Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 1 för grundlärare F-3 och 4-6, 15 hp
Lärarnas arbetssätt och inkludering av nyanlända elever i årskurs F-6
Reem Zayouna & Rebecca Granander
Handledare: Anna Johansson Examinator: Farzaneh Moinian En kvalitativ intervjustudie utförd i svenska skolor
Sammanfattning
Syftet med denna studie var att undersöka lärares arbetssätt och inkludering av nyanlända elever samt vilka initiativ lärare tar för att aktivera dessa elever i undervisningen. Inkludering utgjorde studiens ram och var således grunden för syftet och frågeställningarna. Studiens tre frågeställningar är: Hur placeras nyanlända elever när de kommer till den svenska grundskolan?
Vilka arbetssätt och pedagogiska verktyg använder lärare sig av i sin undervisning av nyanlända elever? Vilka förutsättningar skapar lärare för att inkludera de nyanlända eleverna i undervisningen och i det sociala samspelet med kamraterna? Genom att utgå från intervju och observation som metod kunde studiens syfte och frågeställningar besvaras. Sex lärare som arbetar inom F-6 intervjuades varav en av dessa lärare observerades vid ett tillfälle. Vid tolkning av studiens resultat användes tre centrala begrepp inom det sociokulturella perspektivet:
mediering, appropriering och scaffolding.
Resultaten visade att majoriteten av deltagande skolor placerade nyanlända elever i ordinarie klasser utan att ge dessa elever en introduktion i det svenska skolsystemet. Endast en av de intervjuade lärarna delgav att de nyanlända eleverna i hennes klass har fått en förberedelse innan de placerades i hennes klassrum. Under intervjun berättade samtliga lärare att de samarbetar med hemspråkslärare, svenska som andraspråkslärare eller övrig personal som kan den nyanlända elevens modersmål samt vid vissa tillfällen en tolk. Resultaten visade även att lärarna arbetar på olika sätt men att de har gemensamt fokuserat mycket på språket bland annat genom upprepning av ord och användning av praktiska verktyg.
Nyckelord: Inkludering, Sociokulturella perspektivet, Lärares arbetssätt, Pedagogiska verktyg, Direkt integrering/segregation
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 2
Inledning ... 5
Arbetsfördelning ... 5
Bakgrund ... 7
Skolornas val av placering för nyanlända elever ... 7
Lärares arbetssätt för att främja nyanlända elevers utveckling ... 9
Forskningsöversikt ... 11
Inkludering i undervisningen ... 11
Lärares tillvägagångsätt i undervisningen med nyanlända elever ... 11
Hur lärare bemöter nyanlända elevers behov ... 12
Bidrag till forskning ... 14
Teoretiska utgångspunkter ... 15
Sociokulturella perspektivet ... 15
Inkludering ... 16
Syfte och frågeställningar ... 18
Metod ... 19
Intervjuer och observation ... 19
Urval och genomförande ... 20
Databearbetning och analys ... 21
Metoddiskussion ... 22
Validitet och reliabilitet ... 23
Etiska aspekter ... 23
Analys ... 25
Hur placeras nyanlända elever när de kommer till den svenska grundskolan? ... 25
Vilka arbetssätt och pedagogiska verktyg använder lärare i sin undervisning av nyanlända elever? ... 26
Vilka förutsättningar skapar lärare för att inkludera de nyanlända eleverna i undervisningen och i det sociala samspelet med kamraterna? ... 27
Observation i klassrummet ... 30
Diskussion ... 31
Hur placeras nyanlända elever när de kommer till den svenska grundskolan? ... 31
Vilka arbetssätt och pedagogiska verktyg använder lärare i sin undervisning av nyanlända elever? ... 32
Vilka förutsättningar skapar lärare för att inkludera de nyanlända eleverna i undervisningen och i det sociala samspelet med kamraterna? ... 34
Vidare forskning ... 36
Konklusion ... 37
Referenslista ... 38
Bilagor ... 40
Bilaga 1. Missivbrev för intervju ... 40
Bilaga 2. Intervjuguide ... 42
Bilaga 3. Missivbrev för observation ... 43
Inledning
Omständigheter såsom krig och naturkatastrofer runt om i världen påverkar skolorna i Sverige genom att antalet elever i ett klassrum ökar. År 2017 ökade antalet nyanlända elever i grundskolan med 17 000, vilket är en ökning med 27% från tidigare år. Totalt sett var det 79 400 nyanlända elever som började grundskolan år 2017. 10% av Sveriges skolor tog emot nästan hälften (43%) av dem nyanlända eleverna (Skolverket 2017). Valet av att placera de nyanlända elever direkt integrerat i ordinarie klass eller en förberedelseklass när de kommer till den svenska skolan kan vara avgörande för deras skolgång (Skowronski 2013). Lärare arbetar i ett klassrum med elever som har olika bakgrunder, kulturer och behov. Lärare behöver ta hänsyn till dessa faktorer genom att anpassa sin undervisning med hjälp av pedagogiska redskap och andra resurser som kan ge en nyanländ elev de bästa förutsättningarna. Det väcks en stor nyfikenhet hos oss om lärarnas arbetssätt och vilka initiativ som tas för att aktivera de nyanlända eleverna. Dessutom är det ett intressant ämne, som också är relevant att undersöka med tanke på att vi författare snart är lärare som befinner oss i ett klassrum där nyanlända kanske finns.
Förutom att det är ett relevant ämne för blivande lärare, är det också intressant att undersöka ämnet ur ett mer vetenskapligt perspektiv. Detta görs genom att studera forskning, intervjua och observera lärare i syfte att få en inblick i lärarens arbete. En av författarna till denna studie har en gång varit en nyanländ elev som kom till Sverige i november år 2007 och fick börja årskurs 3 i en förberedelseklass. Många tankar och minnen dyker upp när man tänker tillbaka, men valet av att bli lärare har väckt ett intresse av att se hur lärare arbetar med att undervisa nyanlända elever.
Arbetsfördelning
I detta avsnitt presenteras studiens arbetsfördelning mellan de olika delarna i studien. Vi har tillsammans formulerat övervägande delar av denna uppsats. Tillsammans har vi bestämt vilka teorier och metoder som används vid genomförandet av studien. Rebecca Granander har haft ansvar för metod delen och Reem Zayouna har ansvarat för teoridelen. Den ansvarige ska se till att sin del blir klargjord och att den stämmer överens med de resterande delarna i studien. Vi har tillsammans samlat ihop litteratur, avhandlingar och studier, men vi har fördelat det jämnt mellan oss när det har kommit till att ta ut material för studien. Vid genomförandet av intervjuerna och transkriberingen av dessa har vi valt att dela upp arbetet jämlikt, där Rebecca
Granander hade mer fokus på att formulera intervjuguiden och observationsschemat medan Reem Zayouna utförde observation och hanterade all data. Tillsammans genomförde vi intervjuerna där en av oss vid två tillfällen ansvarade för leda intervjun. Till sist har vi tillsammans gjort analysen som kopplades till tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter.
Bakgrund
I denna bakgrund kommer en övergripande beskrivning om nyanlända elever i Sverige att tas upp. Dessutom kommer en framställning om integration i svenska skolor samt en sammanfattning om nyanlända elevers behov i skolan och anledningen till att dessa behov finns.
Skolornas val av placering för nyanlända elever
Allt fler skolor i Sverige tar emot nyanlända elever. En nyanländ elev kan vara en person som är asylsökande, papperslös, ensamkommande, har lämnat eller flytt sitt land av olika skäl.
Skollagen definierar en nyanländ elev som någon som “har varit bosatt utomlands, nu är bosatt i landet, och har påbörjat sin utbildning här senare än höstterminens start det kalenderår då han eller hon fyller sju år”. Dessutom har Skollagen fastställt att “En elev ska inte längre anses vara nyanländ efter fyra års skolgång här i landet" (Skollagen 3 kap. 12a §).
Skolverket (2020) ger skolor riktlinjer kring var de ska placera nyanlända elever. Skolorna kan placera nyanlända elever i förberedelseklasser där eleverna får kunskaper i högst två år innan de placeras i ordinarie klass. Skolverket (2020) påpekar att skolor inte har en skyldighet att inrätta förberedelseklasser men att det kan vara en fördel för eleverna om de placeras i sådana klasser.
