Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 2 för grundlärare Fk-3 och 4-6, 15 hp
”Man får tänka att det är inte eleven som är
problemet, att det är du som har problemet”
‒ En intervjustudie om elevers koncentrationssvårigheter
Fanny Gransten och Lowisa Löwf
Handledare: Ylva Bergström
Examinator: Leif Östman
Sammanfattning
Syftet med studien är att skapa kunskap om F-3-lärares uppfattningar om elevers koncentrationssvårigheter, samt deras strategier för att möta dessa elever. Studien har utgått ifrån frågeställningarna Vilka likheter och skillnader kan identifieras mellan lärares olika uppfattningar om elevers koncentrationssvårigheter?, Vad har lärarna för farhågor om inget görs åt en elevs koncentrationssvårigheter? och På vilka sätt uppger lärare att de hanterar elevers koncentrationssvårigheter? Då syftet är att skapa kunskap om lärares uppfattningar och erfarenheter om elevers koncentrationssvårigheter är fenomenografi och fenomenologi studiens utgångspunkter. Fenomenografi innebär människors uppfattningar och fenomenologi deras erfarenheter. För att besvara studiens frågeställningar intervjuades sex stycken lärare verksamma i årskurserna F-3 på olika skolor inom samma kommun. Intervjuerna transkriberades och det är dessa transkriberingar som ligger till grund för analysen. Resultatet visade att lärare främst anser att det är skolans ansvar att hjälpa elever med koncentrationssvårigheter, samt att det oftast inte är i eleven problemet ligger, utan i strukturen och organiseringen av skolan.
Vidare visade resultatet att lärare ser många olika orsaker som kan ligga bakom en elevs koncentrationssvårighet, och att problemet kan vara rotat i individen eller miljön. I och med detta tryckte lärarna också på vikten av att försöka ta reda på vad som är grunden till problemet. De olika typer av strategier som lärarna nämnde kan kategoriseras i följande teman; struktur, rörelse, ljud, verktyg och hjälpmedel, dialog och relation, samt motivation. Valet av strategi skilde sig beroende på eleven i fråga och orsaken bakom problemet. Ifall läraren inte gör någonting åt en elevs koncentrationssvårigheter menar de intervjuade lärarna att följande saker kan uppstå; att eleven får negativ uppmärksamhet eller kan bli utåtagerande, att eleven får sociala svårigheter, att eleven hamnar efter och inte klarar kunskapsmålen, att eleven utvecklar en negativ inställning till skolan, samt att eleven utvecklar en dålig självkänsla.
Nyckelord: Didaktik, Grundskola, Intervjuer, Koncentrationssvårigheter, Lärares strategier
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
2. Bakgrund ... 2
2.1 Skolans styrdokument ... 2
2.2 Koncentrationssvårigheter ... 2
2.2.1 Diagnoser ... 3
2.2.2 Motorik ... 4
2.3 Undervisning för elever med koncentrationssvårigheter ... 5
2.4 Samhällsdebatt ... 7
3. Forskningsöversikt ... 9
3.1 Rörelse och naturs inverkan på koncentration ... 9
3.2 Ljuds inverkan på koncentration ... 11
3.3 Strukturs inverkan på koncentration ... 11
3.4 Sammanfattning... 12
4. Teoretiska utgångspunkter ... 13
4.1 Fenomenografi ... 13
4.2 Fenomenologi ... 14
5. Syfte och frågeställningar ... 15
6. Metod ... 16
6.1 Att studera uppfattningar och erfarenheter – kvalitativa intervjuer ... 16
6.1.1 Utformning av frågor och intervju ... 16
6.1.2 Urval och presentation av informanter ... 17
6.1.3 Genomförande ... 18
6.1.4 Databearbetning ... 19
6.2 Forskningsetiska överväganden ... 19
6.3 Reliabilitet och Validitet ... 20
7. Resultat och analys ... 21
7.1 Lärares syn på elevers koncentrationssvårigheter... 21
7.1.1 Är koncentrationssvårigheter ett relevant problem? ... 22
7.2 Orsaker till koncentrationssvårigheter ... 24
7.2.1 Inlärningssvårigheter ... 25
7.2.2 Ljudnivå ... 25
7.2.3 Motoriska svårigheter ... 25
7.2.4 Situationsbundna koncentrationssvårigheter ... 26
7.2.5 Diagnostisering ... 27
7.2.6 Högpresterande elever ... 27
7.3 Lärares farhågor om inga åtgärder görs ... 29
7.3.1 Negativ uppmärksamhet, utåtagerande och sociala svårigheter ... 29
7.3.2 Hamna efter och inte klara kunskapsmålen ... 30
7.3.3 Negativ inställning till skolan ... 30
7.3.4 Dålig självkänsla ... 31
7.4 Hur lärare hanterar barn med koncentrationssvårigheter ... 32
7.4.1 Struktur ... 32
7.4.2 Rörelse ... 33
7.4.3 Ljud ... 34
7.4.4 Verktyg och hjälpmedel ... 34
7.4.5 Dialog och relation ... 35
7.4.6 Motivation ... 36
8. Diskussion ... 38
8.1 Lärares uppfattningar om elevers koncentrationssvårigheter ... 38
8.2 Lärares farhågor om inget görs ... 39
8.3 Hur lärare bemöter och hanterar elevers koncentrationssvårigheter ... 40
8.3 Vidare forskning ... 42
Referenslista ... 43
Bilagor ... 46
Bilaga 1. Intervjuguide ... 46
Bilaga 2. Mail till lärare och rektorer ... 49
Bilaga 3. Informationsbrev ... 50
Bilaga 4. Medgivandeblankett ... 51
1
1. Inledning
Föreställ dig att du som lärare precis har avslutat din genomgång och hela klassen börjar arbeta i sina matematikböcker. Efter en minut märker du en elev som reser sig upp och börjar gå runt i klassrummet och prata med sina klasskamrater. Du ber snällt att hen ska sätta sig och arbeta igen.
Eleven sitter på sin plats i en minut till innan eleven återigen reser sig upp och börjar röra på sig.
Denna gång säger du till mycket strängare, och eleven återgår till sin plats. Detta beteende fortsätter under hela lektionen, och vid avlutningen av lektionen upptäcker du att eleven bara utfört tre uppgifter i sin matematikbok. Detta är ett mönster som inte enbart uppstår under matematiklektionerna utan även under ett flertal lektioner varje dag.
Denna typ av elev finns idag i de flesta klassrum och det brukar sägas att sådana elever har koncentrationssvårigheter. Det är ganska vanligt att elever har svårt att koncentrera sig på sina uppgifter och skolan. De kommer kanske aldrig igång och börjar arbeta, eller går hellre och ser vad kompisen gör på andra sidan klassrummet. En intervjuad lärare i denna studie uttrycker sig: ”Det stämmer ganska bra med den procenten som man beräknar ska ha koncentrationssvårigheter. Det är 1-2 per klass.” och hen menar då att generellt finns det ofta ett par elever med koncentrationssvårigheter i varje klass. Men vad kan dessa svårigheter bero på? Hur visar de sig?
Hur kan man arbeta med dessa elever? Uppfattar lärare elevers koncentrationssvårigheter som ett problem? Det är exempel på frågor som denna studie ämnar besvara. Intresset för koncentrationssvårigheter ligger i att det är en central del av läraryrket. Inför varje lektion behöver läraren ha i åtanke vad som krävs för att ge alla elever möjlighet till lärande och att ge eleverna bästa möjliga förutsättningar för koncentration.
Uppdelningen av arbetet är som följer. Fanny Gransten har haft en större del i avsnitt 3 och transkriberat 2 intervjuer, samt antecknat under intervjuerna. Lowisa Löwf har haft en större del i avsnitt 4, intervjuat alla medverkande, samt transkriberat 4 intervjuer. Utöver dessa uppdelningar är arbetet gemensamt författat.
2
2. Bakgrund
Följande avsnitt belyser vad som finns skrivet i styrdokument, litteratur och debatt relaterat till ämnet. I avsnitt 2.1 behandlas vad skolans styrdokument säger om likvärdig utbildning samt anpassningar och särskilt stöd. Avsnitt 2.2 tar upp vad koncentrationssvårigheter innebär, med två underavsnitt. I avsnitt 2.3 berörs hur undervisning av elever med koncentrationssvårigheter bör och kan utformas. Avslutningsvis behandlar avsnitt 2.4 vad samhällsdebatten säger om koncentrationssvårigheter.
