen redan har och låta dem använda både text och bild. Intresset för både läsning och böcker är ofta stort när barnen börjar skolan men då avkodningen inte är automatiserad är val av läsmaterial betydelsefullt. För att intresset, nyfikenheten och

motivationen inte ska slockna bör både skönlitteratur och faktaböcker innehålla bilder som både kompletterar texten och inbjuder till samtal kring den (a.a.).

Liberg (2006) tar upp skapandet av rika språkrum vilka hon menar skapar mening för eleverna. Dessa språkrum kan innehålla både fängslande, spännande, allvarliga, roliga och betydelsefulla ämnen. Gemensamt för dessa språkrum där elevernas läs- och skrivutveckling gynnas är att de får tillfälle att bada i texter. I dessa bokbad används mycket skönlitteratur, men det kan även vara texter eleverna skrivit själva liksom texter från tidningar. Läsningen kan följas upp med återberättande, läsloggar och gemensamma boksamtal (a.a.).

I grundskolan förekommer ofta mängdläsning, vilken syftar till att ge både lästräning och glädje. Det är vanligt att mätinstrument används i klassrummet t.ex. bokormar där eleverna antecknar vad de läst. Eleverna är även ofta delaktiga i lästävlingar vilka syftar till just mängdläsning. Undersökningar visar att detta sätt att läsa på gör att bearbetning av skönlitterära texter uteblir (Skardhamar, 1994). Nilsson (1997) menar att i ett sådant sätt att läsa fokuseras läsningen som färdighet och detta kan leda till konkurrens mellan eleverna om vem som läst mest. Det är kvantiteten som räknas och själva handlingen i den skönlitterära texten synliggörs inte. Elever med olika lässvårigheter kan på detta sätt missa läsningens innebörd och konsekvensen kan bli att dessa elever undviker läsning av skönlitteratur (a.a.). Skönlitteratur bör enligt Skardhamar (1994) istället läsas som njutningsläsning, vilket leder till att elevernas uppmärksamhet av textens signaler stärks. Studier visar att förståelsen av texter ökar när elever får bearbeta texten på något vis efter att ha läst den. Att förstå tankegångar, antydningar och signaler i texten gynnas av att elever i samtal om texterna hjälper varandra. Vad eleverna tillägnar sig av olika texter är individuellt, det viktiga är att känslor och tankar aktiveras och att dessa kan utvecklas vidare, de kan starta en process (a.a.).

Idag har många elever uppfattningen att läsning av skönlitteratur är tråkigt.

Undersökningar visar att detta kan bero på bristen på mening och förståelse i mötet med texten, i vilken det finns tomrum läsaren ska fylla utifrån egna erfarenheter.

Tomrummen består av känslor och händelser vilka inte förklaras eller beskrivs och av sådant som är implicit och outtalat. Lyckas inte läsaren uteblir förståelsen av texten (Molloy, 2002). Enligt Nilsson (1997) måste innehållet i undervisningen ligga till grund för valet av litteratur. Pedagogen måste utgå ifrån vad det är eleverna ska lära sig eller förstå, vilket kunskapssammanhang det handlar om och i vilken bok eller text detta synliggörs (a.a.).

2.2.4 Skolbibliotekens roll

För att stimulera läslusten och läsutvecklingen är det enligt Norberg (2003) mycket viktigt att det finns någon som kan vägleda eleverna bland alla böcker, hjälpa dem hitta spännande och intressanta böcker som passar eleven. Detta kan vara en kunnig lärare, men här har även skolbibliotekarien och bibliotekarien på folkbiblioteket en betydande roll (a.a.) Limberg (2002) menar att saknas intresset och glädjen, saknas troligtvis även motivationen för att lära sig något. När elever utvecklas till skrivande och läsande individer kan litteraturen skapa nya dimensioner för lärandet. Språket utvecklas till ett redskap för att uppleva, förstå och växa, och att läsa, skriva, samtala och lyssna är betydelsefulla aspekter i skolans pedagogiska miljö. Läraren, liksom skolbibliotekarien är viktiga personer i skapandet av denna miljö (a.a.). I skolan är det ofta biblioteket som drabbas vid sparåtgärder, men om läsningen ska tas på allvar

behövs ett fungerande bibliotek med många böcker i olika genrer och ämnen. Det bör finnas bilderböcker, kapitelböcker, faktaböcker, böcker om vardagliga problem, deckare och fantasy, alla i olika svårighetsgrader. Det är oftast på skolans bibliotek elever lånar böcker och därför bör det även finnas en kunnig skolbibliotekarie för att hjälpa eleverna att finna passande böcker, berätta om dem och ge råd utifrån elevens individuella behov. Även i klassrummet behöver eleverna ha många böcker i olika genrer och svårighetsgrader att välja på, så att de inte behöver gå till biblioteket och byta bok varje gång en bok är utläst. Detta kan göra att det ofta är de elever, vilka undviker läsning som springer till biblioteket och då ofta missar sin lästid (Stensson, 2006).

Enligt Limberg (2002) kommer man i olika analyser fram till en del problem, vilka motverkar användandet av bibliotek. Lärare och bibliotekarier har inget fungerande samarbete, skolledning och lärare ser inte bibliotekens möjligheter och det finns bristen på tydliga mål som gäller bibliotekens verksamhet. Det finns även både frustration och förhoppningar gällande ökningen av IKT i skolan och biblioteken, bristande resurser och de traditionella läromedlen, vilka kan hindra eller minska användandet av bibliotek. I ett nära samarbete bör bibliotekarier och lärare integrera biblioteket med undervisningen, och använda detta som ett redskap i alla skolår för att skapa lärande. Om skolbiblioteket ska bidra till elevers lärande beror på hur lärare använder detta, vad de använder för metoder och även på vilket förhållningssätt lärare har till kunskap och lärande (a.a.).