När nyanlända elever placeras i de svenska skolorna, finns det enligt Nihad Bunar (2016) två modeller för hur de ska placeras i skolorna, direkt integrerat eller förberedelseklass. Han menar att fördelen med en förberedelseklass är att lärarna kartlägger de nyanländas bakgrundskunskaper, att de är i en lugn och trygg miljö där de lär sig det svenska språket, att de introduceras till den svenska skolan, att de får stöttning i att utveckla det svenska språket med hjälp av kunnig och erfaren personal samt att de får tillgång till ”studiehandledning på sitt modersmål” (Bunar 2016, s.14). Däremot anser Bunar (2016) att det finns nackdelar med en förberedelseklass där de nyanlända eleverna exkluderas från resten av skolan, oavsett ålder sätts de nyanlända eleverna in i samma klassrum där undervisningen inte är individanpassad samt att de kan blir kvar i förberedelseklassen längre än vad som är tänkt.
Bunar (2016) förklarar att direktintegrering innebär att de nyanlända eleverna placeras direkt i en ordinarie klass. Syftet är att de nyanlända eleverna inte ska segregeras från övriga elever utan att de ska inkluderas direkt i klassrummet. Dock menar Bunar (2016) att det finns en nackdel med direkt integrerande placering. Det kan vara brist på utbildade lärare som stöttar de nyanlända eleverna i deras språkutvecklande. Dessutom påpekar Bunar (2016) att de nyanlända eleverna kan bli exkluderade, trots att de till synes är integrerade. När eleverna är exkluderade betyder det att de inte alls bjuds in i klassrum. I studiens analys nämns placering i klassrummet, men studien fokuserar på placering i antingen förberedelseklasser eller direkt integrerande klasser för nyanlända elever.
Nedanstående bild (Skolverket 2014) tydliggör skillnaderna mellan de olika begreppens innebörd. I uppsatsen har vi valt att använda oss av begreppen inkludering, exkludering, segregation och integration, men begreppet inkludering utgör studiens ram. Skolverket (2014) förklarar att inkludering är en typ av inställning där elevernas olikheter anses vara en tillgång.
Med integration menas att eleven inkluderas fysiskt i klassrummet samt att undervisningen inte anpassas efter eleven (ibid. 2014). Exkludering är raka motsatsen till inkludering, där eleverna inte är delaktiga i undervisningen. Segregation innebär att eleverna placeras i en särskild grupp utanför klassrummet, exempelvis i en förberedelseklass.
Lärares arbetssätt för att främja nyanlända elevers utveckling
Enligt Skolverket (2020) har skolorna i uppgift att erbjuda nyanlända elever studiehandledning på modersmålet, i syfte att skapa förutsättningar för att nyanlända elever utvecklar sina språk- och ämneskunskaper. Skolverket har listat framgångsfaktorer som gynnar de nyanlända eleverna i sin utveckling:
”att man först bedömer elevens språk- och ämneskunskaper, att insatserna anpassas efter elevens förutsättningar och behov, att skolan har kompetens om flerspråkighet, att studiehandledaren och elevens lärare samverkar, att studiehandledning ges växelvis på elevens modersmål, eller starkaste skolspråk, och på svenska för att eleven ska utveckla verktyg för sitt eget lärande” (Skolverket, 2020).
Barnkonventionen (FN 2009) har formulerat 54 rättigheter för barn, dessa rättigheter behöver lärare ta hänsyn till. Fyra av dessa rättigheter är grundläggande: “att alla barn har samma rättigheter och lika värde” (artikel 2), “att barnens bästa ska betraktas vid alla beslut” (artikel 3), “att alla barn har rätt till liv och utveckling” (artikel 6) och “att alla barn har rätt att säga sin mening och få den respekterad” (artikel 12).
Skolverket (2020) skriver i en artikel och påpekar vikten av undervisning och social inkludering. Dessa två faktorer kan enligt Skolverket (2020) hjälper de nyanlända eleverna att nå högre utvecklingsnivå. Enligt skolinspektionen kan social inkludering uppnås och undervisningen får högre kvalitet genom att lärare arbetar utifrån “förutsättningar för elevens sociala delaktighet, så att de nyanlända eleverna ges möjlighet att lära känna andra, icke nyanlända, jämnåriga elever” och “att skolan har verktyg som både lärare och elev kan använda för att kunna se de framsteg som görs” (Skolverket 2020).
Vad är det som bestämmer vilken elev som har ett behov? Ett behov behöver inte nödvändigtvis vara en elev som är diagnostiserad utan alla elevers enskilda behov behöver ses över (Lundin 2017). Läraren behöver ta reda på vad de nyanlända elevernas behov är genom att lära känna eleven för att rätt anpassning ska ges (Skolverket 2014). Det behöver inte betyda att eleverna inte förstår eller har koncentrationssvårigheter utan att de behöver bli utmanad. Läraren behöver hjälpa eleverna att använda olika strategier som är anpassade för deras kunskapsutvecklande (Lundin 2017). Läraren behöver ta hänsyn till de nyanlända elevernas behov i
undervisningsprocessen, bland annat genomförande, planering och bedömning (Skolverket 2014). Dessutom behöver läraren ta hänsyn till de nyanlända elevernas olika bakgrunder, dels olika intressen samt olika kunskaper i skolämnena för att kunna ge de rätta förutsättningarna för eleverna (ibid. 2014). Lärares utgångspunkt bör vara att eleverna har ambitionen och viljan att göra sitt bästa för att lyckas i skolan. Läraren ska inte sätta en etikett på eleverna som framställer dem som lata eller ointresserade utan visa att läraren förväntar sig det bästa från varje elev. Därav är det viktigt att lärare har en stor verktygslåda med många arbetsmetoder för att elever med behov får de bästa förutsättningarna samt inte låta dem känna otillräcklighet och stress (Lundin 2017). Skolverket (2020) skriver att de nyanlända eleverna ska stöttas i sitt lärande genom att läraren använder pedagogiska verktyg som exempelvis ”bilder, grafik, förklaringar, kollaborativa grupparbeten, kroppsspråk, kopplingar till elevernas erfarenheter och vardagsspråk”.
Forskningsöversikt
I kapitlet framställs forskning om placering av nyanlända elever i svenska skolorna, som vi har valt att kalla inkludering i undervisningen. Vidare presenteras hur lärare bör arbeta med de nyanlända eleverna i undervisningen, som beskrivs under rubriken, lärares tillvägagångssätt i undervisningen med nyanlända elever. Slutligen diskuteras hur lärare bemöter nyanlända elevers behov i undervisning.
Inkludering i undervisningen
Skolan sätter grunden för vilka intryck en individ får av Sverige (Ojala 2016). Det diskuteras om hur nyanlända elever ska tas emot i skolorna och hur de ska inkluderas. Nihad Bunar (2016) anser att det finns två olika modeller av mottaganden för nyanlända elever. Den ena modellen benämns som direktintegrering, vilket innebär att de nyanlända eleverna placeras i ordinarie klass. Den andra modellen handlar om att sätta in de nyanlända eleverna i en förberedelseklass.
Bunar (2016) påpekar att den andra modellen kan leda till segregation, men för att förhindra att detta sker kan de nyanlända eleverna delta i vissa estetiska ämnen.
Ojala (2016) anser att varje nyanländ elev vill bli sedd och hörd i ett klassrum trots att de inte kan eller förstår språket. Ojala (2016) skriver att det inte är helt omöjligt för en lärare att ignorera den nyanlända eleven på grund av svårigheter i kommunikation och kan välja att endast tilltala eleverna som behärskar det svenska språket. Ojala (2016) förklarar vidare och påpekar vikten av lärarens närvaro till varje elev, alltså att eleverna ska kunna känna sig viktiga genom att bli sedda.
Lärares tillvägagångsätt i undervisningen med nyanlända elever
I Nihad Bunars forskningsöversikt i Nyanlända och lärande tar han upp diskussionen om nyanlända elever. Där lyfter han fram etnologen Annick Sjögrens åsikt om att samhället strävar efter att vara mer homogent där ”alla barn är lika” (Bunar 2010). Elever med utländsk bakgrund anses vara “problematiska” (Bunar 2010) och som behandlas utefter deras brister istället för deras styrkor. Bunar understryker betydelsen av strukturerad vardag för nyanlända elever, att bevara normaliteten genom att få undervisning i sitt modersmål och ha insikt om deras kultur och bakgrund (Bunar 2010). Monica Eklund (2003) lyfter fram att läraren ska ha en övergripande kunskap om elevernas kultur och deras värderingar. Dessutom är det viktigt enligt
Eklund (2003) att oavsett vilken bakgrund en elev har ska undervisningen inte påverkas. Därav är det viktigt att eleverna får en fortsatt språk- och identitetsutveckling genom modersmålsundervisning. Bunar 2010) lägger vikten på språkutveckling i både modersmål och svenska, vilket kräver olika metoder och förutsättningar.