2.1 Skolans styrdokument
Skollagen (SFS 2010:800) lyfter vikten i att ge alla elever en likvärdig utbildning, oavsett deras bakgrund eller var i landet undervisningen sker. Med detta är det varje lärares ansvar att ge alla sina elever samma förutsättningar. Det innebär inte att alla elever får samma lektioner och instruktioner utan vissa elever kan vara i behov av mer stöd än andra. Barnets bästa ska ligga till grund för all undervisning (ibid.).
Skolan har i uppgift att se till att alla elever uppfyller kunskapskraven (Skolverket, 2021). Ifall lärare har en eller flera elever som riskerar att inte uppfylla dessa krav behöver denne sätta in extra anpassningar och/eller särskilt stöd (ibid.). Extra anpassningar är mindre insatser som kan utföras i klassrummet (ibid.). Det kan till exempel handla om att en elev med koncentrationssvårigheter får sina instruktioner uppdelade. Särskilt stöd handlar däremot om större insatser som ofta inte lika lätt kan utföras i den normala undervisningen (ibid.). Särskilt stöd är inte något som läraren själv kan besluta om, utan är något som behöver ske i samband med skolans ledning (ibid.). Exempel på särskilt stöd för en elev med koncentrationssvårigheter kan vara att hen får tillgång till en personlig assistent. Särskilt stöd är ämnat att ges i klassrummet tillsammans med övriga elever, men vid särskilda skäl kan undervisning ges enskilt eller i mindre grupp (SFS 2010:800).
Även skolans läroplan (Skolverket, 2019, s. 12) betonar vikten av att all personal i skolan stödjer elever i behov av extra anpassningar eller särskilt stöd, samt att lärare behöver anpassa undervisningen efter elevers olika behov, förutsättningar och erfarenheter. Läraren behöver även ge elever ett förtroende till sin egna förmåga och arbeta efter att se till att eleverna klarar kunskapsmålen (ibid., ss. 12-13). Däremot är det minst lika viktigt att ge stöd och extra anpassningar till de elever som lätt når kunskapsmålen. Dessa elever behöver ges stimulans och direktiv för att nå längre i sin kunskapsutveckling (SFS 2010:800).
2.2 Koncentrationssvårigheter
Enligt Björn Kadesjö (2007, s. 15) krävs det att man klarar av tre saker för att kunna koncentrera sig på en uppgift. Dessa tre saker är att rikta sin förmåga att ta in information, utesluta ovidkommande
3
intryck och att komma igång med, hålla fast vid och avsluta uppgiften (Kadesjö, 2007, s. 15). Det finns många olika typer av koncentrationssvårigheter, och de kan uppstå av varierade anledningar.
Kadesjö pratar om primära och sekundära koncentrationssvårigheter (ibid., ss. 17-21).
Primära koncentrationssvårigheter är svårigheter som är återkommande och skapar stora och varaktiga problem (Kadesjö, 2007, s. 21). En primär koncentrationssvårighet är ofta medfödd eller beror på brister i hjärnans funktion och visar sig hos barn vid tidig ålder (ibid.). Kadesjö (ibid., s.
25) pekar på fyra olika karaktäristiska problem för barn med primära koncentrationssvårigheter;
uppmärksamhetsstörning, impulsivitet, svårigheter med att finna lämplig aktivitetsnivå och svårigheter med att uppfatta och följa instruktioner och regler.
Sekundära koncentrationssvårigheter är tillfälliga och kan framträda under vissa situationer eller under en viss period. Ett exempel på en sådan kan vara att barnets föräldrar genomgår en skilsmässa vilket leder till stress och koncentrationssvårigheter hos eleven. En form av sekundära koncentrationssvårigheter är situationsbundna koncentrationssvårigheter som är när elever har svårt att koncentrera sig i vissa situationer. Dessa elever har endast problem med att koncentrera sig under vissa omständigheter, men kan koncentrera sig bra i andra situationer. Det handlar ofta om att uppgiften inte motsvarar elevens förutsättningar och erfarenheter. Exempelvis kan det handla om elever med motoriska eller perceptuella svårigheter, då de kan få svårt att koncentrera sig i situationer som kräver motorik eller perception medan de annars kan koncentrera sig bra. Det kan även gälla elever med läs- och skrivsvårigheter då de exempelvis måste fokusera på att kämpa med att koda av ord för ord och bokstav för bokstav, vilket ofta gör att det blir svårt att koncentrera sig på vad de faktiskt läser. (Kadesjö, 2007, ss. 17-19)
2.2.1 Diagnoser
Elever med primära koncentrationssvårigheter utreds ofta under sin skoltid för någon form av diagnos. Nedan presenteras diagnoser som ofta kommer upp i diskussioner kring koncentrationssvårigheter.
En av de vanligaste diagnoserna som kommer till tals i samband med koncentrationssvårigheter är ADHD. ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) är en symtomdiagnos som framförallt karaktäriseras av uppmärksamhetsstörningar, impulsivitet och över- eller underaktivitet (Olsson &
Olsson, 2013, s. 26). En person med en ADHD-diagnos kan ha en av dessa problematiker eller alla (ibid.). Många personer med ADHD är vanligen begåvade elever, men deras funktionsnedsättning gör det svårt för dem att visa detta (Jakobsson & Nilsson, 2011, s. 172). En relativt bortglömd grupp är flickor med ADHD, som oftare kan vara svårare att se eftersom de inte lika ofta uppvisar uppförandestörning som pojkar (Olsson & Olsson, 2013, s. 49). En annan förklaring är även att flickor med ADHD är ett relativt outforskat område, då de flesta lägger fokus på pojkarna (ibid., s.
50). Eftersom flickor med ADHD är svårare att upptäcka, kan detta leda till att dessa elever får svårt både socialt och med inlärning (ibid., 2013, s. 50). En variant av ADHD är ADD (Attention
4
Deficit Disorder) där personen saknar hyperaktiviteten (Olsson & Olsson, 2013, s. 26). Många av dessa personer kan istället ha en lägre aktivitetsnivå, och barn med denna variant har ofta svårt med att komma igång och göra klart arbetsuppgifter (ibid.).
Något som kan bidra till koncentrationssvårigheter hos elever är läs- och skrivsvårigheter. En form av detta är dyslexi. Det finns olika former av dyslexi men vad alla har gemensamt är fonologiska problem. Framförallt brukar dyslektiker ha problem som rör avkodning och stavning, vilket skapar svårigheter vid läsning och skrivning. Dessa problem, framförallt med stavning, kan ofta finnas kvar i vuxen ålder. Det tycks även till viss del vara ärftligt, då det är vanligt att flera personer i samma familj har dyslexi. (Jakobsson & Nilsson, 2011 s. 103)
Elever med koncentrationssvårigheter kan även ha en autismspektrumstörning. Elever med autism har svårigheter med sociala interaktioner, kommunikation och begränsade beteendemönster (Jakobsson & Nilsson, 2011 ss. 179-180). Detta innebär att de kan ha svårare med relationer till klasskompisar. Deras talförmåga kan vara nedsatt och eleven kan uppvisa en låsning i exempelvis ett begränsat intresse eller i regelbundna, repetitiva rutiner (ibid.). Personer inom autismspektrat kan ofta uppfattas ta in information på ett annorlunda sätt (Olsson & Olsson, 2013, s. 62). Därmed har dessa elever inte lika lätt att lära sig med traditionella medel. Detta kan leda till koncentrationssvårigheter, då eleven får en form av inlärningssvårighet.
En diagnos kan däremot inte beskriva en persons problematik, utan endast bidra med förståelse kring dennes beteende och svårigheter. Många lärare anser dock inte att diagnoser har speciellt stor betydelse för skolsituationen, utan att det är problematiken som uppstår som är det relevanta.
Oftast är en diagnos inte något överraskande för personalen på skolan, utan i många fall bekräftar den det som de redan märkt. En diagnos kan däremot bidra till att eleven lättare får det stöd hen behöver. Skolpersonal anser även att en diagnos kan användas som utgångspunkt, men att undervisningen måste anpassas för den enskilda eleven. (Jakobsson & Nilsson, 2011, ss. 66, 78-80) 2.2.2 Motorik
Många elever som uppvisar koncentrationssvårigheter har även motoriska svårigheter, då eleven kan ha koncentrationssvårigheter på grund av de motoriska bristerna hen har (Kadesjö, 2007, s.