2.2.5 Läslust, motivation och attityder

De allra flesta elever som börjar skolan har både lust och vilja att lära, de ser med spänd förväntan och nyfikenhet fram emot att lära sig läsa. De har alla olika erfarenheter med sig, en del av dem kan redan läsa men många har inte fått ta del av sagor och berättelser tidigare och har inga läsande förebilder eller erfarenheter av att läsandet kan vara lustfyllt. Det är viktigt att eleverna redan från början får utveckla en positiv självbild, att pedagogen ser resurser och möjligheter och möter eleverna på den nivå de befinner sig (Körling, 2003). Läslusten måste, precis som lusten att leka enligt Lindö (2005) komma inifrån, och denna känsla kan aldrig infinna sig genom tvång. Läsupplevelser som gör tankar, känslor och drömmar levande väcker lusten att läsa (a.a.).

Lusten och intresset för läsning är till stor del beroende av en god läsförståelse, vilket gör att fokus den första tiden bör ligga på avkodningen. Det är dock viktigt att pedagogen från början ger eleverna tillfällen att få uppleva läsningen som meningsfull, att den kan ge glädje, förståelse och att texter kan ha ett budskap och en betydelse. Det är pedagogens ansvar att lägga grunden för elevernas läsintresse, och här spelar två faktorer en stor roll när det gäller elevernas läsning, dessa är kostnaderna och utbytet. Om kostnaderna är för stora jämfört med utbytet finns risk att lusten att läsa försvinner, och det är då viktigt att eleverna får hjälp med att minska kostnaderna och öka utbytet. Detta kan pedagogen göra genom att t.ex.

hjälpa eleverna att effektivisera avkodningen, hitta lättare texter som berör eleverna och genom att läsa delar av texten högt (Lundberg & Herrlin, 2005).

Enligt Molloy (2002) skapar användningen av skönlitteraturen i skolan skilda förhållningssätt till läsning, idag är det vanligt att syftet är att eleverna ska få lust att läsa. Även hur skönlitteraturen läses skapar olika bilder och attityder för eleverna.

Skönlitteraturen kan enligt författaren användas på två sätt, antingen för att ge

eleverna litterära och kulturella kunskaper eller vara inriktat endast på basfärdigheter. Vid lärarens val av skönlitteratur spelar hans/hennes värderingar om denna en stor roll. Viss skönlitteratur anses mer god, fostrande och bildande än annan och läraren kan anse att vissa texter har ett för eleverna relevant budskap (a.a.). Ewald (2007) har i en fältstudie i fyra svenska grundskolor undersökt vilken mening läsning och skönlitteratur ges i skolans mellanår. Resultatet visar stora skillnader bland elever där de så kallade bokslukarna utgör en relativt liten del.

Elever med liten erfarenhet av läsning hemifrån och från de tidigare skolåren ägnas ingen uppmärksamhet och får alltså inget stöd för att komma vidare i läsningen. De läser inte mer än vad de är tvungna till. Det framkommer även att vissa elever vill läsa, men på grund av andra uppgifter hinner de inte, och studien tyder även på att skillnaden mellan de som läser mycket och de som nästan inte alls läser blir större under dessa år (a.a.).

2.2.6 Boksamtal

Chambers (1993) menar att genom att få prata om tankar om känslor som en bok väckt och genom att få utbyta läserfarenheter genom samtal om böcker stimuleras läslusten. Även förståelsen och innebörden av det man läst gynnas av att få prata om det. En flicka beskriver det som att ”Vi vet inte vad vi tycker om en bok förrän vi pratat om den” (Chambers, 1993, s17). Blum, Koskinen, Bhartiya och Hluboky (2010) beskriver hur lärare använder diskussionsfrågor och hur dessa kan vara effektiva hjälpmedel för elever när de ska samtala om böcker de läst eller lyssnat på.

Dessa lärare fokuserar på samtalet både för att stärka elevernas språkutveckling och för att få eleverna att se läsning som en meningsskapande aktivitet. Fyra frågor visade sig ge goda resultat, både för att få igång elevernas tankar kring texten och för att de skulle ge respons på olika sätt. De frågor, vilka användes var:

 Berätta med egna ord vad boken handlar om

 Berätta om din favoritdel av boken

 Boken får mig att tänka på…

 Lägg till något nytt om berättelsen

Lärarna menar att detta sätt hjälper eleverna att förstå vad de läser och att läsningen inte bara innebär att läsa och känna igen orden. De utgår här ifrån Vygotskijs teori om att språket är ett mentalt redskap för tanken och att lärande är en social aktivitet.

Författarna tar även upp betydelsen av samspelet mellan text och läsare för att skapa mening och att tolkning av texter beror på elevernas förkunskaper, perspektiv och textens innehåll. Genom regelbunden användning av diskussionsfrågorna började eleverna spontant att dela med sig av sina tankar, de visade större engagemang och började förstå att läsning ger upphov till tänkvärda och intressanta aspekter att samtala om. Frågorna var även motiverande och uppmuntrade både till respons och till reflektion (a.a.).

Mcintyre (2007) fokuserar på hur pedagoger kan hjälpa eleverna i de tidiga åren att delta i litteratursamtal, vilka skiljer sig från traditionell undervisning och hur de kan hjälpa eleverna att öka förståelsen av texter. De pedagoger författaren beskriver använder sig av olika strategier för att hjälpa och stödja eleverna. Dessa strategier innebär bland annat förklaringar av ord och begrepp, beskrivning av vad eleverna ska göra och hur, liksom vad de ska tänka på under läsningen. Pedagogerna ger även förslag till eleverna om hur man fokuserar på den som talar, bjuder in lyssnare och

om att använda kroppsspråk och gester. Pedagogerna ställde öppna följdfrågor utan givna svar och bjöd in eleverna att fortsätta berätta. De gav även respons på elevernas bidrag utan att värdera dessa och gav tid till att ge kommentarer.