Eklund refererar till Batelaan som beskriver betydelsen av vad som är viktigt i undervisningen och hur undervisningen ska utformas. Elevers ojämlikheter i klassrummet ska inte vara avgörande för vilka möjligheter eleverna har till lärande samt vilken tillgång de har till varierat material (Eklund 2003). Enligt Lgr11 (2019) har läraren ett övergripande mål där de ska; “bidra med underlag för varje elevs val av fortsatt utbildning” (2019, s.15) och “svara för att eleverna får pröva olika arbetssätt och arbetsformer” (2019, s.14). Tore Otterup (Skolverket 2018) tar också upp att elever med flera språk kan användas som en resurs för att hjälpa de nyanlända eleverna att utveckla sina kunskaper i skolans alla ämnen. Dock är det inte förrän den sociala kontakten med andra elever som det individuella medvetandet utvecklas, enligt Vygotskij (Eklund 2003). Han anser att lärarens samspel med eleverna uppfyller en viktig roll för deras utveckling genom att visa sitt stöd i lärandeprocessen (Eklund 2003).
“The only good kind of instruction is that which marches ahead of development and leads it” - Lev Vygotskij (Eklund, 2003, s.58).
Lärarens pedagogiska val i undervisningen gör en stor skillnad för inkluderingen av de nyanlända eleverna (Ojala 2016). Nyanlända elever undervisas med hög stöttning utan att de utmanas kognitivt. Ojala (2016) refererar till Vygotskijs fyrfältare där stöttningen ska ges i samband med hög kognitiv utmaning för att nå bästa möjliga resultat och utvecklas kunskapsmässigt. Det är viktigt att läraren utmanar nyanlända elever och inte låter dem bli kvar i en trygghetszon där ingen kognitiv utmaning sker. Viktigt att poängtera att de nyanlända eleverna besitter mycket kunskap om olika ämnen men att det finns brister gällande språkkunskaper. Läraren behöver därför synliggöra deras tidigare erfarenheter och intressen för att kunna anpassa undervisningen efter de nyanlända eleverna (ibid, 2016).
Hur lärare bemöter nyanlända elevers behov
Skowronski (2013) skriver i sin doktorsavhandling om nyanlända elever och deras skolgång.
Hon refererar till grundskoleförordningen (1994: 5 kap. 2 §) som har fastställt att en elev har
rätt till att ”få studiehandledning på sitt modersmål, om eleven behöver det”. Skowronski (2013) hänvisar även till Skolverket (2007) som har kommit fram till att skolor inte möter de nyanländas behov på ett tillfredsställande sätt, vilket kan leda till att undervisningen behöver utvecklas i syfte att möta nyanlända elevers behov. Nyare publikationer av Skolverket (2015) har beskrivit hur studiehandledning bör gå till. Först och främst handlar studiehandledning om att utveckla de nyanlända elevers lärande av det svenska språket, samtidigt som den utvecklar kunskaper i andra ämnen. Skolverket (2015) styrker även det väsentliga inom studiehandledning, vilket är att hjälpa eleverna att uppnå målen. Skowronski refererar till (2013) till Skolinspektionens granskningsrapport (2009:3) vars resultat visar att flera lärare inte uppmärksammar den enskilde elevens behov och driver undervisningen avskilt från övriga elever under en längre period, något som Skolinspektionen anser kan hindra eleven från att utveckla sina kunskaper och integreras med de andra eleverna.
Skowronski (2013) skriver även om språkpedagogik som främst handlar om undervisningsmaterial och bedömning, samt hur dessa två kan påverka nyanlända elevers lärande. Olika metoder av språkpedagogik och inlärning uppmärksammas, bland annat modersmålsundervisning, för- och nackdelar med svenska som andraspråk samt införande av förberedelseklasser. Skowronski (2013) hänvisar till internationell och svensk forskning som uppmärksammar fördelen av modersmålsundervisning. Forskningen visade att med hjälp av modersmålsundervisningen kan de nyanlända eleverna utveckla sina kunskaper i det nya språket genom att använda undervisningsmaterial som passar eleverna och lärarnas bedömning av elevernas språkkunskaper (ibid. 2013). Om skolorna istället använder sig av undervisning i svenska som andraspråk kan det finnas både för- och nackdelar. Å ena sidan påpekar Monica Eklund (2003) nackdelen med svenska som andraspråk för nyanlända elever. Hon påstår att en sådan typ av undervisning kan leda till segregation eftersom en värderingsskillnad kan uppstå mellan undervisning av svenska och svenska som andraspråk, vilket Eklund menar kan förhindra integration. Det vill säga att de nyanlända eleverna anses vara minoriteten som förhindras från att ha samma undervisning som majoriteten (ibid. 2003). Å andra sidan lägger Tore Otterup (2005) och Inger Lindberg (2009) vikten på undervisningen i svenska som andraspråk. De påstår att läraren har större möjlighet att uppmärksamma nyanlända elevers olika behov och att en större jämlikhet mellan de olika undervisningsformerna i svenskämnet kan uppnås, vilket gynnar nyanlända elever. Även förberedelseklasser anses vara något som kan gynna nyanlända elever (Skowronski 2013). Skowronski (2013) hänvisar till en studie gjord av Riika Norrbacka Landsberg (1998), där hon bland annat skriver om fördelarna med
införandet av en förberedelseklass. Om en nyanländ elev hamnar i en förberedelseklass eller inte kan vara avgörande för elevens skolgång. Förberedelseklasserna kan gynna de nyanlända eleverna eftersom de skulle tillåtas ta mer plats och få större hjälp av läraren, i och med att det eventuellt kan finnas färre elever i klassen. På så sätt kan lärare skapa och ge “en trygghet, baskunskaper i svenska och en introduktion i svensk skolkultur” (Skowronski 2013, s.33–
34). Lärare arbetar för att ge alla elever samma förutsättningar och möjligheter till “ett bra liv”
(Runfors 2003, s.150) och fyller elevernas ryggsäckar med rätt verktyg till det sociala samspelet samt de allmänna skolkunskaperna. Runfors (2003) har intervjuat en lärare som berättade att det är svårt för lärare att hitta bra material till de nyanlända eleverna eftersom det material som finns i skolorna är anpassat för barn som kan det svenska språket (ibid. 2003).
Bidrag till forskning
Förhoppningsvis kan denna studie bidra till ytterligare forskning om hur lärare arbetar för att inkludera nyanlända elever i sin undervisning. I studien är pedagogiska verktyg mycket mer än bara praktiska föremål. Det handlar om verktyg som hjälper de nyanlända eleverna att inkluderas i undervisningen. Den framtida forskningen kan fokusera mer på att studera vilka pedagogiska verktyg som gynnar de nyanlända eleverna i lärares undervisning för och i vilken utsträckning dessa verktyg hjälper lärarna att inkludera de nyanlända eleverna i sin undervisning.
Teoretiska utgångspunkter
I detta kapitel framställs det sociokulturella perspektivet samt begreppet inkludering som ska användas vid analys av studiens resultat. Valet av att utgå från det sociokulturella perspektivet grundas i att undersöka lärarnas arbetssätt med de nyanlända eleverna samt vilka beslut läraren fattar gällande dessa elever. Begreppet inkludering delas in i tre olika kategorier, gemenskapsorienterad-, placeringsorienterad- och individorienterad definition. De beskrivs under rubriken Inkludering där det tydliggörs vad det innebär. Med hjälp av de tre kategorierna av inkluderingen och de tre begreppen, mediering, appropriering och scaffolding från det sociokulturella perspektivet analyseras studiens resultat genom att definiera hur lärare arbetar med de nyanlända eleverna i undervisningen.
Sociokulturella perspektivet
Människan behöver kommunicera och iaktta andra individer för att lära sig, för att i sin tur kunna kommunicera och bli iakttagen för att lära andra. Det sociokulturella perspektivet bygger på detta sätt att lära sig, vilket Lev Vygotskij redan på 1920- och 1930 talet förespråkade (Säljö 2014). Perspektivets grunder, i skolsammanhang, är alltså att lära sig genom samspel med andra. Denna grund kallas för mediering, som innebär att lära sig genom att iaktta sin omgivning som oavsiktligt skapar större förståelse hos den iakttagande individen (ibid. 2014).