98). Dessa barn kan ofta ses som klumpiga och att de inte är uppmärksamma på sin omgivning (ibid., ss. 98-99). De motoriska problemen är även mer markanta hos yngre barn, då motorik har en större betydelse i deras vardag (ibid., s. 99). När de sedan kommer upp i tonåren har motoriken inte lika stor betydelse, eftersom de har erfarenhet kring hur man kan hitta genvägar för att komma runt problemet (ibid., ss. 99-100). Man kan även se att dessa elever ofta bedöms som slarviga, och att de inte anstränger sig tillräckligt (ibid., s. 98). Ett exempel på en sådan situation kan vara en elev som ofta får klagomål från läraren kring dess ”slarviga handstil” som måste övas bort.
5
Motorik handlar dock inte bara om att en rörelse utförs utan är ett samspel mellan olika funktioner där motorik samspelar med perception, uppmärksamhet och kognitiva funktioner. Ett sådant samspel kallas för en motorisk handlingskedja. Vid avvikelser från den motoriska handlingskedjan uppstår konsekvenser kring personens motorik, men även dess koncentrationsförmåga. (Kadesjö, 2007, ss. 130-131)
Ett exempel på motoriska svårigheter som Kadesjö (2007) lyfter fram är välskrivning, där det har visat sig att barn med primära koncentrationssvårigheter har svårigheter i att skriva fint. Om en elev har svårt för välskrivning ser man främst brister i elevens hand- och fingerrörelser, där övning inte alltid löser problemet. Vid skrivning behöver elever snabbt kunna minnas bokstävers form samt ha automatiserade handrörelser. Om något av detta fallerar behöver eleverna stanna upp och tänka efter. Sådana mikropauser riskerar dessutom att eleverna störs av olika intryck utifrån. Detta innebär att elevens motoriska svårigheter inte bara leder till ojämna och ”fula” bokstäver utan även att hen lättare tappar koncentrationen. (ibid., ss. 138-139)
2.3 Undervisning för elever med koncentrationssvårigheter
Vid undervisning för elever med koncentrationssvårigheter är det viktigt att läraren lär känna eleven och försöker förstå dess svårigheter. När läraren lär känna elevens olika egenskaper, förmågor och svårigheter kan hen lättare anpassa de krav som ställs på eleven (Kadesjö, 2007, ss. 142, 145). En lärare måste även prioritera vad som anses viktigast för eleven, exempelvis om det är viktigare att eleven lär sig att kunna hantera sin impulsivitet än att kunna skriva fint (ibid., s. 146). Läraren behöver även vara flexibel och ha fantasi för att snabbt komma på nya idéer och lösningar och att försöka ligga steget före eleven (ibid., ss. 168-169).
Något som många elever med koncentrationssvårigheter upplever i sin vardag är att de ofta misslyckas och tappar kontrollen, samt att de inte alltid är medvetna om varför detta sker (Kadesjö, 2007, s. 160). Genom detta har många elever med koncentrationssvårigheter ett sämre självförtroende (ibid., ss. 143-144). Ett barns minskade självförtroende och ambitionsnivå är något som brukar dyka upp när denne är mellan 8-10 år, då samhället inte längre tolererar barnets beteende i samma utsträckning som tidigare (ibid., s. 161). Detta kan leda till negativa tankar hos eleven som då kan sätta sig i försvar, börja protestera mot att göra saker och uttrycka att hen inte vill utföra uppgiften (ibid., ss. 161, 192). För att motarbeta detta bör läraren göra vad hen kan för att stärka elevens självförtroende så att denna inte faller lika lätt vid motgångar. Detta kan visa sig vara svårt då barn med koncentrationssvårigheter lättare hamnar i onda cirklar, där elevens kognitiva svårigheter gör det svårare för dem än för resterande klasskamrater (ibid., s. 193). Detta är något som eleven lätt märker och genom att jämföra sig med övriga får ett försämrat självförtroende, där detta kan öka en elevs koncentrationssvårigheter som därmed kommer leda till en sämre prestation (ibid., s. 193). Kadesjö (ibid., s. 200) menar att vid undervisning av elever med
6
koncentrationssvårigheter är skolans lägsta ambitionsnivå att se till att eleven inte hamnar i dessa onda cirklar. Ett sätt att öka en elevs självförtroende är genom att öka elevens tilltro till läraren (Kadesjö, 2007, s. 195).
Kadesjö (2007, ss. 162-163) lyfter att ett sätt att arbeta med elever med koncentrationssvårigheter är genom positiv förstärkning och beröm, snarare än bestraffning och tjat. För att göra detta på ett bra sätt krävs det att läraren ger positiv feedback direkt efter att eleven gjort något bra, så att eleven får ett direkt resultat (ibid., ss. 163-164). Positiv förstärkning och beröm är viktigt för alla elever, men i synnerhet för elever med koncentrationssvårigheter eftersom de oftare möter motgångar än elever utan större koncentrationssvårigheter. Detta kan ibland visa sig vara svårt som lärare då elever med koncentrationssvårigheter lättare kan provocera fram dennes sämre sidor (ibid., s. 194).
Därför är det viktigt att som lärare försöka ha uppsikt på ifall man får ett destruktivt mönster vid hantering av eleven, då detta inte gynnar någon och måste brytas direkt (ibid.).
Något som hjälper elever med koncentrationssvårigheter är att ha en tydlig struktur (Kadesjö, 2007, ss. 165-166). Genom att ha en tydlig struktur och skapa rutiner gör man elevens vardag mer förutsägbar (ibid., s. 165). Det är ofta olika valsituationer och sinnesintryck som gör att dessa elever förlorar koncentrationen och genom struktur ges de möjlighet att fungera ”normalt” (ibid., s. 166).
Att skapa denna struktur är något som läraren måste hjälpa eleven med eftersom denne inte klarar av detta själv (ibid., ss. 165, 196). Att skapa struktur och förutsägbarhet gäller inte bara det praktiska utan även ifall läraren har förutsägbara reaktioner, då detta leder till att elevens beteende blir mer förutsägbart (ibid., s. 166).
Läraren behöver ta reda på vad eleven kan hantera och klara av för att kunna skapa passande mål och uppgifter (Kadesjö, 2007, s. 163). Till resterande klass kan man uttrycka vad som ska göras under lektionen, men en elev med koncentrationssvårigheter kan behöva få uppdelade instruktioner och i vissa fall även uppdelade arbetsmoment (ibid., ss. 163, 168). Något annat läraren kan behöva hjälpa till med är att berätta för eleven vad denne behöver ha framme på bänken under denna lektion, där man genom detta kan få eleven mer koncentrerad (ibid., s. 196). På så sätt behöver eleven inte under lektionen exempelvis leta rätt på sin linjal. Kadesjö (ibid., s. 197) lyfter även hur viktigt det är att eleven placeras vid en passande plats i klassrummet och rekommenderar att sätta eleven på ett ställe som kan gynna samspelet med läraren. Läraren behöver sätta eleven vid en plats där de lätt kan ha ögonkontakt, för att snabbt kunna ge och få feedback, men även försöka placera eleven där denne minskar risken att störa andra (ibid.).
Kadesjö (2007, ss. 214-218) lyfter tre vanliga sätt att hantera elever med koncentrationssvårigheter;
undervisning i liten grupp, personlig assistent och förstärkning i gruppen. Alla dessa kommer med både för- och nackdelar. Några fördelar med undervisning i liten grupp är att det inte finns lika mycket störningsmoment kring eleven, eleven stör inte resterande klasskamrater, det är en nära vuxenkontakt och upplägget blir väldigt individualiserat (ibid., s. 214). En nackdel är att det kan
7
väcka en känsla av exkludering (Kadesjö, 2007, ss. 214-215). En annan nackdel är att det ofta inte finns ett större antal positiva modeller i gruppen som eleven kan följa och lära sig av, samt att ifall det finns ett flertal elever med liknande problem påverkar dessa varandra negativt (ibid., s. 215).
Om man däremot får tillgång till en personlig assistent är fördelarna att denna kan skapa en tydlig struktur till eleven, och att eleven kan få undervisning både i grupp och enskilt (ibid., s. 216). Denna nära kontakt skapar även ett förtroende, som i sin tur kan öka elevens självförtroende (ibid.). En nackdel är dock att eleven kan bli för beroende av dess personliga assistent, vilket kan hindra barnets personliga utveckling, exempelvis gällande kamratkontakter (ibid., ss. 216-217). Att få förstärkning i gruppen handlar om att sätta in en resurs i klassrummet som stöd (ibid., s. 217).