Användandet av dessa olika strategier i klassrummet tycktes ha en positiv inverkan på hur bekväma och kompetenta eleverna kände sig i diskussionerna med både pedagoger och klasskamrater. De främjade även respektfulla diskussioner och tänkandet på ett djupare plan kring det som sagts. Enligt författaren är meningen med diskussioner att hos eleverna skapa lärande om livet, sig själva, liksom för att se meningen med att läsa böcker. Det kan ofta vara svårt för pedagoger att skapa sådana diskussioner i vilka det inte är pedagogen som ställer frågorna, har störst talutrymme och ser till att eleverna turas om att ge respons, vilket ofta är fallet i det traditionella klassrummet. Pedagogerna som har beskrivits i denna artikel lyckades med att skapa meningsfulla diskussioner för elever kring litteratur utifrån tydliga instruktioner och strategier (a.a.).

I meningsskapandet under boksamtalen finns vissa faktorer, vilka kan vara till hjälp för läsaren, t.ex. det Chambers (1993) kallar världen – till – texten. Detta innebär att eleverna gör jämförelser mellan texten och verkligheten, t.ex. språket, händelser eller personer. Eleverna kan då göra upptäckter om antingen textens värld, sin egen eller båda. De kan även göra jämförelser mellan olika texter. Dessa båda sätt att jämföra hänger ihop med minnen, både från elevens eget liv och från texter de läst tidigare.

Dessa minnesbilder är en betydelsefull del av elevens läsupplevelse och bidrar till lusten att läsa böcker. De gemensamma boksamtalen leder till både insikter och kunskaper som eleverna via tyst enskild läsning inte skulle uppnått. Elever är ofta intresserade av och nyfikna på sina klasskamraters tankar och uppfattningar och de frågar, jämför och berättar, bara man låter dem hållas. Författaren beskriver, efter att verkligen ha lyssnat på elevers bokprat att det är en hel del man inte upptäcker, särskilt när klasserna är stora. Detta gör att pedagogen missar många guldkorn i dessa samtal. Det är viktigt att både pedagogen och eleverna i boksamtalen är eniga om att ”allt är värt att berättas” (Chambers, 1993, s56).

2.2.7 Högläsning och individuell läsning

I Jönssons (2007) studie framkommer att högläsning kan utnyttjas av eleverna på flera olika sätt. För vissa elever innebär högläsningen att tillsammans få lyssna på berättelser för att sedan tillsammans även få samtala om dem. Andra elever menar att tankar väcks utifrån både högläsningen och det efterföljande samtalet, och några elever får inspiration och lust att läsa om många av de böcker pedagogen använder.

Högläsningen blir även en väg in i det egna läsandet för en del elever. Författaren menar att högläsningen har många fördelar, eleverna får en gemensamhetskänsla där alla kan vara delaktiga oberoende av läsförmåga, andras upplevda erfarenheter synliggörs och gestaltas i berättelserna och dessa kan elever och pedagog ta del av tillsammans (a.a.). Högläsningsboken har till uppgift att bjuda in eleverna i litteraturen, locka fram lusten att läsa. När eleverna knäckt koden och börjat läsa överger många lärare högläsningen, men det är nu, när eleverna insett vad läsning innebär som den verkligen behövs. Läsningen kan inte tas för given i detta kritiska skede, och för att bevara lusten och glädjen för läsningen behöver eleverna ha många läsande förebilder (Körling, 2003).

Keene och Zimmermann (2003) beskriver klassrum där pedagogens roll via styrda övningar lagts åt sidan och ersatts med läsarworkshops där eleverna får läsa, samtala och skriva ner sina tankar. Dessa läsarworkshops är lockande och eleverna lär sig att

tycka om läsning. I klassrummen finns många böcker och flera timmar varje vecka ägnas åt högläsning. Under läsandets gång åskådliggör vana läsare sina tankeprocesser och lär ut dessa strategier till eleverna. För att få eleverna engagerade krävs miljöer som känns meningsfulla, och dessa miljöer grundar sig i fyra nyckelprinciper: gemenskap, tid, självtillit och gensvar (a.a.) Författarna skriver att

”var och en av oss skapar under läsningen en mosaik bestående av olika bitar, var och en en del av helheten, var och en väsentlig för lärandets väv” (Keene &

Zimmermann, 2003 s31).

Brink (2000) skriver att när elever kommer till mellanstadiet minskar läsning av litteratur betydligt, även att många av dem just då befinner sig i den så kallade slukaråldern. Högläsning förekommer sparsamt, bänkbok används ofta för att fylla ut luckor i det övriga arbetet och lärare menar att tiden inte räcker till litteraturläsning.

Ett önskvärt förhållningssätt vore att pedagogen genom val av lämplig litteratur via högläsning kan stärka elevernas språkliga kompetens, liksom den litterära, och genom att använda skönlitteraturen tematiskt bygga upp elevernas kunskaper (a.a.).

Jönsson (2007) skriver att den enskilda läsningen i skolan oftast innebär läsning av en skönlitterär bänkbok, och mening är att eleverna ska läsa i den när de gjort klart ett arbete. Om tid endast ges när eleverna har tid över finns risk att många elever aldrig får tillfälle att läsa. Läsning kan även uppfattas av eleverna som något mindre viktigt (a.a.). Enligt Ewalds (2007) studie är den läsning som förekommer oftast tyst enskild läsning och den kopplas sällan samman med skrivande eller andra ämnen, utan ses till största delen som träning av språk och läsfärdigheter (a.a.). Detta sätt att använda bänkboken är enligt Nilsson (1997) sällan genomtänkt utan den används endast för att fylla ut tiden. Läsningen blir ett moment för att fylla ut de luckor som blir i undervisningen då elever blir klara i olika takt (a.a.).