Vid analys av studiens resultat presenteras hur lärare skapar möjligheter för mediering i undervisningen.
Inom det sociokulturella perspektivet är det stort fokus på lärande. Säljö refererar till Vygotskijs idé om närmaste utvecklingszonen. Vygotskij menade att en individ ständigt utvecklas och att det sker genom appropriering vilket innebär att en individ oupphörligt hamnar i samspel med andra individer. Detta kan leda till att den uppnår ny kunskap (Säljö 2014). Dock kan det finnas vissa situationer där hjälp är nödvändig för att uppnå ny kunskap, och eventuellt lärande. Dessa situationer kallas för utvecklingszon, vilket Vygotskij anser vara ett skede där individen är mellan två zoner (ibid. 2014). Den ena zonen handlar om det som individen själv kan genomföra och den andra zonen handlar om att få stöd av en kunnig vuxen för att överkomma hindret och få ny kunskap (ibid. 2014). Den kunniga individens handling kallas scaffolding vilket Säljö (2014, s.123) översätter till “kommunikativa stöttor” och jämför det med vägräcken som hjälper den behövande individen att vara på rätt spår. I analysen av studiens resultat presenteras hur
lärare skapar chansen för appropriering (tillägna sig ny kunskap), samt hur de använder sig av scaffolding (stöttning) och skapa förutsättningar för mediering (förmedling av kunskap).
Inkludering
Bengt Persson och Elisabeth Persson (2013) förklarar begreppet inkludering genom att hänvisa till Len Barton som påstår att:
“Inclusive education is about responding to diversity; it is about listening to unfamiliar voices, being open, empowering all members and about celebrating ‘difference’ in dignified ways” - Len Barton (1997, s.237).
Vidare diskuterar Persson & Persson (2013) vad inkludering innebär i skolsammanhang. Elever ska motiveras och uppmuntras, vilket kan göras med hjälp av en skicklig person, exempelvis en lärare, som strävar efter att hjälpa eleverna att ingå i och skapa gemensamhet. Margareta Sandström lyfter upp begreppen inkludering och integrering och förklarar hur dessa skiljer sig i en verksamhet (Sandström, Nilsson & Stier 2014). I en verksamhet där integrering tar plats är alla individer välkomna, men det innebär inte att dessa individer får ny kunskap eller kan känna sig delaktiga eftersom verksamheten inte anpassas efter individerna. Däremot kan en verksamhet se annorlunda ut om den utgår från en inkluderande syn. Den inkluderande verksamheten anpassar arbetet efter individerna, vilket ökar möjligheten för att tillmötesgå allas behov (Sandström, Nilsson & Stier 2014).
Claes Nilholm och Kerstin Göransson (2014) anser att inkludering kan urskiljas på fler sätt, de tar upp tre definitioner av inkludering, gemenskapsorienterad-, individorienterad- och placeringsorienterad definition. I gemenskapsorienterad definition anser Nilholm och Göransson att ett skolsystem ska ansvara för alla elever oavsett vad deras bakgrund är. Eleverna ska integreras och deras olikheter ska vara en tillgång i olika utvecklingslägen. “Alla elever ska känna sig socialt och pedagogiskt delaktiga” (Nilholm och Göransson, 2014, s.33). Nilholm och Göransson (2014) menar att pedagogisk delaktighet är när eleverna får känna sig delaktiga i gruppens gemenskap och att de har rätt till utveckling oavsett vilka förutsättningar som krävs.
Den individorienterade definitionen anser Nilholm och Göransson (2014) är likt den gemenskapsorienterade definitionen, men den förstnämnda är mer inriktad på den enskilda eleven. Det vill säga elevens trivsel, samspel med de andra eleverna och att de får
förutsättningar för deras utveckling. Den sista är placeringsorienterad definition, där elever med särskilda behov befinner sig i det “vanliga klassrummet” (Nilholm och Göransson, 2014, s.34).
Syfte och frågeställningar
Syftet med vår studie är att utveckla kunskaper om lärares arbetssätt och inkludering av nyanlända elever samt vilka initiativ lärare tar för att aktivera dessa elever i undervisningen.
• Hur placeras nyanlända elever när de kommer till den svenska grundskolan?
• Vilka arbetssätt och pedagogiska verktyg använder lärare sig av i sin undervisning av nyanlända elever?
• Vilka förutsättningar skapar lärare för att inkludera de nyanlända eleverna i undervisningen och i det sociala samspelet med kamraterna?
Metod
I detta kapitel framställs metodvalet till denna studie. Därefter presenteras urvalen och genomförandet i studien, samt framställning av databearbetningen och analysen. Därefter diskuteras reliabilitet och validitet. Avslutningsvis presenteras etiska överväganden och metodens diskussion. Appropriering, mediering och scaffolding är centrala begrepp inom det sociokulturella perspektivet och som är en del av studiens utgångspunkter. Även de olika kategorierna av inkludering, gemenskapsorienterad-, individorienterad- och placeringsorienterad definition, är en del av studiens utgångspunkter. Tillsammans används dessa begrepp för att analysera resultatet.
Intervjuer och observation
I denna studie undersöks lärares arbetssätt och inkludering av nyanlända elever, samt vilka initiativ läraren tar för att aktivera dessa eleverna i undervisningen. Studien lägger sin grund utifrån kvalitativa intervjuer och en observation. Kvalitativa intervjuer ger möjlighet till att se den intervjuade lärarens direkta respons genom både uttryck och resonemang under tidens gång.
De kvalitativa intervjuerna är semistrukturerade, vilket betyder att frågorna följer en intervjuguide (bilaga 2) där de är uppdelade efter teman. Bryman (2016) berättar att semistrukturerade intervjuer även ger utrymme för följdfrågor som inte är förutbestämda vilket gör att intervjun blir mer anpassningsbar. Intervjuguiden är utformad efter studiens syfte och frågeställning vilket ökar möjligheten att få svar på studiens frågeställningar. Trost (2010) och Bryman (2016) anser att en intervjuguide ger en struktur i intervjun eftersom frågorna hjälper intervjuaren att hålla sig till de olika teman. Enligt Bryman (2016) är kvalitativa intervjuer en vanlig metod som forskare använder när de gör intervjuer eftersom intervjuerna kan vara mer flexibla och anpassningsbara men samtidigt väldigt strukturerade. Till skillnad från kvalitativa metoder handlar kvantitativa metoder mer om mätbarhet och generaliserbarhet (Bryman 2016).
De semistrukturerade intervjuerna innehöll 12 utformade intervjufrågor i en intervjuguide (bilaga 2). Frågorna i intervjun hade sin grund i studiens syfte och frågeställning, vilka är kopplade till studiens teoretiska utgångspunkter.
Studiens observation ger en mer praktisk och konkret inblick i lärares arbetssätt samt hur de inkluderar och aktiverar eleverna i sin undervisning. Observationen präglades av ett strukturerat observationsschema (bilaga 4). Bryman (2016) nämner att schemat ska ge en god hjälp genom
att den är specifik, konkret och av intresse för denna studie. Ett formulerat observationsschema som är strukturerat kan göra det lätt för observatören att passivt kunna observera och dokumentera under tidens gång.
Urval och genomförande
I studien intervjuades sex lärare varav tre av de lärare som intervjuades var från småstadsskolor och de andra tre var från storstadsskolor. Det som anses vara en storstad är om staden har minst 200 000 invånare och en småstad anses ha minst 15 000 invånare (Sveriges Kommuner och Regioner, 2019). Valet av de deltagande lärare skedde genom att sända ut mejl till skolor som ligger runt om i Sverige för att utvidga urvalet och öka möjligheten att fler lärare deltar. Lärarna undervisade i årskurs f-3 eller i årskurs 4–6. De hade olika erfarenheter av nyanlända elever på grund av att de har haft olika antal nyanlända elever i sina klassrum. På grund av rådande omständigheter gällande pandemin Covid-19 har intervjuerna och observationerna varit begränsade gällande deltagare. Pandemin har lett till att många skolor har haft besöksförbud och lärarbrist. Det var sammanlagt sex lärare som kunde delta i intervju, varav fyra av dessa genomförde intervjun i par. Intervjuerna genomfördes via telefonsamtal för att inte ta alltför mycket tid från lärarna men också för att hindra spridningen av Covid-19. Med detta hänvisar vi till Bryman (2016) som påstår att telefonintervjuer har fördelar, där några av dessa handlar om säkerhet, trygghet och kostnader. Samtalen bokades in via mejl, där läraren dessutom blev tilldelad ett utformat missivbrev (bilaga 1). I missivbrevet fick läraren information om att intervjun skulle bli inspelad, samt information om hur intervjun skulle gå till. Läraren skulle sedan skriva under och skicka tillbaka missivbrevet när intervjun var färdig. Vid genomförande av varje intervju tog vi upp informationen från missivbrevet för att förtydliga vilka rättigheter hen hade och att intervjun spelas in. Intervjuerna gick relativt snabbt att genomföra och spelades in på två mobiltelefoner.