Fördelar med detta är att arbetsbelastningen minskar på läraren och jämfört med den personliga assistenten skapas inte beroendeförhållanden lika lätt, då resursen är där för hela klassen (ibid.). En nackdel kan vara att med två vuxna i klassrummet kan det bli oklart vem det är som har ansvar för att skapa struktur till eleven med koncentrationssvårigheter, och denna kan ha svårigheter i att veta vem hen ska vända sig till vid problem (ibid.). Därför är det väldigt viktigt att göra en noggrant planerad arbetsfördelning mellan lärare och resurs (ibid., s. 218).
2.4 Samhällsdebatt
Något som tas upp i debatten rörande koncentrationssvårigheter är digitaliseringen och hur den påverkar elevers koncentration. Gymnasieläraren Paul Meyer (2019)skriver om internetberoendets påverkan på elevers förmåga att koncentrera sig i skolan. Han menar att det är lätt att bli beroende av internet eftersom det bjuder in till regelbundna dopaminkickar. Detta medför att man får svårare för att ha tråkigt eftersom man i sådana stunder enkelt kan ta fram mobilen och få flera dopaminkickar (ibid.). Meyer menar att han under det senaste decenniet sett flera negativa utvecklingar bland eleverna, som korrelerat med digitaliseringen av skolan. En förändring han märkt är att allt fler av eleverna blir väldigt rastlösa och får svårt att koncentrera sig. Detta menar Meyer påverkar elevernas inlärning eftersom koncentrationssvårigheterna gör att de får det svårare vid mer krävande uppgifter, vid läsandet av längre texter, samt vid provtillfällen. Meyer har också märkt att allt färre gör läxorna, vilket han menar medför att saker som tas upp under lektionerna inte hinner hamna i elevernas långtidsminne, och att perioderna inför prov etcetera därför blir mer stressiga eftersom de behöver lära om sakerna igen. Dessa två förändringar menar han bidragit till att allt fler elever lider av psykisk ohälsa. Meyer anser även att elever blivit sämre på att reflektera över sitt lärande och sin situation. Detta beskyller han det ökande internetberoendet för, eftersom skärmberoendet tar bort tråkiga och lugna stunder där man ofta annars får möjlighet till reflektion.
Som avslutning på artikeln framför Meyer tanken att göra skolan helt skärmfri, för att eleverna ska få en paus från alla impulser och dopaminkickar som skärmanvändandet ger. Specialpedagogen Li Hillker (2019) ser samma problematik med skärmarnas och digitaliseringens negativa inverkan på elevers hälsa och skolgång. Hillker menar att digitaliseringens pris inte bara betalas av barnen, utan att det även rör den samhälleliga budgeten. Hon trycker på att något måste göras för att få tillbaka
8
kontrollen över barnens utveckling och mående, samt att beslut måste fattas baserat på forskningen.
Något annat som debatteras är sambandet mellan fysisk aktivitet och koncentration. Regelbunden träning leder till bättre koncentration, bättre minne, ökad inlärningsförmåga och ökad stresstålighet, menar Anders Hansen, som är överläkare i psykiatri (Zetterman, 2016). Med detta i åtanke rekommenderar Hansen att alla elever borde ha skolidrott varje morgon, vilket skulle gynna deras inlärning såväl som deras koncentration (ibid.). Vikten av fysisk aktivitet lyfts även av Carolina Klüft som skriver om att detta är extra viktigt för barn med koncentrationssvårigheter (Klüft, 2020).
Klüft menar att då fysisk aktivitet behöver få ett större utrymme i skolan ligger det stora problemet i hemmen, där många unga är stillasittande på helger och lov (ibid.).
9
3. Forskningsöversikt
Följande avsnitt behandlar den relevanta forskning som redan finns, relaterat till elevers koncentrationssvårigheter. Avsnitt 3.1 handlar om rörelse och naturs inverkan på koncentration.
Avsnitt 3.2 tar upp hur ljud påverkar koncentrationen, och avsnitt 3.3 berör strukturs inverkan på koncentration. Avslutningsvis görs en kort sammanfattning i avsnitt 3.4.
3.1 Rörelse och naturs inverkan på koncentration
Det finns flera studier om hur koncentration påverkas av rörelse och/eller vistelse i naturen. I en sådan studie har Olcay Salici och Zeynep Senem Söyleyici (2020) undersökt hur rörelse, i form av pingislektioner, påverkar koncentrationen för elever. Projektet genomfördes på 11 elever i åldrarna 7-12 år och pågick i sex veckor, då eleverna fick två pingislektioner i veckan. Eleverna hade aldrig tidigare fått pingisundervisning och de fick före och efter perioden göra ett test på tid som gick ut på att markera vissa bokstäver bland 660 skrifttecken. För att mäta elevernas koncentration mättes antal felmarkerade bokstäver och antal bokstäver som ej var markerade. Resultatet av studien visar att koncentrationen förbättrades markant. Eleverna markerade flera bokstäver efter att ha fått pingislektioner, men gällande antalet felmarkerade bokstäver hade ingen signifikant förändring skett. Resultatet visar även att det inte spelade någon roll vilket kön eleven hade, eller om eleven gick på en offentlig eller en privat skola. (Salici & Söyleyici, 2020, ss. 450-451)
En annan sådan studie är gjord av Torsten Norlander, Leif Moås och Trevor Archer (2005).
Norlander et al. (2005) undersökte hur ett kort men regelbundet avslappningsprogram påverkade ljudnivån i klassrummet, elevers stressnivå och elevers koncentration. Deltog gjorde 88 mellanstadieelever och 7 lärare, varav 84 var i testgruppen och 11 var i en kontrollgrupp, där inget avslappningsprogram infördes (Norlander et al., 2005, s. 93). Man mätte klassrummens ljudnivå i decibel vid flera tillfällen innan och efter avslappningsprogrammet (ibid., s. 94). Dessutom fick lärare och elever fylla i frågeformulär både innan och efter, som bland annat handlade om upplevda ljud- och stressnivåer (ibid.). Lärarna fick även bedöma hur väl eleverna kunde koncentrera sig, före och efter programmet (ibid.). Själva avslappningsprogrammet bestod av olika stretchövningar och avslappningsövningar och tog 5-10 minuter (ibid., s. 95). Under projektet gjordes dessa övningar två gånger om dagen, dels direkt efter förmiddagsrasten och dels direkt efter lunchrasten (ibid.). Studien fann att ljudnivån minskade, men inte stressen (ibid., ss. 96-97). Däremot visade resultatet att lärarna bedömt att elevernas koncentration hade ökat (ibid.).
Ytterligare en studie kring rörelse är gjord av Ingegerd Ericsson (2003, s. 11) som ville se hur utökad idrottsundervisning i skolan påverkade bland annat elevers motorik samt koncentrationsförmåga.
Studien följde lågstadieelever under tre skolår, med tillhörande kontrollgrupp (ibid., s. 93).
Kontrollgruppen fick den ordinarie idrottsundervisningen (två gånger i veckan) medan analysgruppen både hade den ordinarie idrottsundervisningen samt hade fysisk aktivitet fem
10
lektioner per vecka, och en extra vid behov (Ericsson, 2003, s. 93). Vid starten av analysen kunde en bedömning göras som visade att de elever med god motorik även hade bättre koncentrationsförmåga jämfört med de elever med motoriska brister (ibid., s. 144). Efter ett år av studien kunde man se en stor förbättring kring motoriken i analysgruppen, där den ökade aktiviteten hade störst betydelse för eleverna med motoriska svårigheter (ibid., ss. 129, 138). När man sedan undersökte elevernas koncentrationsförmåga hade även denna blivit bättre, vilket främst skedde för de elever som bedömts ha stora koncentrationssvårigheter vid starten på studien (ibid., s. 140). Trots att man såg denna skillnad mellan grupperna kring deras koncentrationsförmåga i skolår 2 var denna skillnad bara kvar hos vissa elever vid skolår 3, då analysgruppen och kontrollgruppens koncentrationsförmåga bedömdes vara på liknande nivå (ibid., ss. 150, 181).
Däremot såg man positiva kvarstående effekter hos de elever som hade stora motoriska brister vid starten av studien, som hade en bättre motorik än deras jämlika ur kontrollgruppen (ibid., s. 181).