2.2.8 Skriva om läst litteratur

Enligt Brink (2000) är det sällan läsande och skrivande integreras i skolan. Det finns dock läsare, vilka genom det egna skrivandet finner vägen till litteraturen, och skrivandet kan även föregå läsandet och underlätta läsinlärningen. Skrivandet bör även knyta an till det övriga skolarbetet, och att skriva om sin läsning bör vara en naturlig del för eleverna. Genom att t.ex. skriva läslogg kan eleverna reflektera över vad de läst och även om reflektionerna till en början är enkla och korta utökas de allt eftersom eleverna utvecklas och blir säkrare. Läsloggen kan även användas som underlag vid boksamtal. Nilsson (1997) menar att fokus på skrivandet i skolan ska ligga på innehållet, vilket ska kopplas till elevernas erfarenheter. Eleverna bör både läsa och skriva utifrån många olika genrer, de bör få respons individuellt och skriftligt av pedagogen och texterna de producerar ska även användas till något (a.a.). Enligt Norberg (2003) kan litteraturen ge elever betydelsefulla förebilder och de kan känna igen sig både i de känslor och i de erfarenheter vilka beskrivs i texterna, och de kan även dra lärdom av andras livsöden. Genom att låta eleverna skriva individuella texter utifrån texter de har läst stimuleras skapandet och litteraturen ger eleverna mönster för att själva skriva texter, detta utifrån de lästa texternas uppbyggnad och gestaltning av olika personer och miljöer (a.a.).

I skönlitterära texter används inte språket som det gör i det vardagliga talet.

Skönlitterärt språk kan vara viktigt ur flera olika aspekter, det kan leda till nya insikter, kunskaper och man kan känna igen sig i det texten förmedlar. Texten kan även hjälpa läsaren att sätta ord på känslor och upptäcka nya sammanhang. Genom

att låta elever aktivt använda språket både skriftligt och muntligt efter att de läst ökar både den språkliga säkerheten och tillägnandet av kunskap (Skardhamar, 1994).

Enligt Ewalds (2007) studie är fri läsning och recensionsskrivande det som dominerar i grundskolans litteraturläsning. Dessa bokrecensioner innebär att eleverna skriver ett begränsat handlingsreferat. Eleverna får ingen engagerad respons av lärarna och elevernas texter används inte heller i undervisningen. Läsning och litteratur integreras inte heller i några andra kunskapssammanhang och några samtal om texter elever möter förekommer mycket sällan (a.a.).

3 VYGOTSKIJS TEORI

Säljö (2005) menar att Vygotskijs teorier och texter ännu i dag i hög grad kan bidra till vägledning och inspiration av lärande och utveckling i det pedagogiska arbetet, då fokus riktas mot kommunikationen och mot hur erfarenheter delas med andra (a.a.).

Vygotskij (1995) menade, att i skolåldern ersätts barnets ritande mer och mer av vad han benämner det språkliga, litterära skapandet. För detta krävs att barnets inre värld blir tillgänglig, och detta sker i takt med att erfarenheter, språkbehärskning och utvecklingsnivå ökar. Barns skriftspråksutveckling är i början av skolåldern låg jämfört med det muntliga språket, och att kunna uttrycka känslor och tankar skriftligt är betydligt svårare än att kunna göra det muntligt. Muntliga beskrivningar av sådant som intresserar barnet och som det förstår beskrivs ofta levande, medan skriftliga beskrivningar kanske endast innehåller torftiga satser. För att lyckas med att kunna utveckla den litterära förmågan hos barn är det viktigt att barnet får skriva om något som berör och inspirerar. Enligt Vygotskij (1995) är de vanligaste litterära formerna i skapandet olika former av sakligt skrivande som t.ex. referat. Om barn i stället får skriva frivilligt, utifrån intresse ger detta ett bättre resultat jämfört med skrivande utifrån tvång. Betydelsen och meningen med barns litterära skapande ligger i att det vidgar och fördjupar det emotionella livet, och de lär sig även att behärska språket, vilket är ett redskap för överförande och formande av känslor och tankar (a.a.).

Enligt Vygotskij (1995) hör reproduktion och minne samman, och reproduktionen har stor betydelse för tänkandet, men för nyskapandet ansvarar kreativiteten, vilken författaren benämner fantasi. Denna, menar han, samspelar med verkligheten, vilket gör att många och rika erfarenheter utifrån verkligheten ökar barnets möjligheter till fantasi (a.a.).

Enligt Vygotskij (Säljö, 2005) är språket det mest betydelsefulla psykologiska redskapet, vilket vi måste använda för att ha förmågan att tänka och kommunicera.

Han menar, att genom språket förmedlas andras perspektiv och sociokulturella erfarenheter. För kommunikationen är språket ett redskap både inom och mellan människor, och därmed en länk mellan individen och samhället, mellan det inre och det yttre. Sociala erfarenheter tillägnas via interaktion med andra. Mötet med skriftspråket sker på allvar i skolan och det är inte bara kommunikationens viktigaste redskap, utan även ett betydelsefullt redskap för att bygga upp erfarenheter (a.a.).