Observation skulle genomföras fler gånger men begränsades på grund av Covid-19 och lärarnas tidsbrist. Eftersom en av deltagarna i studien var tidigare känd av författarna, kunde en observation ändå utföras. Observationen beskriver hur det i praktiken kan se ut angående lärarens arbetssätt för att inkludera de nyanlända eleverna, vilket är relevant för denna studie.
Läraren blev tilldelad ett informationsbrev (bilaga 5) som skulle skickas till berörda vårdnadshavare. Vårdnadshavarna informerades om att en observation för en studie skulle ske i deras barns klassrum samt att huvudfokuset för observationen var läraren. Dessutom fick
läraren ett missivbrev (bilaga 3) som innefattade liknande information som missivbrevet för intervjun. Vid genomförandet av observationen deltog en av författarna i en praktisk matematiklektion. För att inte påverka undervisningen deltog inte observatören i konversationer eller kommunicerade på något sätt med den undervisande läraren. Under observationen följdes ett observationsschema (bilaga 4).
Genom att studera flera lärare med olika erfarenheter av nyanlända elever och spridningen av var skolorna ligger ger studiens resultat en större bredd. Samt att lärarna arbetar i olika årskurser, vilket kan spela en stor roll för resultatet. Lärarna som blev intervjuade har arbetat inom skola mellan 12–38 år och de har därför olika erfarenheter kring undervisning av nyanlända elever. Det finns olika faktorer som kan påverka lärarnas erfarenhet, bland annat antalet nyanlända elever i klassrummet som läraren undervisar i samt hur många nyanlända elever som läraren har undervisat tidigare. Erfarenheten kan i sin tur påverka valet av vilka pedagogiska redskap en lärare använder samt hur de väljer att använda dessa i praktiken.
Dessutom kan antalet nyanlända elever i en kommun påverka lärarens erfarenhet av nyanlända elever i sitt klassrum (Skolverket 2017).
Namnen i denna studie är anonyma och deltagarna heter egentligen något annat.
Lärarnas alias: Stad: Årskurs: Antal år som lärare:
Maria & Leila Storstad 4-6 38 år & 16 år Sofia & Kajsa Småstad Förskoleklass 16 år & 31 år
Katarina Storstad 1 12 år
Karin Småstad 1 13 år
Databearbetning och analys
Första delen av databearbetningen var att bekanta sig med det inspelade materialet för att sedan transkribera det. Därefter lästes materialet igenom flera gånger för att urskilja det väsentliga för studien som i sin tur skulle förenkla arbetet med resultatdiskussionen genom att sortera materialet utifrån frågeställningarna. Detta innebär att frågeställningarna används som
delkapitel i studiens resultatanalys och diskussion som kan skapa tydlig kontext genom hela studien.
Materialet analyserades utifrån det sociokulturella perspektivets tre begrepp mediering (förmedling ny kunskap), appropriering (tillägna sig ny kunskap) och scaffolding (stöttning) samt de tre definitionerna av inkludering, gemenskapsorienterad-, placeringsorienterad- och individorienterad definition. För att kunna redogöra hur dessa begrepp synliggörs i materialet fokuserar analysen på vad lärare arbetar med och hur de aktiverar och inkluderar nyanlända elever i sin undervisning. Med hjälp av de teoretiska begreppen kunde databearbetningen effektiviseras genom att materialet sorterades in i studiens frågeställningar. När materialet var färdiganalyserat namngavs de lärare som ställt upp på intervjun ett annat namn för att göra studien personlig men samtidigt anonym för läsaren.
Metoddiskussion
Valet av semistrukturerade kvalitativa intervjuer gav en välstrukturerad och tydlig planering som var enkel att följa. Dock anser Trost (2010) att det blir mycket data av dessa intervjuer eftersom följdfrågor kan bli många, vilket kan leda till att tiden går till att lyssna på materialet innan det finns möjlighet till att transkribera. Dessutom kan det vara svårt att hitta mindre detaljer i materialet. Det krävs mycket förberedelser och efterarbete men som i slutändan kan ge ett gott resultat. En annan nackdel med kvalitativa intervjuer är att svaren från den intervjuade kanske inte blir ärliga, då det kan vara nervositet eller prestation som påverkar.
Hade det varit en annan metod i studien där personen som intervjuades var anonym skulle det kunna skapa möjlighet till mer uppriktiga svar. Dessutom kan läraren som intervjuas ge effekt på hur svaren är utformade, på grund av att de har arbetat som lärare olika länge på deras arbetsplatser. Samt att lärarnas klasser hade olika många nyanlända elever i klasserna som kunde ha påverkat svaren i intervjuerna.
Observationerna kan påverkas av olika faktorer. För det första är situationen annorlunda genom att den observatören är i klassrummet. Det kan göra att läraren och elever inte arbetar på samma sätt som de brukar under lektionerna. Det är även svårt att dokumentera och veta vad som är rätt data. Dessutom kan det krävas mycket tid vid observationer, eftersom det görs under flera tillfällen. Det som är väldigt effektivt med observation och observationsschema är att det ger
snabbt svar och att det är flera sinnen som används i observationen vilket skapar ett större intryck.
Validitet och reliabilitet
Enligt Bryman (2016) handlar validitet om att studien undersöker det som den är avsedd att undersöka. Det som vi anser höjer validiteten för vår studie är att vi är två författare som skrivit denna uppsats tillsammans, vilket har lett till att vi har tolkat resultatet och jämfört våra slutsatser med varandra. I syfte att höja validiteten ytterligare har vi valt att ljudinspela intervjuerna eftersom det är ett hjälpmedel vid analys, med tanke på att transkriberingen av ljudinspelningen blir korrekt (Carlström & Carlström Hagman 2006). Det som eventuellt kan minska validiteten är att vi inte lyckades genomföra flera observationer, som det var tänkt, på grund av rådande omständigheter gällande pandemin Covid-19.
Bryman (2016) förklarar begreppet reliabilitet genom att jämföra det med tillförlitlighet.
Reliabilitet handlar om att flera forskare ska kunna genomföra samma studie och får samma resultat (2016). Bryman (2016) diskuterar faktorer som kan öka en studies reliabilitet. Det som kan eventuellt öka reliabiliteten är att vi har handledare som granskar studien genom att bedöma dess kvalité och att studien inte är för personlig (Ibid. 2016). Under intervjuerna följde vi en intervjuguide, vilket skapade en möjlighet för oss att ställa samma frågor till alla deltagare och genom detta höja reliabiliteten (Carlström & Carlström Hagman 2006). Däremot minskar studiens reliabilitet eftersom resultaten kan variera på grund av att det baseras på deltagarnas erfarenhet och tolkningar av sin egen verklighet (ibid. 2006).
Etiska aspekter
Innan intervju och observation genomfördes skickades missivbrev om dessa (bilaga 1 & bilaga 3) till deltagare där de kunde läsa kort om studien och samtycka till deltagandet. Dessutom informerades deltagarna om deras rättigheter, exempelvis att de har rätt att avbryta sin medverkan i studien och att deltagandet är frivilligt. Dessutom skickades informationsbrev (bilaga 5) till vederbörande vårdnadshavare för att informera om att en observation skulle ske i deras barns klassrum, men att vi varken skulle delta i undervisningen eller på något sätt påverka den samt att huvudfokusen är läraren. Dessa val av etiska överväganden baseras på
Vetenskapsrådets bok God forskningssed (2017) som ger riktlinjer kring forskningsetiska frågor.
Vetenskapsrådet (2017) skriver vidare att vid genomförande av en observation i en skola ska observationen vara öppen, det vill säga att deltagarna är medvetna om att de deltar i en studie.
Under en öppen observation rekommenderas observatören att genomföra ett systematiskt arbete genom att använda sig av bland annat observationsschema. Dessutom bör observatören inte påverka deltagarna under observationen eftersom det kan förhindra objektivitet (ibid. 2017).
Vid genomförandet av observationen utgick vi utifrån dessa etiska riktlinjer samt valde att inte interagera eller avbryta lektionen, i syfte att inte påverka lärarens undervisning.
För att deltagarna ska förbli okända för läsare har vi valt att använda oss av pseudonymisering.
Deltagarna har blivit tilldelade nya namn och dessa nya namn kopplas till exempelvis de citaten som nämns i avsnittet Analys. Vetenskapsrådet (2017) skriver om anonymisering och pseudonymisering samt förklarar vad dessa begrepp innebär. Anonymisering handlar om att avidentifiera en deltagare, vilket innebär att ingen kan koppla en individs deltagande till det som redovisas i studien. I denna studie uppnås inte anonymisering eftersom författarna är medvetna om vilka deltagarna är och vad de har sagt, vilket även kallas för pseudonymisering.
Analys
Nedan följer studiens resultat indelat i studiens tre frågeställningarna: Hur placeras nyanlända elever när de kommer till den svenska grundskolan? Vilka arbetssätt och pedagogiska verktyg använder lärare sig av i sin undervisning av nyanlända elever? Vilka förutsättningar skapar lärare för att inkludera de nyanlända eleverna i undervisningen och i det sociala samspelet med kamraterna? I sin tur analyserades svaren på frågorna efter det sociokulturella perspektivet samt de tre definitionerna av inkludering, som är studiens teoretiska utgångspunkter.
Observationens resultat redovisas i ett eget avsnitt: Observation i klassrummet.
Hur placeras nyanlända elever när de kommer till den svenska grundskolan?
I en av intervjuerna tar Sofia och Kajsa upp att de försöker sätta in de nyanlända eleverna direkt i gruppen och att de försöker göra de nyanlända eleverna så aktiva som möjligt. Däremot placeras de nyanlända eleverna tillsammans med ett år yngre elever, vilket innebär att de nyanlända eleverna bör gå i exempelvis årskurs 6 men placeras i årskurs 5 istället. De nämner också vikten i de nyanlända elevernas placering i klassrummet, framförallt vem de sitter bredvid och att läraren inte låter eleverna sitta längst bak i klassrummet. De vill inte heller att de nyanlända eleverna ska sitta för centralt, där den blir synlig och får mer uppmärksamhet av de andra eleverna. De vill att eleverna ska se mycket men ändå inte bli utsatt av de andra eleverna.
Maria och Leila berättade under intervjun att eleverna hamnar i ordinarie klassrum utan att få någon slags förberedelse.
“Den dimpar ner som en tegelsten från skyn. [...] Vi har backat tillbaka till 60- talet i svensk skola ungefär där man bara damp ner i klassen och så fick man sitta bredvid en kompis i klassen som hjälpte.” - Maria
Katarina nämnde i intervjun att de nyanlända eleverna blev direkt placerade i hennes klassrum samt att de placerades i rätt årskurs. De nyanlända eleverna är främst med i alla lektioner, men vid enstaka tillfällen när det har funnits fler personal i klassrummet har Katarina tagit ut de nyanlända eleverna och haft en separat undervisning.
I intervjun med Karin berättar hon att hennes nyanlända elever blir presenterade för klassen och visar upp bilder på hur deras arbetssätt fungerar, exempelvis hur de ska stå när de ska gå in i matsalen. Detta gör de efter att de har varit hos en annan lärare och fått en förförståelse om den svenska skolan. Mycket av tiden ägnar de nyanlända eleverna tillsammans med de andra eleverna i klassrummet men Karin försöker separera dem i mindre grupper vid vissa tillfällen för att ge dem extra mycket stöd i form av tydligare instruktioner.
Vilka arbetssätt och pedagogiska verktyg använder lärare i sin undervisning av nyanlända elever?
Lärarna delgav att de brukar använda sig av digitala redskap, vilket de tycker har en stor betydelse vid arbetet med nyanlända elever. Med hjälp av de digitala redskapen, bland annat surfplattor, kan läraren hjälpa de nyanlända eleverna att få bra lärmiljö. Sofia och Kajsa påpekade även vikten av att ha bildstöd för de nyanlända eleverna, vilket lärarna påstod var en
“bas” till större delen av deras arbete. De nyanlända eleverna får även arbeta med Bornholmsmodellen1, en metod som Sofia och Kajsa uppskattar eftersom eleverna får lyssna på ord och höra deras uttal samt får själv öva med att säga dessa ord. Lärarna berättade även att eleverna har tillgång till biblioteket, vilket kan hjälpa eleverna kunskapsmässigt genom att de får tillgång till samma böcker som är skrivna på svenska och modersmålet.
Maria och Leila berättade i intervjun att Google Översätt är ett redskap som de brukar använda för att kommunicera med nyanlända elever. Dock tycker de att det tillför flera svårigheter än möjligheter. I citatet nedan förklarar Maria svårigheterna med Google Översätt:
“Då måste man trycka på den här knappen och växla språk för att se att det har översatts som jag har tänkt lägga min mening. Det kan jag säga att de stor andel utav gånger så är det inte det. Och då får man omformulera sig hela tiden. Det tar jättelång tid.” - Maria
Vidare berättade Maria och Leila att de använder sig av konkret material och bilder för att exempelvis lära de nyanlända eleverna prepositioner. Under undervisningen av svenska har de nyanlända eleverna tillgång till eget material eftersom lärarna anser att eleverna inte kan “hänga
1https://www.bornholmsmodellen.se/bornholmsmodellen/?fbclid=IwAR3Cvng9M2AvCYla65oV3GPrLJer B4vvGeTvDxyTddxWuCUXVQiZC0QhHb4
med” i böckerna som de resterande elever använder. Det material som de nyanlända eleverna använder har Maria och Leila antingen hittat via nätet eller är något som de själva har skapat och anpassat efter eleverna.
Katarina uppgav under intervjun att hon kommunicerar med de nyanlända eleverna genom att använda sig av Google Översätt. Med hjälp av detta redskap kan Katarina hjälpa de nyanlända eleverna att förstå uppgiften och hur de ska arbeta med den. Katarina framställde Google Översätt som ett användbart redskap men att den även innefattar en nackdel. Hon påpekade att eftersom hon inte förstår de nyanländas språk kan hon inte veta om översättningen är korrekt. Katarina berättade även att de nyanlända eleverna vid vissa tillfällen har tillgång till en tolk som hjälper eleverna att förstå bland annat uppgifter.
”Det är bara svenskan egentligen bara som är det som brister. Det är inget fel på kunskapen eller intelligensen eller sådär, eller vad man ska säga.” -Katarina.
Dessutom brukar eleverna få “hjälplappar” av Katarina där det står vad resterande elever skriver, i syfte att även de ska få chansen att skriva ner det i sina arbetsböcker. Bildstöd är ett tacksamt redskap påstår Katarina, dock är det tillgängligt för alla elever, oavsett om de är nyanlända eller ej. Katarina berättade även att eleverna erbjuds att arbeta tillsammans med en hemspråkslärare två timmar i veckan.
Under intervjun med Karin berättade hon att hon använder sig av bildstöd till en stor del av sin undervisning. Karin ger alla elever samma arbetsmaterial, oavsett om eleven är nyanländ eller inte. Hon berättade vidare att eleverna har tillgång till surfplatta samt att den verbala kommunikationen är viktig för att aktivera de nyanlända eleverna. Till sist nämner Karin att alla klasser har en resurs samt att det även finns personal som hjälper de nyanlända eleverna med språkträning.
Vilka förutsättningar skapar lärare för att inkludera de nyanlända eleverna i undervisningen och i det sociala samspelet med kamraterna?
Under intervjun med Sofia och Kajsa berättade de att det är viktigt att läraren i klassrummet är aktiv i undervisningen för att se till att de nyanlända eleverna blir delaktiga tillsammans med gruppen. I och med att de nyanlända eleverna inte kan språket kan det vara svårt för dem att
förstå de andra eleverna när de ska integreras socialt, i till exempel lekaktiviteter. Läraren behöver hjälpa till med den sociala integrationen i syfte att de nyanlända eleverna fortsätter utvecklas med gruppen.
”Då kan det bli en period när man måste vara väldigt aktiv som vuxen så att barnet fortsätter att vara med i gruppen” - Kajsa
Dessutom har de nyanlända eleverna rätt till svenska som andraspråksundervisning. Sofia och Kajsa berättar att de försöker hitta små sammanhang där eleverna inte alltid arbetar i helgrupp utan att endast två elever arbetar tillsammans, en nyanländ elev och en svensktalande elev. Sofia berättar att de vill avgränsa rummen med mindre rum och antalet elever, för att lättare skapa en trygghet och ge stöd till de nyanlända eleverna. Dessutom berättar de att förskoleklasspedagogiken är väldigt främjande för elevers lärande för att lära sig ett nytt språk.
De använder sig av ett väldigt tydligt och enkelt språk i sina instruktioner, genom att de benämner orden om och om igen, samt använder sig av mycket praktiska verktyg. Under intervjun berättade Sofia och Kajsa att de har haft förmånen att ha en tolk när en nyanländ elev börjar i deras klass. Tolken är med den nyanlända eleven vid två tillfällen under första veckan och visar eleven hur det fungerar i skolan samt vilka regler det finns.
I intervjun med Maria och Leila berättade de att när nyanlända elever kommer till klassen ska en kartläggning göras tillsammans med en studiehandledare som hjälper läraren att medla mellan lärare och de nyanlända eleverna i syfte att inget missförstås. Maria och Leila berättar att de i nuläget försöker hjälpa de nyanlända eleverna med ämnena svenska och matematik samtidigt som de andra eleverna har sin engelska lektion. Detta görs för att lära dem det svenska språket genom enklare ord, fraser och meningar. På några av lektionerna väljer Maria och Leila att placera de nyanlända eleverna vid en kamrat som kan språket för att kunna stötta de nyanlända eleverna genom att skriva av. De hoppas att anteckningar kan vara till hjälp när eleverna har lärt sig det svenska språket. Eftersom Maria och Leila arbetar i tvålärarskap anses det inte behöva extra stöd av andra lärare som kan hjälpa de nyanlända eleverna, utan att lärarna ska klara det på egen hand. Mycket handlar om improvisation där lärarna använder sig av material som de hittar i förrådet eller material som de i vanliga fall använt för att lära ut engelska i yngre åldrar, där de exempelvis visar praktiskt och verbalt att bollen är under bordet. Slutligen berättade lärarna att de har tillgång till tolk, dock endast för föräldrar- och utvecklingssamtal.
Tolken ska vara som en resurs när nyanlända elever är ny i klassen, något som Maria och Leila
berättar vore en fördel för eleverna men som de inte har tillgång till. Slutligen berättade Maria och Leila att de nyanlända eleverna har rätt att träffa en studiehandledare en gång i veckan. Vid det tillfället ska eleverna ha tid till att arbeta med alla ämnen under en lektion som varar max 60 minuter.
Under intervjun med Katarina tar hon upp att hon försöker ge sina nyanlända elever likvärdiga uppgifter som övriga elever i klassen får. I vissa fall får den nyanlända eleverna samma uppgifter och instruktioner som de andra eleverna men skillnaden är att hon får repetera allting på engelska för att eleverna ska förstå. Dessutom tar hon hjälp av Google Översätt för att de ska förstå instruktionerna och därmed genomföra uppgifterna.
”Google översätt är en stor och väldig tacksam metod. Där kan jag prata in det jag vill säga och spela upp så att de hör samma sak fast på arabiska. Det är superbra!” -Katarina
Jämfört med övriga elever i Katarinas klass får de nyanlända eleverna andra uppgifter i svenskundervisningen. Uppgifterna som de nyanlända eleverna får är en förenklad variant som ska hjälpa dem att lära sig det grundläggande. Katarina väljer att använda de andra eleverna som en resurs till de nyanlända eleverna genom att de får sitta bredvid en annan av de andra eleverna som både har det svenska språket men också den nyanlända elevens språk. Dels på grund av trygghet, men även för att ta hjälp av varandra. Katarina ger uppgifter till en hemspråkslärare som tillsammans med de nyanlända eleverna arbetar med under två timmar i veckan.
När nyanlända elever kommer till Karins klass, låter Karin övriga elever ställa frågor till de nyanlända eleverna för att försöka bjuda in de nyanlända eleverna till att delvis delta i diskussioner. Karin berättade att när hon märkte att de nyanlända eleverna inte förstår henne brukar hon be en annan elev att förklara för de nyanlända eleverna, i hopp om att hen ska förstå.
Karin berättade vidare att alla elever får samma material, men det som kan skilja sig är att hon förklarar och ger instruktioner till de nyanlända eleverna vid flera tillfällen. Vid dessa tillfällen brukar Karin tillsammans med de nyanlända eleverna diskutera, använda Google och en surfplatta för att hjälpa eleverna att förstå. Dessutom skickar Karin sina nyanlända elever till en svenska som andraspråkslärare för att ge dem en djupare förståelse i de olika ämnena.
Observation i klassrummet
Under observationen i Katarinas klass noterades att de nyanlända eleverna var inkluderade. De nyanlända eleverna fick samma uppgifter som de andra eleverna. Den enda skillnaden mellan de nyanlända eleverna och de andra eleverna var hur de fick instruktionerna. Nedan beskrivs hur Katarina gav instruktioner samt hur hon kommunicerade med de nyanlända eleverna.
Katarina använde sig av både verbal kommunikation och kroppsspråk. Lektionen började med en genomgång där Katarina påminde om vad symmetri och symmetrilinje är och visade med hjälp av en legoplatta och legobitar. Därefter förklarade Katarina att eleverna skulle bygga sin egen symmetri med hjälp av legobitarna. När Katarina skulle förklara för de nyanlända eleverna vad hon pratade om och vad uppgiften handlade om använde hon Google Översätt. Hon visade för dem symmetrilinjen i hennes legobygge och upprepade orden, symmetri och symmetrilinje flera gånger samtidigt som hon pekade på vardera ord i sitt legobygge. I samband med kroppsspråk använde Katarina sig av enkla ord och frågor som till exempel: “samma”, “glad”,
“ledsen”, “pärm”, “du vet?” och “okej?”.
Medan Katarina samtalade med de nyanlända eleverna om uppgiften hade hon ofta ögonkontakt. Dessutom använde hon sig mycket av kroppsspråk. Hon skakade på huvudet, nickade, hade olika ansiktsuttryck och gjorde tummen upp samt log om eleverna gjorde rätt.
Generellt sett använde hon sig av kroppsspråk tillsammans med verbal kommunikation för att förtydliga sin mening.
Diskussion
Nedan diskuteras analysen utifrån studiens teoretiska utgångspunkter, mediering, appropriering, scaffolding samt gemenskapsorienterad-, placeringsorienterad och individorienterad definition. Dessutom kopplas analysen till tidigare forskning. Diskussionen är uppdelad i studiens tre frågeställningar: Hur placeras nyanlända elever när de kommer till den svenska grundskolan? Vilka arbetssätt och pedagogiska verktyg använder lärare sig av i sin undervisning av nyanlända elever? Vilka förutsättningar skapar lärare för att inkludera de nyanlända eleverna i undervisningen och i det sociala samspelet med kamraterna?
Hur placeras nyanlända elever när de kommer till den svenska grundskolan?
“De dimpar ner som en tegelsten från skyn. [...] Vi har backat tillbaka till 60-talet i svensk skola ungefär där man bara damp ner i klassen och så fick man sitta bredvid en kompis i klassen som hjälpte.” - Maria.
Med utgångspunkt i Bunars (2016) modeller av mottagande kan detta anses vara direktintegrering eftersom de nyanlända eleverna hamnar omgående i ordinarie klasser. Detta kan även kopplas till Nilholms och Göranssons (2014) placeringsorienterade definition av inkludering. Det vill säga att eleverna integreras direkt i det “vanliga klassrummet”. Katarina nämnde att hennes nyanlända elever placerades omgående i ett ordinarie klassrum där eleverna inte fick en förberedelse inför att gå i svensk skola, vilket kan kopplas till Nilholm och Göransson definition av inkludering (placering) (2014). Riika Norrbacka Landsberg (1998) anser att en förberedelseklass medför flera fördelar som kan gynna nyanlända elever. När nyanlända elever placeras i en förberedelseklass får de större chans att ta mer plats i klassrummet och få mer hjälp av läraren eftersom det kan finnas färre elever i klassen. Genom förberedelseklassen kan läraren ge de nyanlända eleverna trygghet gällande kunskaper i det svenska språket samt hur skolväsendet fungerar. Norrbacka Landsberg (1998) påpekar att de nyanlända elevernas skolgång kan påverkas av placeringen, om dessa elever placeras i en förberedelseklass eller ordinarie klass (Skowronski 2013). Karins nyanlända elever har fått en förberedelse innan de hamnade i hennes klassrum. Hur denna förberedelse gick till eller hur lång tid den pågick framgår inte i intervjun. Skolinspektionens granskningsrapport (2009:3) påpekar vikten av att de nyanlända eleverna inte stannar i en förberedelseklass under en längre
period eftersom det kan leda till att eleverna inte utvecklar sina kunskaper samt att de inte integreras med elever i ordinarie klasser.
I Katarinas klass noterades det under observationen att de nyanlända eleverna var inkluderade, vilket kan öka möjligheten för att eleverna ska få socialt samspel. Eftersom läraren anpassar sina instruktioner anses eleverna vara inkluderade vilket även är en del av Sandströms definition av inkludering (Sandström, Nilsson & Stier 2014). Dessutom är eleverna inkluderade (gemenskaps- och individorienterat) genom att de är pedagogiskt delaktiga samtidigt som de får rätt förutsättningar för att nå ny kunskap (Nilholm & Göransson 2014). Karin har oftast sina nyanlända elever i klassrummet, men vid vissa tillfällen får dessa elever undervisning av en svenska som andraspråkslärare för att eleverna ska få djupare förståelse i olika ämnen. De nyanlända eleverna skulle kunna sägas vara inkluderade (individorienterat) (Nilholm &
Göransson 2014), utifrån att de får möjligheten att utveckla sina kunskaper genom att få djupare förståelse. Vid de tillfällen som lärarna har separat undervisning med de nyanlända eleverna, anses eleverna delvis vara segregerade men också integrerade i undervisningen. Enligt Nilholms och Göranssons (2014) definition av inkludering (placeringsorienterad), visas det delvis att de nyanlända eleverna inte är inkluderade i undervisningen i och med att de separeras från resterande elever. Dessutom kan resultatet även tydligt kopplas till Skolverkets (2014) bild som definierar bland annat begreppen integration och segregation.
Vilka arbetssätt och pedagogiska verktyg använder lärare i sin undervisning av nyanlända elever?
Maria och Leila anser att en kartläggning ska göras tillsammans med en studiehandledare där läraren får hjälp med att medla mellan läraren och de nyanlända eleverna i syfte att inget missförstås. Detta samspel tycker Vygotskij spelar en viktig roll för en elevs utveckling, vilket görs genom att visa stöd i deras lärandeprocess (Eklund 2003). Grundskoleförordningen (1994:
5 kap. 2§) har fastställt att en elev har rätt till att “få studiehandledning på sitt modersmål, om eleven behöver det”. Här synliggörs det sociokulturella perspektivets begrepp scaffolding (stöttning) (Säljö 2014), eftersom läraren låter de nyanlända eleverna uppnå en ny utvecklingsnivå. Dessutom nämner Karin i sin intervju att de nyanlända eleverna behöver extra stöd genom att ha tydliga instruktioner, vilket Katarina gör genom att ta hjälp av Google Översätt vilket även iakttogs under observationen. För att förtydliga instruktioner använde sig Katarina av Google Översätt vilket Vygotskij diskuterar. Han menar att:
“The only good kind of instruction is that which marches ahead of development and leads it”
– Vygotskij (Eklund, 2003, s.58).
Under observationen använde Katarina sig av kroppsspråk och korta, enkla ord som exempelvis: “glad”, “ledsen”, “okej?” för att förtydliga sin mening. Ojala (2016) berättar att lärarens närvaro är betydelsefull för att de nyanlända eleverna ska känna sig sedda och hörda, trots att de inte förstår språket. Även Sofia och Kajsa använde ett tydligt språk genom att de benämner ord om och om igen. Därmed anses eleverna vara inkluderade (individorienterat) i undervisningen (Nilholm & Göransson 2014), i och med att läraren skapar förutsättningar för elevernas utveckling.
Katarina och Karin nämner i deras intervjuer att de i vissa fall väljer att ge samma material och uppgifter till de nyanlända eleverna som de övriga eleverna får. Detta kan kopplas till Annick Sjögrens åsikt där samhället strävar efter ett mer homogent samhälle, där ”alla barn är lika”
(Bunar, 2010 s.25). Katarina och Karin uppgav under intervjun att de nyanlända eleverna oftast är i klassrummet tillsammans med de andra eleverna men att de ibland får separat undervisning för att bland annat ge instruktioner. När eleverna är med i klassrummet anser vi att lärarna skapar möjlighet för mediering (förmedling av kunskap) (Säljö, 2014) genom att tillåta omgivningen skapa förståelse hos de nyanlända eleverna. Dessutom är de nyanlända eleverna inkluderade (gemenskapsorienterat & individorienterat) eftersom de är socialt delaktiga i undervisningen (Nilholm & Göransson 2014).
Sofia och Kajsa ansåg att förskoleklasspedagogiken är väldigt främjande för elevers lärande av nya språk, där de använder exempelvis surfplatta eller bildstöd. Dessutom nämner Katarina att hon försöker ge de nyanlända eleverna likvärdiga uppgifter som de andra eleverna. Hon använder sig av Google Översätt för att de ska förstå hur uppgifterna ska genomföras. Ann Runfors (2003) berättar att elever har olika förutsättningar på grund av deras bakgrund. Lärare försöker skapa samma förutsättningar och möjligheter till att fylla deras ryggsäckar med de verktyg som krävs för att få “ett bra liv” (Runfors 2003 s.150). De nyanlända eleverna blir inkluderade (gemenskapsorienterat & individorienterat) i undervisningen när läraren i undervisningen använder sig av olika metoder för att nå fram till eleverna och på så sätt hjälpa eleverna att utveckla sina kunskaper (Nilholm & Göransson 2014).
På grund av att Maria och Leila arbetar i tvålärarskap har de inte tillgång till stöd från andra lärare. Med anledning av att eleverna inte kan “hänga med” i böckerna som de resterande eleverna använder. Lärarna väljer att improvisera sitt material genom att ta från förrådet eller det de i vanliga fall använder för att lära ut engelska till de yngre åldrarna. Det vill säga att de nyanlända eleverna i Marias och Leilas fall inte kunde använda sig av det “vanliga”
skolmaterialet, vilket har lett till att lärarna aktivt har inkluderat (individorienterat) de nyanlända eleverna (Nilholm & Göransson 2014). Runfors (2003) beskriver utifrån en lärares perspektiv att det är svårt för lärare att hitta bra material till de nyanlända eleverna eftersom det material som finns i skolorna är anpassat för barn som kan det svenska språket.
Vilka förutsättningar skapar lärare för att inkludera de nyanlända eleverna i undervisningen och i det sociala samspelet med kamraterna?
I intervjuerna nämner alla lärare att de använder sig av andra elever i sin undervisning för att stötta de nyanlända eleverna. Lev Vygotskij (Eklund 2003) anser att det inte är förrän den sociala kontakten med andra elever som det individuella medvetandet utvecklas. Detta anses lägga grund för det sociokulturella perspektivets begrepp mediering (förmedling av kunskap) där samspelet mellan eleverna i klassen har en betydande roll för att de nyanlända eleverna ska få en större förståelse i sitt lärande. Det kan även förknippas med Nilholms och Göranssons (2014) definition av inkludering: gemenskaps- och individorienterad definition. Eleverna är därmed socialt och pedagogiskt delaktiga i undervisningen, vilket är vad gemenskapsorienterad definition av inkludering innebär. Dessutom är samspelet mellan eleverna en förutsättning för de nyanlända elevernas lärande. Sofia och Kajsa berättade i sin intervju att lärare behöver vara väldigt aktiv i undervisningen för att de nyanlända eleverna blir delaktiga i gruppen. Detta kan göra att eleverna känner sig pedagogiskt inkluderade (gemenskap) eftersom läraren anstränger sig för att göra eleverna inkluderade (gemenskap) i gruppen (Ibid. 2014). Begreppen mediering, appropriering och scaffolding beskriver att omgivning, situationer och stöd hjälper de nyanlända eleverna till en större förståelse och kunskapen fördjupas till att kunna nå deras utvecklingszon.
I avsnittet tidigare forskning presenteras för- och nackdelar med att ha undervisning i svenska som andraspråk. Eklund (2003) belyser nackdelen med att de nyanlända eleverna får undervisning i svenska som andraspråk. Hon påstår att det kan leda till segregation och eventuellt förhindra eleverna från att integreras eftersom det kan uppstå en värderingsskillnad.