En studie med mer fokus på naturvistelse är gjord av Andrea Faber Taylor och Frances E. Kuo (2008) och pekar på att tid spenderad i grönområden, som en stadspark, är effektivt för att öka barns koncentration. Studien gjordes på 17 barn i åldern 7-12 år som var diagnostiserade med ADHD. I studien fick barnen vid tre olika tillfällen gå på 20 minuter långa promenader i tre olika utomhusmiljöer; en stadspark, en stadsmiljö och ett bostadsområde. Innan promenaderna fick barnen göra uppgifter designade för att trötta ut deras koncentrationsförmåga. Efter varje promenad fick barnen svara på frågor om hur de upplevde promenaden och genomföra ett test för att mäta deras koncentrationsförmåga och impulskontroll. Dessa tester före och efter promenaderna gjordes i en lugn inomhusmiljö. Under promenaderna försökte konversation undvikas. Vid alla tillfällen, både promenader och test före och efter, följde en och samma guide med barnet och hade innan det första tillfället hunnit lära känna barnet. Studien kom fram till att ett grönområde, i studiens fall en stadspark, var mycket mer effektivt för att öka elevernas koncentration än de andra två miljöerna (stadsmiljö och bostadsområde). Effekten visade sig till och med vara ungefär lika stor som bristen på grund av ADHD och ungefär samma som effekten av ämnet methylphenidate som finns i flera vanliga amerikanska ADHD-mediciner. (Faber Taylor
& Kuo, 2008, ss. 3-5)
En annan studie om naturvistelse har gjorts av Rebecca Hyatt (2019). Hyatt har på en Montessori- skola i södra USA undersökt hur koncentrationen hos barn mellan 3 och 6 år gamla har påverkats under en period på sex veckor av dagliga promenader i naturen samt stegvis införande av olika utomhusaktiviteter. Utomhusaktiviteterna som introducerades var sopning, krattning, hamrande, fönsterputsning och äggskals-krossande. Under första veckan mättes barnens koncentration innan projektet, och från och med vecka två började promenaderna och utomhusaktiviteterna introduceras. Observationerna gjordes varje dag vid tre tillfällen mellan klockan 9 och klockan 10.
Hyatt fann att det blev en genomsnittlig ökning på 13-17 procent fler elever som koncentrerade sig
11
under studiens gång, jämfört med innan promenaderna och utomhusaktiviteterna införts. (Hyatt, 2019)
3.2 Ljuds inverkan på koncentration
Det finns även studier som pekat på att ljud kan påverka barns koncentration. Ett sådant exempel är en pilotstudie av Göran B. W. Söderlund, Christer Björk och Peik Gustafsson (2016) som jämförde hur ljudbehandling och medicinering påverkade hur barn diagnostiserade med ADHD presterade vid genomförandet av olika typer av kognitiva uppgifter. I studien deltog tjugo barn diagnostiserade med ADHD och även tjugo barn utan någon ADHD-diagnos som en kontrollgrupp för jämförelse. Studien gick ut på att de fick utföra tre olika typer av kognitiva uppgifter både i tystnad och vid exponering för vitt brus på 80 decibel via hörlurar. Barnen diagnostiserade med ADHD testades också med och utan centralstimulerande medicin. Två av uppgifterna var verbala och en var visuell, och de testade barnens arbetsminne och koncentrationsförmåga, exempelvis genom att de skulle minnas ord. Resultatet av studien som Söderlund et al. utförde visade att vitt brus hjälpte barnen med ADHD att fokusera.
Kontrollgruppen (barn utan ADHD) påverkades inte av vitt brus och presterade generellt bättre än barnen med ADHD. Dock visade resultatet på att vitt brus minskade klyftan mellan grupperna.
Studiens resultat pekar också på att medicinering inte gav någon signifikant förbättring av resultatet för barnen med ADHD. Dessutom visar resultatet att vitt brus hjälpte mer än medicinering, samt att kombinationen vitt brus och medicin inte förbättrade barnens resultat mer än endast vitt brus.
(Söderlund et al., 2016, ss. 3-4, 6)
3.3 Strukturs inverkan på koncentration
Sverige vill skapa en skola för alla och inkludering är ett viktigt ämne som skola och personal ska sträva mot. Med detta krävs det att insatser görs i klassrummen för att kunna stödja de elever som behöver det. Som tidigare nämnts är struktur oerhört viktigt för elever med koncentrationssvårigheter (Kadesjö, 2007, s. 165). I Danmark utfördes 2011-2012 en studie av Maria Keilow, Anders Holm, Mette Friis-Hansen och Rune Müller Kristensen (2019, s. 195) om hur lågstadieelevers koncentration påverkas ifall läraren applicerar classroom management i sin undervisning. Keilow et al. (2019, s. 194) beskriver classroom management som att läraren använder sig av olika tekniker för att hålla sina elever fokuserade, genom exempelvis att ha klassrumsregler och att hålla strukturerade lektioner. Det viktiga med classroom management är att minska på de störningsmoment som kan uppstå i klassrummet och undervisningen (Keilow et al., 2019, s. 195). Studien följde 24 skolor under ett år, där 12 skolor applicerade classroom management på sin undervisning och 12 skolor användes som kontrollgrupp (ibid., s. 198). De lärare som skulle använda sig av classroom management genomgick en kurs kring ämnet vid starten av studien, som både bestod av teoretiska och praktiska moment (ibid.). Vid starten testades även
12
samtliga elevers koncentrationsförmåga från alla 24 medverkande skolor, där det inte fanns någon större skillnad mellan de olika grupperna (Keilow et al., 2019, ss. 199, 204). Resultatet visade att de elever som under året hade classroom management i sin undervisning hade förbättrat sin koncentration i större utsträckning jämfört med kontrollgruppen (ibid., s. 206).
En annan studie som utförts i Sverige kring struktur är gjord av Anna-Lena Ljusberg (2011) som under en två års period följde 10 remedial classes, eller stödklasser (vår översättning). Ljusberg både observerade klassrumssituationen och intervjuade lärarna (2011, s. 199). När denna studie utfördes ansåg de intervjuade lärarna att problemen låg hos skolan och hos de elever som hade svårigheter (Ljusberg, 2011, s. 200). De problem lärarna såg med skolan var organisatoriska påverkansfaktorer, såsom bristande ekonomi och stora klasser (ibid., s. 202). Lärarna pekar på att en av de viktigaste delarna i deras undervisning är att se till att elevernas skoldag struktureras tydligt (ibid., s. 203).
Detta görs genom att man varje morgon går igenom schemat för dagen på tavlan och genom att många av eleverna även får individanpassande scheman på sina bänkar (ibid.). En anledning till detta är att barn med koncentrationssvårigheter kräver struktur och har svårt för överraskningar (ibid.). Struktur i klassrummet såg lärarna även som viktigt för att eleverna skulle kunna känna en trygghet och för att få så få distraktioner som möjligt (ibid., s. 204). Dessa elever kräver även tydlighet vid instruktioner, och lärarna såg ibland att vissa elever arbetade bättre när de fick korta uppdelade instruktioner (ibid.).
3.4 Sammanfattning
Resultaten av studierna som nämnts i avsnitten ovan har mycket gemensamt. Studierna har alla sett förbättringar av elevernas koncentration, och ingen såg någon negativ effekt på elevers koncentration. Studierna om rörelse och natur (Salici & Söyleyici, 2020; Norlander et al., 2005;
Ericsson, 2003; Faber Taylor & Kuo, 2008; Hyatt, 2019) kom fram till att regelbunden vistelse i naturen och rörelse har positiva effekter på elevers koncentration. En av dessa studier (Ericsson, 2003) visade dock på att effekterna av regelbunden rörelse neutraliserades över tid, då kontrollgruppen i slutet av studien hade tagit igen skillnaden som uppstått tidigare under studien.
De studier som involverade elever med diagnosen ADHD (Faber Taylor & Kuo, 2008; Söderlund et al., 2016) visade att medicinering ofta inte fungerar bättre än anpassningar för dessa elever. Både naturvistelse och vitt brus tycks i dessa fall haft större, eller i alla fall likvärdig, positiv effekt på koncentrationen än ADHD-medicin. Det tycks till och med ha haft lika stor effekt som själva bristen eleverna med ADHD har. Resultaten från studierna om struktur i klassrummet (Keilow et al., 2019; Ljusberg, 2011) pekar på att strukturen i ett klassrum har stor påverkan på elevernas koncentration, samt att det är lärarens jobb att se till att strukturen finns.
13
4. Teoretiska utgångspunkter
I detta avsnitt följer en sammanfattning av de teoretiska utgångspunkter som ligger till grund för studien. Denna studie utgår från två teoretiska utgångspunkter; fenomenografi (Avsnitt 4.1) och fenomenologi ( Avsnitt 4.2).