Tänkandet och språket är inte identiska, men står i nära förhållande till varandra och för att utveckling av dessa ska ske krävs social kommunikation. Vygotskij (2001) menade att det är skillnad mellan innebörden, med vilken han avsåg en personlig tolkning utifrån det egna sammanhanget, och betydelsen, vilken syftar till en kollektiv, social mening. Läraren har en betydande roll när det gäller den teori Vygotskij benämner den närmaste utvecklingszonen, vilken innebär att det barnet inte klarar på egen hand klarar det med hjälp av läraren eller någon annan som kan mer. En förutsättning för barns lärande är interaktionen mellan undervisningen och utvecklingen, i vilken dialogen och meningen är centrala. Lärandet är en social process (a.a.).

4 SYFTE

Syftet med detta examensarbete är att genom intervjuer med elever i år 2 och i år 5 synliggöra elevernas perspektiv på skönlitteratur och läsning i skolan. Vi vill lyfta fram elevernas egna tankar och uppfattningar om vad, hur, när och varför de läser, och om det lästa eventuellt kopplas till samtal och/eller skrivande. Ett annat syfte är att även synliggöra eventuella skillnader i tankar och uppfattningar mellan de tidigare åren och mellanåren.

De frågeställningar vi har utgått ifrån är:

 Används skönlitteratur i undervisningen, och i så fall när och hur ofta?

 Om skönlitterära texter används, bearbetas de på något sätt, och i så fall hur?

 Vilket förhållningssätt har elever till läsning av skönlitteratur?

 Vad anser elever om relationen mellan skönlitteratur och lärande?

5 METOD

I detta kapitel beskriver vi kort skillnaden mellan kvalitativ och kvantitativ metod. Vi beskriver fenomenografin, vilken är den forskningsansats vi utgått ifrån, liksom kvalitativa intervjuer. Vi tar upp val av undersökningsgrupp, undersökningens genomförande och hur databearbetningen gick till. Till sist beskrivs undersökningens tillförlitlighet och de etiska aspekterna.

5.1 Beskrivning av metoder

Valet av metod för att samla information och få svar på den frågeställning man har avgörs av både tid, medel och av vilken metod som anses mest lämplig (Patel &

Davidsson, 2003). Enligt Starrin (2006) skiljer man mellan kvalitativ och kvantitativ analys. Den kvalitativa handlar om hur något är medan den kvantitativa handlar om mängd. En kvalitativ analys syftar till att ta reda på variationer hos företeelser, innebörder och egenskaper och går från helheten till delarna, medan den kvantitativa syftar till att mäta hur dessa företeelser, innebörder och egenskaper fördelar sig eller om det finns något samband mellan dem och denna går från delarna till helheten (a.a.).

5.2 Val av metod

Vi har som metod valt att utgå ifrån fenomenografin, vilken är en kvalitativ forskningsansats med syfte att synliggöra människors uppfattningar av olika fenomen. Människors uppfattningar är olika och fenomenografin synliggör dessa olika tankar, upplevelser och erfarenheter (Kihlström, 2007). Inom fenomenografin finns stor variation, både på hur metoden beskrivs och på hur den tillämpas praktiskt.

Förenande för den fenomenografiska undersökningen är dock att den innehåller kvalitativa analyser utifrån forskarens egna intervjuer. Inom fenomenografin ligger intresset i den variation i uppfattningar som synliggörs i resultatet. Utgångspunkten är att alla har olika uppfattningar då vi alla har olika erfarenheter genom olika relationer till vår omvärld. Vi analyserar även objekt och händelser olika och tillägnar oss olika kunskaper utifrån dessa. Den relation som finns mellan människor och deras omvärld förändras när inlärning sker, ny kunskap tillägnas och när språket och tänkandet utvecklas, och det är detta som lyfts fram i fenomenografin (Alexandersson, 2006). Patel och Davidsson (2003) menar att innehållet i våra uppfattningar ligger till grund för hur vi agerar och resonerar och de uppfattningar vi har utgår ifrån relationen mellan omvärlden och oss själva (a.a.).

Vi har valt att använda kvalitativa intervjuer med öppna frågor då detta gör att eleverna kan beskriva sina uppfattningar med egna ord. Det är betydelsefullt att resonemanget i samtalet blir meningsfullt för de intervjuade eleverna och att intervjuaren använder ett språkbruk de kan relatera till (Patel & Davidsson, 2003). I den kvalitativa intervjun finns ett bestämt fokus, och det är viktigt att bortse från den egna förförståelsen, vilket annars kan leda till att intervjuaren ställer ledande frågor och att intervjun blir styrd. Det är de föreställningar och uppfattningar respondenterna har, vilka är intressanta, och det är dessa intervjun ska försöka få fram. Det går aldrig att veta svaren i förväg, då alla har olika erfarenheter och följdfrågarna bör utgå från de tankar respondenterna har, och inte följa någon bestämd ordning (Kihlström, 2007). I stället för att använda oss av individuella intervjuer har vi valt att använda oss av fokusgrupper, då detta kan göra att eleverna upplever situationen som mer bekväm och avslappnad än vad som hade varit fallet i

enskilda intervjuer då många av eleverna inte har träffat oss tidigare. En fördel med fokusgrupper är möjligheten att genom att ställa frågor i gruppen tillsammans utveckla tankar och funderingar. Tre betydelsefulla aspekter lyfts fram i definitionen av fokusgrupper, det är en forskningsteknik, data samlas in via gruppinteraktion och det är forskaren som bestämt ämnet (Wibeck, 2010).

5.3 Val av undersökningsgrupp

Vi har genomfört samtliga intervjuer på fem olika skolor i en kommun i södra Sverige. Då syftet var att få fram så många olika uppfattningar som möjligt skickade vi en förfrågan till flera skolor, men det var endast fem som svarade.

Elevintervjuerna har vi gjort i år 2 och 5, detta för att få elevers uppfattningar både från de tidiga åren och från mellanåren. Intervjuerna omfattade totalt 30 elever, 15 i år 2 och 15 i år 5.

5.4 Genomförande

Vi började med att via e-post kontakta rektorerna på de skolor vi ville göra våra elevintervjuer i. I brevet presenterade vi oss, förklarade syftet med intervjuerna och även vad resultatet skulle användas till. Vi bifogade även ett liknande brev till föräldrar för att få deras samtycke. Fem skolor gav positiva svar men några hade ont om tid vilket gjorde att genomförandet tog längre tid än vad vi tänkt oss. Lärarna hade i förväg valt ut eleverna i respektive klass som skulle bli intervjuade. Detta kan vi se som en eventuell nackdel då lärarna medvetet kan ha valt ut elever, vilka är positiva till böcker och läsning. Vi valde ändå att genomföra intervjuerna med de utvalda eleverna, dels på grund av att vi hade begränsad tid till vårt förfogande och dels på grund av att många elever enligt läraren inte fått ett godkännande om deltagande hemifrån. Elevintervjuerna genomfördes i grupprum och vi var noga med att informera eleverna att deltagandet var frivilligt och att de när som helst kunde avbryta om de ville. Alla elevgrupper utom en var mycket positiva och tyckte det var roligt att bli intervjuade. Genom våra VFU perioder har vi varit på flera olika skolor i kommunen men eleverna i denna grupp hade aldrig träffat oss tidigare vilket kan vara en anledning att de var lite obekväma i situationen.

Intervjuerna tog i genomsnitt 30 minuter/grupp. De svar vi fick var ganska kortfattande men då vi även ställde följdfrågor blev det mer som det samtal vi tänkt oss. Vi upplever att låta eleverna bli intervjuade i grupp ger en bättre bild av deras uppfattningar då de hjälper varandra. Vi tror inte att vi hade fått lika utförliga svar om vi intervjuat eleverna individuellt. Intervjuerna spelades in med hjälp av en mobiltelefon vilket vi uppfattade var en fördel då den är en naturlig del i vardagen idag. Vi tror att det hade varit skillnad om vi hade använt oss av en bandspelare då denna inte är lika vanlig idag. Det var inga elever som reflekterade över att det låg en mobiltelefon på bordet även att vi berättade att vi skulle använda den för att spela in intervjun på. Efter intervjuerna var alla lärarna nyfikna på hur det hade gått och de ville gärna se intervjufrågorna vilket de fick.

5.5 Databearbetning

Alla intervjuer spelades in och då vi var två turades vi om att ställa frågor och anteckna. Enligt (Kihlström, 2007) är det ofta en fördel att spela in intervjuerna då man kanske inte annars får med allt som sagts och man kan dessutom höra de frågor man ställt. Detta synliggör eventuell påverkan på respondenten och även om man

ställt ledande frågor. Fördelen med att föra anteckningar är att man får med kroppsspråk, miner och gester, vilka kan vara av betydelse i resultatet. Ytterligare en fördel med intervjuer är att man kan ha ögonkontakt med respondenterna (a.a.) Intervjuerna skrevs sedan ut ordagrant och lästes många gånger för att kunna sammanställa, hitta mönster och kategorisera.

5.6 Tillförlitlighet

Validitet handlar om att man säkert undersökt det man avsett att undersöka, och det innefattar tolkningen av det som undersökts (Wibeck, 2010). Begreppet validitet syftar i kvalitativa undersökningar till att se till hela forskningsprocessen. När det gäller det kvalitativa fallet är syftet bland annat att beskriva, tolka och förstå uppfattningar. Validiteten har även att göra med forskarens förförståelse och om underlaget är tillräckligt för att göra tolkningen trovärdig, liksom hur forskaren lyckats fånga och tolka respondenternas uppfattningar. Även hur forskaren hanterar informationen har betydelse. Det finns alltid en risk att denne medvetet eller omedvetet påverkar analysens underlag. Det är viktigt att forskaren är medveten om detta och därför reflekterar över sina val (Patel & Davidsson, 2003). När det gäller fokusgrupper finns en risk att respondenterna inte uttrycker de egna tankarna på grund av att något inte är socialt önskvärt eller beroende på grupptryck. För att det ska vara möjligt att bedöma validiteten behöver forskaren se till sin frågeställning, undersökningens hela kontext och även se på undersökningen utifrån respondenternas perspektiv. Forskaren bör även fråga sig hur gruppens atmosfär var, om den var avslappnad och öppen, och om möjlighet gavs till alla respondenter att säga vad de ville (Wibeck, 2010).

När det gäller både vår egen och elevernas förförståelse kring ämnet anser vi denna vara tillräcklig, liksom även underlaget. Det ämne vi valt har vi många gånger kommit i kontakt med under utbildningen och vi har även läst en mängd forskning och litteratur inför denna studie. Då underlaget bygger på intervjuer av 30 elever menar vi att detta gör tolkningen trovärdig. Vi kan naturligtvis inte vara helt säkra på att vi inte påverkat eleverna under våra intervjuer och att det alltid var deras individuella tankar som kom fram. Vi upplevde dock eleverna som väldigt öppna och trygga i situationen, och då alla gav olika svar på de frågor som krävde individuella svar menar vi att eleverna i sina svar utgick ifrån sina egna tankar och intressen.

Enligt Kihlström (2007) gäller reliabiliteten undersökningens tillförlitlighet, och i fenomenografisk forskning är de viktigt att forskaren lyckas beskriva undersökningens olika faser så att resultaten är lätta att förstå. Denna kommunicerbarhet är ett betydelsefullt mått på undersökningens validitet.