Människor ser olika på världen och har olika erfarenheter av den. Detta leder till att när samma fråga ställs till en grupp människor kan mängder av olika svar fås. Denna variation av svar kan vara svår att beskriva. Ett arbetssätt är att ta reda på människors tankar och uppfattningar kring ett visst fenomen. Enligt Nationalencyklopedin (NE) och Svenska Akademins ordlista (SAOL) innebär ordet fenomen företeelse (NE, U.Å.; SAOL, 2021). Fenomenet för denna studie är koncentrationssvårigheter, och därmed ämnar denna studies analys beskriva hur koncentrationssvårigheter uppfattas av människor.
4.1 Fenomenografi
Fenomenografi handlar om att beskriva människors sätt att uppfatta fenomen i sin omvärld (Dahlgren & Johansson, 2015, s. 162). Fenomenografi avser att lyfta skillnader mellan människors tankar och upplevelser, snarare än dess likheter (ibid.). Denna studie kommer dock även lyfta likheter, och inte bara skillnader. För att kunna utföra en fenomenografisk studie krävs det att forskningsfrågor ställs på ett sätt som besvarar hur människor uppfattar ett fenomen (ibid., s. 165).
Fenomenografi fokuserar på variationen av de analysmaterial som samlas in, och att uppfatta denna variation utifrån skilda teman (Marton & Booth, 2000, s. 162).
Fenomenografi brukar delas upp i första och andra ordningens perspektiv (Larsson, 2011, s. 12).
Första ordningens perspektiv handlar om vad som kan observeras utifrån olika typer av fakta (ibid.).
Andra ordningens perspektiv handlar istället om hur någon upplever något (ibid.). Staffan Larsson (ibid.) lyfter ett exempel för att skilja dessa åt:
Ett drastiskt exempel kan vara att en paranoid person kan uppleva sina kamrater som fientligt sinnade och som deltagare i en konspiration för att förgöra honom. Ur andra ordningens perspektiv är det en sann beskrivning att han upplever det så, även om det är falskt sett ur ett första ordningens perspektiv. (Larsson, 2011, s. 12)
Första ordningens perspektiv handlar därmed om hur något är medan andra ordningens perspektiv handlar om hur något uppfattas vara (Larsson, 2011, s. 12). Inom fenomenografin läggs det ett större fokus på den andra ordningens perspektiv (Marton & Booth, 2000, s. 154). Detta kommer även att ske i denna studie.
14
4.2 Fenomenologi
I studier som är baserade på människors tankar och erfarenheter är det passande att utgå ifrån ett fenomenologiskt perspektiv (Szklarski, 2015, s. 131). Med hjälp av fenomenologi kan man få en bild av hur människor upplever ett visst ämne (ibid., s. 132). Fenomenologi är därmed en vanlig teori i de sammanhang där en forskare behöver ta ut en människas tankar och erfarenheter. Den är även vanligt förekommande vid kvalitativ forskning (ibid., s. 134). Att arbeta ur ett fenomenologiskt perspektiv handlar om att besvara ett kunskapsintresse, där två kriterier behöver följas (ibid., s. 135). Det första kriteriet handlar om att kunskapsintresset behöver vara ett visst fenomen och det andra kriteriet är att det väsentliga i kunskapsintresset är vad som undersöks (ibid., ss. 135-136).
Två begrepp som är kopplade till fenomenologiska egenskaper är förståelseinriktning och induktivt förhållningssätt (Szklarski, 2015, s. 134). Förståelseinriktning innebär att man är intresserad av betydelsen som ett visst ämne har för människor och inte ämnet i sig (ibid., ss. 134-135). Då det handlar om människors upplevelser och tankar, sker en tolkning av de svar en forskare får (ibid., s. 135). Induktivt förhållningssätt handlar om att det är empirin som ligger till utgångspunkt för en studie, och inte teorin (ibid.). En forskare som utgår från ett fenomenologiskt perspektiv behöver ha ett noggrant planerat induktivt förhållningssätt för att analysen ska utföras empiritroget (ibid.).
Den generella skillnaden mellan dessa två perspektiv är hur ett fenomen uppfattas av människor (fenomenografi) och deras erfarenheter kring detta fenomen (fenomenologi). Grunden för den första och andra frågeställningen ligger i fenomenografi (se Avsnitt 5). Grunden för den tredje frågeställningen ligger i fenomenologi (se Avsnitt 5).
15
5. Syfte och frågeställningar
I detta avsnitt presenteras studiens syfte, och de frågeställningar som är utgångspunkt för studien.
Syftet med studien är att skapa kunskap om F-3-lärares uppfattningar om elevers koncentrationssvårigheter, samt deras strategier för att möta dessa elever.
Studien ämnar besvara följande frågeställningar:
• Vilka likheter och skillnader kan identifieras mellan lärares olika uppfattningar om elevers koncentrationssvårigheter?
• Vad har lärare för farhågor om inget görs åt en elevs koncentrationssvårigheter?
• På vilka sätt uppger lärare att de hanterar elevers koncentrationssvårigheter?
16
6. Metod
I följande avsnitt presenteras metoden som är grunden för studien. Avsnitt 6.1 med flera underavsnitt beskriver vald metod och tillvägagångssätt. I avsnitt 6.2 redogörs för de etiska överväganden som gjorts i anslutning till denna studie. Avsnitt 6.3 visar på studiens reliabilitet och validitet.
6.1 Att studera uppfattningar och erfarenheter – kvalitativa intervjuer
Syftet för studien är avgörande vid valet av metod (Trost, 2010, s. 25). Eftersom syftet med denna studie är att skapa kunskap om lärares olika uppfattningar om elevers koncentrationssvårigheter och strategier för att arbeta med dem, är en kvalitativ intervjustudie en passande metod. För att ta ut lärares uppfattningar utgår analysen ifrån en fenomenografisk teori, enligt den andra ordningens perspektiv. Den första och andra frågeställningen fokuserar på lärares uppfattningar om koncentrationssvårigheter och vad de uppfattar kan bli problem om eleven inte får det stöd den behöver. För att ta ut deras erfarenheter utgår analysen ifrån en fenomenologisk teori. Då den tredje frågeställningen ämnar besvara hur lärare uppger arbeta i sina klassrum är lärares erfarenheter kring hanteringen av elevers koncentrationssvårigheter i fokus. För att få mer utvecklade svar och för att kunna gå in djupare i lärares svar är en kvalitativ intervjustudie att föredra, jämfört med en enkätstudie eller annan typ av kvantitativ studie. Att utföra gruppintervjuer valdes även bort, då lärare i sådana situationer kan påverkas av varandra och därmed riskerar vissa individers åsikter och tankar gå förlorade. Kvalitativa intervjuer ger även större möjlighet för intervjuaren att ställa följdfrågor. Dessa följdfrågor kan både bidra med förtydligande men även ge möjlighet till ett ytterligare djupare resonemang. Studien består av sex stycken kvalitativa intervjuer. Intervjuerna är vad Trost (ibid., s. 42) definierar som strukturerade, då frågorna behandlar ett specifikt område, men med öppna frågor.
6.1.1 Utformning av frågor och intervju
Vid utformningen av intervjuguiden (se Bilaga 1) skapades frågor utifrån olika teman. Valet att dela in i teman gjordes för att enklare kunna besvara studiens syfte och forskningsfrågor, vilka också låg till grund för utformningen av intervjufrågorna. För att kunna besvara hur lärares strategier skiljer sig åt skapades tre case som ligger till grund för intervjuerna. Casen är egenskrivna och baserades på vad som är karaktäristiskt för barn med koncentrationssvårigheter enligt Kadesjö (2007, ss. 25, 98). Case 1 handlar om impulsivitet till grunden, Case 2 om motoriska svårigheter, och Case 3 om svårigheter i att uppfatta instruktioner. Eleverna visar även uppmärksamhetsstörning i alla tre casen. Casen formulerades som följer:
17 Case 1 - Anders
Anders är 8 år och har svårigheter i att koncentrera sig på de flesta lektioner. Han pratar ofta rakt ut och går gärna runt i klassrummet för att se vad klasskompisarna gör istället för att arbeta själv.
Detta stör många av de andra eleverna. Han är otålig och har svårigheter i att vänta på sin tur.
Exempelvis vill han få hjälp av läraren på en gång och tycker att det är jobbigt att köa till matsalen.
Anders är ofta först ut på rasten och sist in. Generellt går det bra för Anders i skolan när han väl arbetar och du märker att han tycker om att lära sig. Hans klasskompisar anser att han ibland stör undervisningen men säger ”det är så han är” och har inga problem med att leka med honom.
Case 2 - Maja
Maja är 9 år och har inga problem med att redogöra muntligt för hur hon tänker, och räcker gärna upp handen. Hon har även lätt för läsning. Däremot när hon behöver skriva eller praktiskt utföra något tappar hon lätt koncentrationen. Du har märkt att Maja har svårigheter kring att forma bokstäver och de kan ofta ses som slarviga. Det är som att hon försöker skynda igenom uppgifterna för att snabbt bli av med dem. Det är populärt att spela rundpingis på rasten och du märker ofta att Maja väljer att bara titta på medan de andra spelar. Du har pratat med Maja och frågat om hon vill spela bara ni två, vilket hon gärna gör men tappar snabbt intresset då hon har svårigheter i att slå tillbaka bollen. I ett samtal med idrottsläraren får du veta att Maja även visar detta på idrottslektionerna och att det inte bara gäller bollsporter.
Case 3 - Samuel
Samuel 7 år är en dagdrömmare. Han kan lätt tänka sig bort och missar ofta instruktioner. Efter genomgångar när övriga klasskompisar börjar arbeta frågar han ofta vad det är han ska göra. Du har även märkt att det tar mycket längre tid för honom att färdigställa uppgifter än för resterande klasskompisar.
Frågorna följde ett specifikt tema men gav möjlighet till öppna svar. Därför ställdes inte frågorna exakt lika till alla informanter. Detta då intervjuaren följde intervjuguiden men lade till relevanta följdfrågor där det passade, och hoppade över vissa frågor när informanten redan givit svar på dem.
En testintervju är bra att genomföra vid starten av en intervjustudie för att kunna se om frågorna har ett bra flyt och ifall frågorna ger svar på vad som önskas undersökas (Esaiasson; Gilljam;
Oskarsson; Towns & Wängnerud, 2017, s. 277). Därför genomfördes en testintervju på en lärare som på grund av äldre elevgrupp inte kunde vara en av informanterna. Testintervjun gav även en ungefärlig riktlinje för hur lång tid intervjuerna borde ta, så att informanterna kunde delges detta.
6.1.2 Urval och presentation av informanter
I urvalet av informanter har bekvämlighetsurval, samt snöbollsmetoden använts.
Bekvämlighetsurval förklarar Trost (2010, ss. 140-141) som att man helt enkelt tar det man får tillgång till. I denna studies fall rörde det sig om att informanterna hittades genom personliga
18
kontakter. Snöbollsmetoden beskriver Trost (ibid., s. 141) som att man frågar sina informanter om de känner någon annan person som skulle kunna passa för och tänka sig att intervjuas. Detta användes också för att finna informanter till denna studie. Mejl har även skickats till rektorer, biträdande rektorer, lärare etcetera på diverse skolor inom en större kommun (se Bilaga 2), men fåtal av dessa gav svar tillbaka. Inlägg har även gjorts i en populär facebookgrupp för lärare för att försöka öka den geografiska spridningen bland informanterna, men utan framgång. Målet var att finna ett större antal informanter, men i slutändan blev det sex stycken. Bedömningen gjordes att ett mindre antal intervjuer var att föredra, framförallt på grund av studiens tidsbegränsning men också för att undvika svårhanterliga mängder material. Detta är i enlighet med det Trost (2010, s.
143) skriver om att ett för stort material kan bli ohanterligt. Det bedömdes att sex stycken intervjuer räckte så länge de blev väl genomförda och analyserades grundligt, vilket också stämmer överens med vad Trost (ibid., ss. 143-144) skriver.
Samtliga medverkande arbetar på kommunala skolor inom samma kommun. De har alla lärarlegitimation och är verksamma inom årskurs F-3. Majoriteten av lärarna arbetar även i flera klasser, men oftast inom samma årskurs, vilket är anledningen till att endast en årskurs i de flesta fall presenteras i tabellen (se Tabell 1). Vissa informanter arbetar på samma skola och därmed är spridningen fyra olika skolor. Nedan följer en tabell med en sammanställning av informanterna.
Tabell 1. Presentation av informanter Informanter Antal år
som lärare
Typ av examen Antal elever i klass
Årskurs
Lärare 1 31 Förskolelärarexamen 25 Förskoleklass och åk 3
Lärare 2 11 Grundskolelärare F-6 28 Åk 2
Lärare 3 23 Grundskolelärare 1-7 28 Åk 2
Lärare 4 2,5 Grundskolelärare F-3 25 Åk 3
Lärare 5 15 Grundskolelärare F-3 +
F-6 SO + ämneslärare SV
19 Åk 1
Lärare 6 9 Grundskolelärare 1-7 23 Åk 1
6.1.3 Genomförande
Intervjuerna skedde via videosamtal i kommunikationsplattformen Teams och alla intervjuer spelades in. Informanterna delgavs intervjuguiden i god tid innan, för att få tid till att bekanta sig med casen och frågorna. Båda författarna var närvarande vid alla intervjuer, förutom intervju 4 där endast en medverkade. En av författarna höll i intervjuerna, medan den andra författaren använde en transkriberingsapp för att underlätta efterföljande transkribering av videoinspelningen. Valet av denna uppdelning gjordes för att intervjuaren skulle kunna lägga all sin fokus på informanten.
Transkriberingsappen fungerade dock inte optimalt och därför antecknade även den andra
19
författaren. Transkriberingsappen sattes in efter intervju 1 och därför fördes endast anteckningar under denna intervju. Liknande i intervju 2-4 användes endast transkriberingsappen.
6.1.4 Databearbetning
Intervjuerna transkriberades efter varje utförd intervju. Detta utfördes genom att lyssna på inspelningen och ordagrant skriva ner vad som sas under intervjun, vilket även inkluderade tvekan, ändringar och pauser. Transkriberingen utfördes av båda författarna. Vid bearbetningen av datan utformades en analysmodell passande för denna specifika studie med hjälp av de två analysmodeller som beskrivits i Dahlgren och Johansson (2015, ss. 167-171) och Szklarski (2015, ss. 138-143).
Analysmodellen i Dahlgren och Johansson (2015, ss. 167-171) är fenomenografisk, medan analysmodellen i Szklarski (2015, ss. 138-143) är fenomenologisk. Alla de steg som beskrivs i analysmodellerna har inte varit aktuella i denna studie, utan dessa analysmodeller har fungerat som inspiration i utformningen av denna studies analysmodell. Först lästes transkriberingarna igenom ett flertal gånger, och därefter togs teman ut baserat på vad informanterna pratat om. Dessa teman bygger på de mest väsentliga frågor som lärarna besvarade och bildar de kategorier som ligger till grund för resultat och analys. Båda författarna har därefter använt sig av dessa kategorier för att enskilt ta ut de citat som var passande för varje kategori. Därigenom har en bild av vad som ansågs vara viktigt inom varje kategori synliggjorts. I dessa kategorier har även likheter och skillnader mellan lärares olika uppfattningar och erfarenheter framkommit. Dessa steg har repeterats flertal gånger där kategorier som har tydlig koppling sammanfogats och i vissa fall fått underkategorier.
Vid detta skede namngavs de kategorier som fanns kvar, där basen för namnen ligger i de frågor lärarna blev ställda. De slutliga kategorierna blev; Lärares syn på elevers koncentrationssvårigheter, orsaker till koncentrationssvårigheter, lärares farhågor om inga åtgärder görs och hur lärare hanterar barn med koncentrationssvårigheter. Resultatet och analysen av materialet presenteras i avsnitt 7.
6.2 Forskningsetiska överväganden
När man gör en studie finns det olika forskningsetiska principer som måste följas. Vetenskapsrådet gav 2002 ut fyra huvudkrav kring det grundläggande individsskyddskravet, som de kallar informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002, s.
6). Informationskravet handlar om att deltagarna ska få kunskap kring forskningens syfte och deras roll i studien (ibid., s. 7). Samtyckeskravet innefattar att deltagare i studien ska ge sitt samtycke vid medverkan, samt att de har rätt att avsluta sitt medverkande när som helst (ibid., ss. 9-10).
Konfidentialitetskravet avser att identifierbara uppgifter inte publiceras så att alla deltagare förblir anonyma (ibid., s. 12). Nyttjandekravet handlar om att de uppgifter som är tagna från personer endast används i forskningssyfte (ibid., s. 14).
Inför intervjuerna har ett informationsbrev (se Bilaga 3) med en tillhörande medgivandeblankett (se Bilaga 4) skickats ut till informanterna. De som gått med på att delta har skrivit under och
20
skickat tillbaka medgivandeblanketten. Dessa åtgärder har tagits för att säkerställa att informationskravet och samtyckeskravet uppfylls för studien. Vid alla delar där information om eller citat av informanterna förekommer (som exempelvis 6.1.2 Urval och presentation av informanter och 7. Resultat och analys) har all information som gör informanterna identifierbara tagits bort. Endast det mest nödvändiga har tagits med, för att göra det så svårt som möjligt att identifiera informanterna. Exempelvis har inte namn använts, utan istället har informanterna benämnts som Lärare 1, Lärare 2 och så vidare, för att anonymisera dem. Detta har gjorts för att försäkra att konfidentialitetskravet uppfylls. Informationen som informanterna givit i intervjuerna har endast använts och kommer endast användas inom ramarna för denna studie och inte i några andra sammanhang. Detta gör att studien även uppfyller nyttjandekravet.
6.3 Reliabilitet och Validitet
För att stärka en studies tillförlitlighet behöver den ha både reliabilitet och validitet. Reliabilitet avser att mätningarna är korrekt utförda och att oavsett vem som utför studien kommer man få ett liknande resultat med samma metod och material (Frostling-Henningsson, 2017, s. 16). Då grunden till analysen ligger i transkriberingen från varje intervju skulle andra forskare få ett liknande resultat med samma material. Skulle man dock bara utgå från samma intervjufrågor skulle detta inte uppnås eftersom svaren är informanternas personliga uppfattning. Däremot då det har varit samma intervjuare till samtliga informanter har frågorna ställts på ett liknande sätt, med endast vissa mindre ändringar som passar situationen. Under analysarbetet har båda författarna haft samma kategorier, men enskilt stoppat in den information de anser går in under dessa. Under detta arbetsmoment kunde liknande resultat ses i båda författarnas kategorier, vilket stärker reliabiliteten ytterligare.
Validitet innebär huruvida undersökningen man utför faktiskt har mätt eller undersökt det man avsett att undersöka (Frostling-Henningsson, 2017, s. 16). Intervjuguiden utformades efter studiens forskningsfrågor för att skapa en så hög validitet som möjligt. Eftersom studien undersöker vad lärare har för erfarenheter och tankar om elevers koncentrationssvårigheter, är resultatet beroende av informanterna och deras resonemang. Därmed är det svårt att få exakt samma resultat om man skulle göra om studien med andra informanter, även om man utgår från samma intervjuguide. Då en fenomenologisk studie baseras på tolkningar krävs det att man hela tiden förankrar sin forskning i empirin för att stärka validiteten (Szklarski, 2015, s. 143). Under databearbetningsprocessen har studiens resultat hela tiden kopplats tillbaka till transkriberingen av intervjuerna.
21
7. Resultat och analys
I detta avsnitt presenteras och analyseras studiens resultat. I avsnitt 7.1 redogörs för lärarnas syn på elevers koncentrationssvårigheter. Avsnitt 7.2 behandlar olika möjliga orsaker till koncentrationssvårigheter. I avsnitt 7.3 tas lärarnas farhågor upp om vad som kan hända om inga åtgärder görs. Avsnitt 7.4 berör lärarnas olika strategier för att hantera elevers koncentrationssvårigheter. Syftet med studien är att skapa kunskap om F-3 lärares uppfattningar om elevers koncentrationssvårigheter, samt deras strategier för att möta dessa elever. För att besvara detta syfte ligger fenomenografi (uppfattningar) och fenomenologi (erfarenheter) till grund för analysen.
7.1 Lärares syn på elevers koncentrationssvårigheter
Alla lärare har olika erfarenheter kring elevers koncentrationssvårigheter, vilket även bidrar till att lärare har olika synsätt kring ämnet. Däremot finns det gemensamma nämnare. Tre lärare talade om att ifall en elev känner en osäkerhet kan detta lätt bidra till att eleven får koncentrationssvårigheter. En av lärarna uttryckte sig såhär:
”Det är ju när eleven inte vet vad den ska göra, när den ska göra det. Med vem? Hur länge? I vilket rum? Allt det här som vi tar som ganska för givet men som vi måste vara supernogranna med att vara tydliga med, för alla och framförallt med de som har dem här olika slags koncentrationssvårigheterna.” – Lärare 1
Att inte veta är ett stort problem och därför är det väldigt viktigt att lärare (som Lärare 1 talar om) är noga med att se till att alla elever hänger med när den viktiga informationen ges ut. Detta så att ingen elev lämnas utanför för att hen inte har uppfattat vad som ska göras. Denna problematik kan även leda till problem socialt, då detta beteende kan skapa irritation hos klasskompisarna. En elev med koncentrationssvårigheter har oftare svårt med sociala samspel menade fyra av de intervjuade lärarna. Dessa lärare talade om att denna irritation lätt leder till utanförskap och att eleven blir utpekad i klassrummet, både av lärare och andra elever. Kunskapsinlärning i skolan är viktigt men det är också det sociala umgänget och att misslyckas där, på grund av sina svårigheter, menar lärarna kan leda till dålig självkänsla och psykisk ohälsa.
En av lärarna (Lärare 3) arbetar både som klasslärare och musiklärare och vid frågan om hur hen uppfattar koncentrationssvårigheter under musiklektioner svarade hen: ”Jag märker faktiskt väldigt sällan av dem.” och menade att på musiklektioner är det andra förutsättningar och att dessa elever ofta inte känner en lika stor press under dessa lektionstillfällen. En annan faktor som nämndes var att på musiklektioner behöver man inte sitta stilla och vara tyst på samma sätt, vilket gör att eleverna där kan få utlopp för sin rastlöshet, genom att sjunga och röra på sig.
22
Något samtliga lärare dock var överens om är att det är lärares och skolans ansvar att se till att göra sitt bästa för varje elev.
”Det är hon som tycker att det här är jättejobbigt. Då måste vi ju...det är vårt ansvar tänker jag, som lärare att försöka hitta sätt att visa att hon är bra även om hon inte är bäst på det här liksom.”– Lärare 3
En annan av lärarna som tryckte på vikten av lärarens roll uttryckte sig såhär:
”Alltså det man kan försöka tänka, det är ju att, som man får ha som ett sånt där motto att...
för det är ju sånt där lågaffektivt bemötande, att man får tänka att det är inte eleven som är problemet att det är du som har problemet. Att det är du som, äger du problemet, att jag tycker att det är ett problem att den här eleven är stökig och bråkig inom klassrummet, då har jag möjligheten att göra något åt det. Det är ganska svårt att förändra en elev men man kan försöka förändra runtomkring.” – Lärare 5
En av lärarna valde också att tala om lärarens ansvar, men tryckte även på skolans roll i det hela, och uttryckte sig såhär:
”Vad i skolan gör att elever har svårt i att koncentrera sig? Sen när man har testat olika sätt som vi kan göra så att eleven inte ha svårt att koncentrera sig, då kanske man börjar titta på är det något som är liksom i eleven som är en svårighet också? Men jag vet inte om jag svarade på din fråga, men jag tänker att om man vänder på perspektivet så kanske man kan ta bort några av de här eleverna som kanske inte har så mycket svårigheter. utan att det handlar mer om att de behöver ett stöd för att inte hamna i svårigheterna.” – Lärare 6
Detta visar på att lärarna anser att en elevs koncentrationssvårigheter i första hand ligger hos personal och skola. Att det är där förändringen måste ligga för att det ska ge resultat. I övrigt kände lärarna igen samtliga case som beskrivningar av elever som de tidigare haft eller i nuläget har.
7.1.1 Är koncentrationssvårigheter ett relevant problem?
Nästan alla de intervjuade lärarna ansåg att koncentrationssvårigheter är ett relevant problem i dagens skola. Flera av dessa lärare påpekade vikten av att lärare har kunskap om koncentrationssvårigheter och får strategier för att hantera det. Såhär uttryckte tre av lärarna detta:
”Ja det tycker jag. Och det är väldigt bra att vi pedagoger är så upplysta över om det här så att vi kan vara noggranna och vi kan få koll och vi kan hjälpa alla barn som behöver hjälpen de behöver och individanpassa.” – Lärare 2