Undersökningsinstrument, i detta fall intervjufrågor kan granskas av en person med vetenskaplig skolning, vilken kan föreslå förbättringar. Detta är ett sätt att öka en undersöknings giltighet (a.a.). Detta har gjorts av vår handledare som innan intervjuerna godkände de frågor vi tänkt ställa till eleverna. Kihlström (2007) menar att validiteten ökar även då man är två vid intervjuer. Detta då en kan ställa intervjufrågor medan den andre antecknar t.ex. kroppsspråk och gester. Att använda sig av inspelning av intervjuer gör att allt som sagts kommer med, man riskerar inte att missa något och man får även med sina egna frågor. Man riskerar inte heller att svaren tolkas och antecknas direkt vilket kan leda till att det inte är vad som verkligen sagts som kommer med (a.a.). Vi har hela tiden under alla intervjuer varit två där en av oss ställde intervjufrågorna medan den andra antecknade, och intervjuerna spelades även in.

Reliabiliteten bör ses i förhållande till den situation, vilken rådde vid undersökningstillfället. Om det finns variation i intervjufrågornas svar är detta betydelsefullt jämfört med att samma svar erhålls (Patel & Davidsson, 2003).

De frågor, vilka berör giltigheten, noggrannheten och trovärdigheten inom fenomenografin handlar om hur väl de kategorier som beskrivs, representerar respondenternas uppfattningar. Dessa ska kunna kännas igen i datamaterialet och rimligheten kan stödjas av citat från intervjuerna. En bedömning av undersökningen görs utifrån helheten, alltså både teori, urval, genomförande, tolkning och diskussion.

Läsaren måste få möjlighet att granska hela undersökningen (Alexandersson, 2006).

Då respondenterna i vår undersökning endast består av ett urval av elever i år 2 och år 5 i fem olika skolor i en kommun, går inte resultatet att använda för generaliseringar.

5.7 Etiska aspekter

Vetenskapsrådet (1990) har tagit fram forskningsetiska principer med syfte att skapa riktlinjer i förhållandet mellan forskare och deltagare i undersökningar. I individskyddskravet, vilket är det grundläggande, preciseras fyra allmänna huvudkrav, vilka är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (a.a.). Vi har i vår undersökning utgått från dessa principer då vi tog kontakt med rektorerna i respektive skola informerade vi dessa om syftet med vår studie, ämnet och våra frågeställningar. Senare i kontakten med ansvariga lärare bifogade vi även ett brev till föräldrar för att få deras samtycke då eleverna är under 15 år. Vi informerade även om att både skolan och eleverna kommer att vara helt anonyma, att svaren endast kommer att bearbetas av oss för att sedan raderas. Innan vi startade intervjuerna berättade vi detta för eleverna och att deras deltagande är helt frivilligt och att de har rätt att avbryta om de inte vill fortsätta.

6 RESULTAT

Det resultat vi presenterar i detta kapitel utgår ifrån respondenternas svar från intervjuerna. Resultatet av de tio gruppintervjuer vi gjort presenteras utifrån fyra kategorier i vilka vi utgått ifrån våra frågeställningar. Huvudkategorierna är elevers perspektiv på läsning, bearbetning av det lästa, elevers tankar om böcker och läsning och elevers tankar om lärande genom skönlitteratur. Utifrån dessa kategorier har vi även delat in svaren i underrubriker, i vilka vi utgått ifrån våra intervjufrågor och elevernas svar. Då vi intervjuat elever i både år 2 och år 5 presenterar vi dessa svar var för sig, detta för att synliggöra likheter och skillnader och även för att jämföra elevernas uppfattningar i de tidiga respektive mellanåren. Intervjuerna omfattar 30 elever i fem olika skolor, tre elever i år 2 och tre elever i år 5 på respektive skola. Vi kallar de olika skolorna för skola A – E.

6.1 Elevers perspektiv på läsning i skolan

6.1.1 Skönlitteratur och lästid

År 2

Alla elever säger att de läser i skolan men det är endast på skola C och E det finns speciella tider avsatta för läsning då alla elever läser samtidigt. På skola A, B och D finns tid till läsning men denna är då utifrån elevernas egen planeringstid, vilket innebär att eleverna läser när det står i deras individuella planeringsbok, och då inte samtidigt. I genomsnitt läser alla elever i klassrummet tre gånger i veckan i tio minuter per tillfälle. Enligt eleverna får de själva välja bänkbok, dock kan läraren säga ifrån ifall boken de valt är för svår, och för de elever som inte hittar någon bok hjälper läraren till att välja. Alla elever säger att de även läser när de får tid över, när de gjort klart något arbete.

Alla elever har läsläxa en gång i veckan, men denna får de inte välja helt fritt. På skola A får eleverna välja en skönlitterär bok men detta är ifrån en låda där läraren har valt ut böckerna, på skola E får de gå till biblioteket och låna en bok, men den ska godkännas av läraren och får inte vara för lätt eller för svår. På frågan om vad eleverna läser för böcker svarar eleverna på skola E:

- Jag läser med mycket text

- Jag läser böcker med mycket text och lite bilder - Jag läser böcker med inga bilder och bara text - Alltså jag läser tjocka utan bilder

De andra skolorna använder traditionella läromedel som böckerna om Mini, böckerna om Ola, Elsa och Leo eller Moa och Mille. Eleverna säger att dessa finns i olika svårighetsgrad men att de handlar om samma sak.

Elevernas val av bänkbok och bok för läsläxa är individuellt. Den enda bok som flera av eleverna väljer är Lasse-Majas detektivbyrå, vilken fyra av dem valde. Tre av eleverna väljer olika böcker av Astrid Lindgren, och resten av eleverna kommer inte på någon speciell bok eller författare, men de säger att de läser olika böcker som är spännande och roliga.

År 5

Eleverna på skola A och E säger att de inte har någon speciell tid när alla läser utan de läser när de får tid över, t.ex. när de är klara med något arbete. Det händer att de inte läser ur någon skönlitterär bok på en hel vecka. På båda dessa skolor får eleverna välja bok själva, men på skola A kan de få byta om läraren anser att den är för lätt eller för svår. På skola E får eleverna gå själva till skolans bibliotek och låna en bok, på skola A finns böcker i ett skåp i klassrummet som läraren lånat. Enligt eleverna på skola A händer det någon gång ibland att de får en läsläxa ur samma bok, men detta är mycket sällan. De tror att de ska börja med det mera efter jul, och då även få hem frågor om boken.

På skola D läser eleverna oftast varje dag, men det är endast ibland det är planerade lässtunder, utan det är när de kommer in från rasterna de läser en stund. Det har hänt att de någon gång fått läsa samma bok i grupper, men det är enligt eleverna länge sedan. De får välja bok själva, och en elev säger att hon brukar ta med en bok hemifrån, hon läser samma bok både hemma och i skolan. En annan elev säger:

Men annars så läser vi lite olika böcker, det beror ju på… jag ska inte säga om det är bra eller dåligt, men alltså på sin egen nivå liksom, och om man gillar hästar så läser man om hästar, gillar man fantasy läser man om fantasy.

På skola B läser eleverna två gånger i veckan, men ibland är det läraren som läser vid dessa tillfällen. De har även läsläxa varje vecka, då de ska läsa hemma 30 minuter i bänkboken. Eleverna säger att det finns böcker i klassrummet och att de brukar byta med parallellklasen, men om de inte hittar någon får de gå till skolans bibliotek och låna. Eleverna säger även att de läser läsförståelseböcker på svenskan, och att de då brukar få läsa högt.

På skola C läser eleverna två gånger varje dag i ungefär 20 minuter, på morgonen och när de äter frukt, och de får själva välja bok. De har även läxa varje vecka då de ska läsa och sedan skriva de tre första meningarna i en skrivbok.

Av samtliga elever väljer de flesta att läsa deckare, men några nämner även fantasy och verkliga böcker.

6.1.2 Bibliotekets funktion i skolan

År 2

På skola C, D och E svarar eleverna att de går till biblioteket en gång i veckan, och då är det till skolans bibliotek de går. På skola C och E har de en speciell dag och då går eleverna själva till biblioteket om de behöver låna en ny bok. Har de inte läst ut sin bok stannar de kvar i klassrummet. En elev på skola E säger:

Vi går till biblioteket på måndagar i fall man ska låna, men om man har lånat en tjock bok utan bilder med så här mycket text kanske det tar mer än en vecka att läsa ut den

På skola D berättar eleverna att det finns en skolbibliotekarie som kommer ibland och hjälper eleverna att låna böcker. På denna skola får de speciella bibliotekstider, men eftersom biblioteket används mycket säger eleverna att de ibland kan få vänta, och att de då får hoppa över en vecka. Inte på någon av dessa tre skolor går eleverna till stadsbiblioteket med skolan.

På skola A går eleverna till skolans bibliotek varannan vecka, aldrig till stadsbiblioteket. Även här lånar de när de har läst ut en bok, annars sitter de kvar i klassrummet. Här går eleverna själva ibland och ibland går hela klassen. På denna skola lånar läraren böcker på skolans bibliotek som eleverna får välja på när de ska ha läsläxa. Endast på skola B går eleverna till stadsbiblioteket, hela klassen går en gång i månaden och då får alla elever låna en ny bok. De har fått egna lånekort och får då låna sina böcker själva, men läraren är ändå med och ser så de har lånat böcker som passar.

År 5

Av alla skolor är det endast de elever på skola C som går till stadsbiblioteket, och detta gör de en gång i månaden. Då går hela klassen och alla får låna en bok. De går även till skolans bibliotek en gång i veckan, men endast de som läst ut sin bok och behöver en ny.

På skola B finns det böcker i klassrummet, men om de inte hittar någon bok följer läraren med till skolans bibliotek, och där får de då vara i tio minuter. Eleverna säger att läraren åker till stadsbiblioteket ibland och lånar böcker, och lärare på skolan åker ibland på bokmässor och köper in böcker. De säger även att biblioteket på skolan är litet, det får inte plats fler än tio personer där.

På skola A går eleverna aldrig till biblioteket, de har böcker i ett skåp i klassrummet som läraren byter ut ibland.

På skola D och E går eleverna till skolans bibliotek när de läst ut en bok, på skola E får de gå själva eller med en kompis.

6.1.3 Tid till högläsning

År 2

Nästan alla elever säger att de tycker om högläsningsstunderna, en elev menar att det är skönt att slippa göra något själv. En elev säger om högläsning:

Om det inte finns bilder i boken kan man se dem själv inne i huvudet

Ett undantag är de tre eleverna på skola E, vilka säger att de tycker det är roligare att läsa själva. På denna skola läser fröken två gånger i veckan, men ibland, som nu när det är jul läser hon varje dag. På alla de andra skolorna svarar eleverna att fröken läser varje dag. Alla högläsningstillfällen sker samtidigt som eleverna har fruktstund och det är alltid läraren som väljer bok. På skola D kan boken enligt eleverna ibland handla om något som de arbetar med i klassen, men på de övriga skolorna kan den handla om vad som helst.

År 5

På skola A och C läser läraren högt varannan dag, på skola A även om eleverna blir klara tidigt med något arbete. Eleverna på skola A nämner även att de själva ibland läser högt ur någon bok tillsammans. På skola B läser läraren bara någon gång ibland, men eleverna säger att de själva brukar få läsa högt ur läsförståelseboken.

På skola E säger eleverna att fröken läser högt en stund varje morgon, vilket även läraren på skola D gör. Om eleverna jobbat bra och de får tid över läser läraren även de sista tio minuterna på skola D. På skola E säger en elev: