Tvořivý deník a jeho využití v primárním vzdělávání
Diplomová práce
Studijní program: M7503 Učitelství pro základní školy Studijní obor: Učitelství pro 1. stupeň základní školy
Autor práce: Tereza Všetečková
Vedoucí práce: PhDr. Hana Valešová, Ph.D.
Katedra primárního vzdělávání
Liberec 2020
Zadání diplomové práce
Tvořivý deník a jeho využití v primárním vzdělávání
Jméno a příjmení: Tereza Všetečková Osobní číslo: P15000130
Studijní program: M7503 Učitelství pro základní školy Studijní obor: Učitelství pro 1. stupeň základní školy Zadávající katedra: Katedra primárního vzdělávání Akademický rok: 2018/2019
Zásady pro vypracování:
Cíle: Vypracovat soubor výtvarných a slohových metodický listů pro žáky prvního stupně základních škol. Ověřit metodické listy v praxi a vytvořit s žáky osobní portfolia metodou tvořivého deníku.
Formou ankety získat zpětnou vazbu od žáků.
Požadavky: vlastní soubor výtvarně a slohově zaměřených úkolů, ověření v praxi, reflexe, fotodokumentace, anketní šetření se žáky, vyhodnocení anketního šetření.
Metody: metodické listy, anketní šetření, fotodokumentace žákovských prací a portfolií.
Rozsah grafických prací:
Rozsah pracovní zprávy:
Forma zpracování práce: tištěná/elektronická
Jazyk práce: Čeština
Seznam odborné literatury:
CAPACCHIONE, L., 2003. Tvořivý deník pro děti: společník pro rodiče, učitele a vychovatele. Praha:
Pragma. ISBN 80-7205-912-2.
ČECHOVÁ, M., 1998. Komunikační a slohová výchova. Praha: ISV. ISBN 80-85866-32-3.
HOŠKOVÁ, K., 2013. Tvůrčí psaní pro malé spisovatele a spisovatelky. Brno: Edika. ISBN 978-80-266-0368-9.
HOŠKOVÁ, K., 2015. To si piš! ... A kresli taky. Praha: vydáno vlastním nákladem. ISBN 978-80-260-8348-1.
CHRÁSKA, M., 2016. Metody pedagogického výzkumu. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-5326-3 PODLIPSKÝ, R., VANČÁT, J., UHL SKŘIVANOVÁ, V., ZIKMUNDOVÁ, V., 2017. Tvořivost ve výtvarné výchově a její účinky na všeobecné vzdělávání. Plzeň: ZČU v Plzni. ISBN 978-80-261-0728-6.
SLAVÍKOVÁ, V., SLAVÍK, J., ELIÁŠOVÁ, S., 2015. Dívej se, tvoř a povídej!: artefiletika pro předškoláky a mladší školáky. Praha: Portál. ISBN 978-80-262-0876-1.
UHL SKŘIVANOVÁ, V., 2014. Pedagogika umění – umění pedagogiky, aneb Přínos oboru výtvarná výchova ke všeobecnému vzdělávání. Ústí nad Labem: UJEP. ISBN 978-80-7414-663-3.
ZORMANOVÁ, L., 2012. Výukové metody v pedagogice: tradiční a inovativní metody, transmisivní a konstruktivistické pojetí výuky, klasifikace výukových metod. Praha: Grada. ISBN
978-80-247-4100-0.
Vedoucí práce: PhDr. Hana Valešová, Ph.D.
Katedra primárního vzdělávání
Datum zadání práce: 1. prosince 2018 Předpokládaný termín odevzdání: 30. dubna 2020
prof. RNDr. Jan Picek, CSc.
děkan
L.S.
PhDr. Jana Johnová, Ph.D.
vedoucí katedry
V Liberci dne 18. prosince 2018
Prohlášení
Prohlašuji, že svou diplomovou práci jsem vypracovala samostatně jako původní dílo s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s ve- doucím mé diplomové práce a konzultantem.
Jsem si vědoma toho, že na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci nezasahuje do mých au- torských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu Technické univerzity v Liberci.
Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti Technickou univerzi- tu v Liberci; v tomto případě má Technická univerzita v Liberci právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Současně čestně prohlašuji, že text elektronické podoby práce vložený do IS/STAG se shoduje s textem tištěné podoby práce.
Beru na vědomí, že má diplomová práce bude zveřejněna Technickou uni- verzitou v Liberci v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb., o vysokých školách a o změně a doplnění dalších zákonů (zákon o vysokých školách), ve znění pozdějších předpisů.
Jsem si vědoma následků, které podle zákona o vysokých školách mohou vyplývat z porušení tohoto prohlášení.
13. května 2020 Tereza Všetečková
Poděkování
Chtěla bych poděkovat své vedoucí diplomové práce PhDr. Haně Valešové, Ph.D.
za odborné vedení, konzultace a hojnou inspiraci, které mi při zpracování této diplomové práce poskytovala.
Anotace
Diplomová práce se zabývá metodou tvořivého deníku a jejím využitím na 1. stupni základní školy. Teoretická část je věnována tvořivosti, přičemž se zaměřuje především na specifika tvořivosti dětí mladšího školního věku a postavení tvořivosti ve výchovně- vzdělávacím procesu. Dále obsahuje seznámení s metodou tvořivého deníku a aspekty jejího zařazení do vyučování. Praktická část přináší metodické listy věnované této metodě, popisuje okolnosti jejich vzniku a nabízí nahlédnutí na průběh a na výsledky realizace těchto metodických listů v praxi. Empirická část poté obsahuje rozbor zpětné vazby získané od žáků, kteří byli součástí realizace, a též obecná doporučení pro užívání metody tvořivého deníku.
Klíčová slova: tvořivost, tvořivý deník, Lucia Capacchione, primární vzdělávání, tvořivé vyučování, výtvarná výchova, slohová výchova, osobnostní a sociální výchova
Annotation
This diploma thesis is focused on the Creative Journal method and its use at primary school. The theoretical part is devoted to creativity and it focuses mainly on the specifics of creativity among primary school pupils and the position of creativity in the educational process. This part also introduces the Creative Journal method and the aspects of its inclusion in teaching. The practical part submits methodical sheets regarding this method and describes the circumstances of their creation. It also offers an insight into the process and results of the implementation of these methodical sheets in practice. The empirical part contains an analysis of the feedback obtained from the pupils who participated in the implementation, and general recommendations for the application of the Creative Journal method.
Keywords: creativity, The Creative Journal, Lucia Capacchione, primary school education, creative teaching, art education, stylistic education, personal and social education
7 Obsah
ÚVOD ... 10
1 TEORETICKÁ ČÁST ... 11
1.1 Tvořivost ... 11
1.1.1 Tvořivá osobnost ... 12
1.1.2 Tvořivost a vývojová psychologie ... 13
1.1.3 Rozvíjení tvořivosti ... 14
1.1.4 Význam tvořivosti ... 15
1.2 Tvořivost a dítě mladšího školního věku ... 17
1.3 Postavení tvořivosti ve výchovně-vzdělávacím procesu ... 19
1.3.1 Tvořivé vyučování ... 20
1.3.2 Tvořivý žák ... 22
1.3.3 Tvořivý učitel ... 23
1.4 Tvořivý deník ... 24
1.4.1 Pojem tvořivý deník ... 24
1.4.2 Autorka metody tvořivého deníku ... 25
1.4.3 Tvořivý deník podle Capacchione ... 26
1.4.4 Význam vedení tvořivého deníku ... 26
1.4.5 Využití tvořivého deníku na 1. stupni základní školy ... 28
1.4.6 Tvořivý deník a klíčové kompetence ... 29
1.4.7 Tvořivý deník a průřezová témata ... 30
1.5 Slohové záznamy do tvořivého deníku ... 32
1.5.1 Slohová výchova na 1. stupni ZŠ ... 32
1.5.2 Učivo Komunikační a slohové výchovy na 1. stupni ZŠ dle RVP ZV ... 33
1.5.3 Význam slohové výchovy na 1. stupni základní školy ... 33
1.5.4 Zapojení písemných záznamů do výuky ... 35
1.5.5 Formy slohových záznamů do tvořivého deníku ... 36
1.5.6 Témata slohových záznamů do tvořivého deníku ... 37
1.6 Výtvarné záznamy do tvořivého deníku ... 38
1.6.1 Výtvarná výchova na 1. stupni ZŠ ... 38
1.6.2 Učivo výtvarné výchovy ... 39
1.6.3 Význam výtvarné výchovy na 1. stupni základní školy ... 40
1.6.4 Zapojení výtvarných záznamů do výuky ... 41
1.6.5 Formy výtvarných záznamů do tvořivého deníku ... 42
8
2 PRAKTICKÁ ČÁST ... 44
2.1 Inspirace ke zpracování metodických listů ... 44
2.2 Vypracování metodických listů k metodě tvořivého deníku... 45
2.3 Popis jednotlivých částí metodických listů ... 48
2.4 Realizace metodických listů ... 49
2.4.1 Úvodní hodina ... 50
2.4.2 Inzerát na mě ... 52
2.4.3 Zažít nudu? Vadí! ... 58
2.4.4 Pohlednice z konce světa ... 64
2.4.5 Umělcem od jara do zimy ... 70
2.4.6 Rozhovor s mým budoucím já ... 76
3 EMPIRICKÁ ČÁST ... 82
3.1 Zpětná vazba ... 82
3.1.1 Vyhodnocení ankety ... 84
3.2 Doporučení do praxe ... 87
5 ZÁVĚR ... 90
6 ZDROJE ... 91
7 PŘÍLOHY ... 95
9 Seznam obrázků
Obrázek 1: chlapec, 10 let, Inzerát na mě ... 54
Obrázek 2: dívka, 9 let, Inzerát na mě ... 54
Obrázek 3: chlapec, 10 let, Můj portrét, A4, koláž ... 57
Obrázek 4: chlapec, 10 let, Můj portrét, A4, koláž ... 57
Obrázek 5: žáci 4. třídy, Můj portrét, soubor prací A4, koláž ... 57
Obrázek 6: dívka, 9 let, Jak zahnat Dlouhou chvíli ... 60
Obrázek 7: dívka, 9 let, Jak zahnat Dlouhou chvíli ... 60
Obrázek 8: dívka, 10 let, Dlouhá chvíle, A4, muchláž ... 63
Obrázek 9: dívka, 9 let, Dlouhá chvíle, A4, muchláž ... 63
Obrázek 10: dívka, 10 let, Pohlednice z konce světa ... 66
Obrázek 11: chlapec, 9 let, Pohlednice z konce světa ... 66
Obrázek 12: dívka, 9 let, Pohlednice z konce světa, A4, vosková rezerva ... 69
Obrázek 13: dívka, 10 let, Pohlednice z konce světa, A4, vosková rezerva ... 69
Obrázek 14: chlapec, 10 let, Haiku o mém oblíbeném ročním období ... 72
Obrázek 15: dívka, 10 let, Haiku o mém oblíbeném ročním období ... 72
Obrázek 16: dívka, 10 let, Umělcem od jara do zimy, A4, sumi-e ... 75
Obrázek 17: chlapec, 9 let, Umělcem od jara do zimy, A4, sumi-e ... 75
Obrázek 18: dívka, 10 let, Rozhovor s mým budoucím já ... 78
Obrázek 19: dívka, 9 let, Rozhovor s mým budoucím já ... 78
Obrázek 20: chlapec, 9 let, Stroj času, A4, otisk ... 81
Obrázek 21: chlapec, 10 let, Stroj času, A4, otisk ... 81
Obrázek 22: Dotazník pro žáky ... 83
Seznam tabulek Tabulka 1: Kritická období rozvoje tvořivosti ... 14
Tabulka 2: Roviny významu tvořivosti dle Fichnové ... 16
Tabulka 3: Porovnání přínosů OSV a metody tvořivého deníku. ... 31
Tabulka 4: Seznam metodických listů ... 47
Seznam použitých zkratek
RVP ZV – Rámcový program pro základní vzdělávání ZŠ – základní škol
10
ÚVOD
Tvořivost je v dnešním dynamicky neustále se měnícím světě jednou z klíčových a velice ceněných schopností. Přináší benefity nejen samotnému člověku, který touto schopností disponuje, ale těžit z ní může i celá společnost, která se díky tvořivým jedincům může zdokonalovat a posouvat kupředu. S určitým předpokladem v sobě pěstovat tvořivost se přitom rodí všichni lidé. Ne každému se ji však podaří plně rozvinout. Aby člověk dosáhl žádoucí úrovně tvořivosti, je třeba věnovat dostatečné úsilí jejímu rozvoji, a to už od raného věku. Jelikož i já osobně považuji tvořivost za zásadní, rozhodla jsem se jí ve své diplomové práci blíže věnovat.
Během svých pedagogických praxí při studiu na fakultě pedagogiky na Technické univerzitě v Liberci jsem měla možnost zažít nejrůznější formy výuky a poznat rozličné vyučovací metody. Jen málokdy jsem však byla svědkem vyučování, které by bylo ryze kreativně zaměřené, a to ani v případě předmětů, které by měly být na tvořivosti postaveny, například výtvarná a slohová výchova. Dala jsem si proto za cíl v rámci své diplomové práce vytvořit metodické listy právě k těmto dvěma předmětům, které budou smysluplně a efektivně podněcovat tvořivost žáků 1. stupně základní školy.
K vytvoření uvedených metodických listů jsem se nechala inspirovat metodou tvořivého deníku podle Lucie Capacchione, kterou blíže popíši v teoretické části. Po uvedení obecných poznatků o tvořivosti, jejím významu a rozvoji, se budu věnovat právě specifikům metody tvořivého deníku. Zmíním četné přínosy jejího využívání a přiblížím ji českému kurikulu a jeho aspektům.
Kromě samotného vytvoření metodických listů je též cílem diplomové práce jejich ověření v praxi. V praktické části diplomové práce vylíčím, za jakých podmínek realizace vybraných metodických listů probíhala, a vše doplním o fotodokumentaci z jejího průběhu, ale především také fotodokumentaci jednotlivých žákovských děl, která se stala součástí jejich osobních tvořivých deníků.
V závěrečné empirické části přinesu zpětnou vazbu k realizaci metodických listů získanou od žáků, kteří se na ní podíleli. Na jejím základě, zrovna tak jako na pravidlech uvedených samotnou Capacchione a též na vlastních zkušenostech ze svého dosavadního pedagogického působení, následně vystavím obecná doporučení, kterých je vhodné se držet při zavádění metody tvořivého deníku ve výuce.
11
1 TEORETICKÁ ČÁST
Teoretická část diplomové práce se zabývá tvořivostí. Přináší výklad pojmu tvořivost, vymezuje požadavky na tvořivého člověka a popisuje její význam a vztah s vývojovou psychologií. Dále obsahuje popis metody tvořivého deníku a aspekty jejího zařazení do vyučování v souladu s Rámcovým vzdělávacím programem pro základní školy.
1.1 Tvořivost
Historie tvorby a tvořivosti sahá až do doby antického starověku. V moderních dějinách zájem o tvořivost roste společně s rozmachem myšlenkových hnutí, která kladla důraz na individualitu osobnosti, jakými jsou například filosofie J. J. Rousseaua, politické ideály francouzské revoluce, postoje romantismu a liberalismu. Svoji současnou podobu však tvořivost začala získávat až během 19. a 20. století společně s příchodem osvícenství a humanismu (Slavík in Slavík, Chrz, Štech 2013, s. 11).
Definic pojmu tvořivost, jinak též kreativita, se nachází v literatuře mnoho. Při definování termínu tvořivost autoři nejčastěji řeší problém, že na tvořivost lze nahlížet z různých pohledů. Fišer (2001, s. 9) upozorňuje na to, že tvořivost můžeme zkoumat ve vztahu k osobnosti, procesu, výslednému produktu či interakci s prostředím. Též Hlavsa (1985, s. 20) předestírá, že význam pojmu tvořivost je široký a může popisovat nejen vlastnost člověka, ale i proces, činnost či jev.
I když se však jednotlivé definice v nejrůznějších detailech liší, důležité znaky tvořivosti bývají ve všech pramenech vymezeny obdobně. Tvořivost je ve své podstatě nejčastěji chápána jako schopnost člověka vyhledávat nové, dosud neznámé podněty, a též nacházet přiměřená řešení nových problémů (Henckmann, Lotter 1995, s. 112).
Pro tuto diplomovou práci je směrodatný výklad pojmu tvořivost především z pohledu pedagogiky. Pedagogický slovník (Průcha a kol. 1995, s. 235) definuje tvořivost následovně: „Duševní schopnost vycházející z poznávacích i motivačních procesů, v níž ovšem hraje důležitou roli též inspirace, fantazie, intuice. Projevuje se nalézáním takových řešení, která jsou nejen správná, ale současně nová, nezvyklá, nečekaná.“
12
Pedagogický přístup k tvořivosti je soustředěn především na činnostní stránku tohoto pojmu, na rozdíl například od přístupu psychologického, který zkoumá tvořivost a kreativitu jakožto vlastnost. I pedagogický přístup se však ve výsledku soustředí na rozvoj vlastností žáka při daných výchovných činnostech, díky kterým se stává kreativním a tvořivým (Fišer 2001, s. 10).
1.1.1 Tvořivá osobnost
Člověk s tvořivou osobností se vyznačuje především specifickým způsobem myšlení. Toto myšlení nazýváme divergentní neboli rozbíhavé. V kognitivní psychologii bývá tento styl myšlení přisuzován činnosti pravé mozkové hemisféry (Fišer 2001, s. 9).
V rámci divergentního myšlení převládá myšlení nonverbální, které probíhá v obrazech a v celcích a které je mimo jiné důležitým předpokladem pro uměleckou tvořivost. Divergence v myšlení se též projevuje originálními myšlenkami a je pro něj typická flexibilita čili schopnost nahlížet na problém z různých úhlů pohledu. Tento druh myšlení též člověku umožňuje dopodrobna promyslet a dopracovat úkol, jenž mu byl zadaný (Fišer 2001, s. 9).
Znaky, které jsou typické pro člověka s tvůrčím myšlením, uvádí Pedagogický slovník (Průcha a kol. 1995, s. 236). Patří mezi ně například:
• vysoká míra motivovanosti a vytrvalosti
• schopnost nechat se inspirovat nejrůznějšími podněty
• odmítání tradičních postupů
• dovednost propojovat znalosti z různých oborů
• nepodléhání autoritám
• hledání nových postupů a různých variant řešení
• snaha najít podstatu problému a vyřešit ho
• smysl pro úspornost, elegantnost a originalitu
Maňák (2001, s. 9) je toho názoru, že s určitými předpoklady k tvořivé činnosti se narodí každý člověk, zároveň má ale na základě svých dispozic daný i maximální stupeň a rozsah tvořivosti, kterého může dosáhnout. Tento rozsah závisí na osudech konkrétních lidí, na podmínkách, ve kterých tito lidé žijí, a také na jejich vedení v rodině a ve škole.
13
K dosažení vyšší tvořivé úrovně kreativity je třeba vnímat vztah tvořivosti člověka, tvořivých úkolů a rozvoje tvořivosti. Čechová (1985, s. 98) uvádí, že tento vztah je dialektický. V praxi to znamená, že tvořivost člověka roste, pokud jsou mu poskytovány tvořivé úkoly. Následné řešení těchto úkolů je pak přímo závislé na rozvoji jeho tvořivosti.
Co se týče přístupu k lidem s tvořivým myšlením, uvádí některé vhodné zásady Königová (2007, s. 46). K tvořivému člověku je podle ní třeba mít především vstřícný a vřelý přístup, jelikož právě ten ho povzbuzuje a motivuje v jeho tvůrčích aktivitách.
O tyto jeho aktivity bychom pak měli projevovat upřímný zájem a k jejich vykonávání bychom měli tvořivému člověku zajistit podporující prostředí, ve kterém z něj opadne napětí a v němž získá pocit jistoty. Dále je také důležité poskytnout tomuto člověku vždy dostatek času na práci a možnost pracovat individuálním tempem.
Výslednou práci tvořivého člověka bychom pak následně neměli opomenout ocenit, zhodnotit, případně vznést směrem k ní věcnou kritiku. Tato zpětná vazba dopomáhá k dalšímu rozvoji tvořivosti daného člověka.
1.1.2 Tvořivost a vývojová psychologie
Tvořivost jedince se během života mění spolu s tím, jak nabývá nových zkušeností a jak se vyvíjejí jeho kognitivní procesy. Současný názor na vývoj tvořivosti podpořený mnoha výzkumy je takový, že tvořivost není limitována věkem, zrovna tak jako není věkem limitován ani její počátek. Tvořivé schopnosti může člověk ve svém životě objevit velmi brzy, či naopak velmi pozdě. Záleží při tom na jeho genotypu, psychické vyspělosti, fyziologických změnách či na vlivu vnějšího prostředí (Szobiová 2004, s. 142–144).
Dacey (2000, in Szobiová 2004, s. 126–127) tvrdí, že člověk je během života tvořivý v různé míře v závislosti na věku. Spolu s Lennonovou vymezuje šest kritických období, během kterých je nejúčinnější tvořivé schopnosti rozvíjet. V následující tabulce jsou tato kritická období blíže vymezena.
14
Tabulka 1: Kritická období rozvoje tvořivosti (převzato z: Szobiová 2004, s. 127)
kritické období muži ženy
1. 0–5 let 0–5 let
2. 11–14 let 10–13 let
3. 18–20 let 18–20 let
4. 29–31 let 29–31 let
5. 40–45 let (37?) 40–45 let
6. 60–65 let 60–65 let
1.1.3 Rozvíjení tvořivosti
Otázka rozvíjení tvořivosti je velice komplexní, co se struktury týče. Zahrnuje totiž sociální, psychosomatickou a smyslovou úroveň osobnosti a zároveň i procesy, které se odehrávají v rámci jejího rozvoje. Tvořivost je tedy nutné podporovat a rozvíjet komplexně a ve vzájemných souvislostech (Vančát in Podlipský, Vančát, Uhl Skřivanová, Zikmundová 2017, s. 23).
Bean (1995, str. 20) klade důraz na rozvoj tvořivosti už v raných letech lidského života a apeluje na rodiče, aby tak u svých dětí činili. „Rozvíjení tvořivosti je jednou z nejlepších a nejdůležitějších věcí, které mohou rodiče pro své děti udělat. Vlastní tvořivost je totiž studnicí, z níž člověk bude moci celý život čerpat uspokojení a útěchu.“
I Szobiová (2004, s. 220) souhlasí, že nejpříznivějším obdobím lidského života pro rozvíjení tvořivosti je dětství. Uvádí, že tvořivý potenciál, stejně jako každou jinou psychickou funkci, lze záměrným působením ovlivnit, posílit. Rozvíjet psychiku je nám nejvíce umožněno právě v dětství, proto je v tomto období vhodné začít i s pozitivním ovlivňováním a rozvíjením tvořivosti.
Rozvíjení tvořivosti v dospělém věku pak podle ní vyžaduje o něco více vůle a odhodlání k vlastnímu rozvoji. Příležitost k tvořivosti však může člověk nalézt kdekoli – v rámci své profese, ve vlastních zájmech, ale i v každodenní rutině. Člověk by si měl
15
v první řadě uvědomit své přednosti a nedostatky, aby věděl, jakým směrem svou tvořivou energii směřovat. Následně by si měl jasně stanovit své cíle, přičemž by měl upřednostnit cíle malé s postupnými kroky, před těmi velkými, nerealistickými. Též může být k rozvoji prospěšné změnit některé škodlivé návyky a vyvarovat se podnětů, které v člověku vyvolávají nežádoucí chování (Szobiová 2004, s. 337–338).
Následující metody a techniky mohou člověku k tvořivému růstu napomoci:
• přeformulování problému, odložení jeho řešení, formulování otázek k problému
• přehled údajů a jejich třídění, využití dosavadních údajů a získávání dalších
• produkování většího počtu nápadů, návrhů, hypotéz a následné kritické hodnocení
• motivace k produkování nápadů vytvářením tvořivého klimatu
• překonání tradičního pohledu na jevy
• dialog, diskuze, řešení problémů ve skupině
• tvořivé psaní – např.: technika analogie, myšlenková mapa
• vnější činnost, modelování
• hra (Petrová 1999, s. 136–165)
1.1.4 Význam tvořivosti
Königová (2007, s. 12) vznáší ohledně otázky důležitosti rozvoje lidské tvořivosti následující myšlenku: „Tvořivost neboli kreativita je extrémním projevem života, protože každé řešení problému je tvůrčí proces. Proč člověk tvoří? Tvoří z potřeby aktivity, poznání, někdy také uznání, z potřeby seberealizace. Tvořiví jedinci rozvíjejí techniku, vědu, řízení, řeší potřeby společenské. Společnost tvořivou činnost pro své další zdokonalování potřebuje.“
Důvody významu rozvoje tvořivosti vymezuje Fichnová (in Janoušková 2016, s. 27) a dělí je do třech základních rovin, které jsou uvedeny v následující tabulce.
16
Tabulka 2: Roviny významu tvořivosti dle Fichnové (podle: Janoušková 2016, s. 27)
rovina význam
osobnostní, personální
• podporuje osobnostní růst
• vede ke snazší adaptaci na změny
• napomáhá zvládání zátěže
• snižuje úzkost a strach
• zvyšuje sebevědomí a průbojnost
mikrosociální, společenská
• zvyšuje zájem o učení
• zvyšuje ochotu ke spolupráci
• dopomáhá k pracovnímu růstu makrosociální,
historická
• poskytuje možnost rozvoje vědy, umění i celé společnosti
• je hnací silou pozitivních změn
Bean (1995, s. 30–31) uvádí, že tvořivost jde ruku v ruce se schopností komunikovat. Věří, že pokud rodič u svého dítěte od raného dětství podporuje tvořivost, vytváří mu tak zároveň hojné možnosti vyjádření jeho pocitů. Lidé, kteří se už ve svém dětství naučí vyjadřovat své pocity a myšlenky vícero způsoby, poté v dospělosti vynikají svou flexibilitou a schopností efektivní spolupráce.
Jelikož rozvoj tvořivosti pozitivně přispívá ke zkvalitňování charakteru osobnosti, důležitou roli hraje tvořivost též v primární prevenci rizikového chování. Jedinci s rizikovým chováním většinou postrádají motivaci k seberozvoji, projevuje se u nich schematismus v myšlení, nízké sebevědomí, citová oploštělost atd. Přímým protikladem obecného profilu osobností těchto jedinců je pak paleta pozitivních vlastností, kterými se vyznačuje osobnost tvořivá. Tvořivost tedy díky tomu, že zkvalitňuje charakter jedince, u něj zároveň snižuje pravděpodobnost výskytu rizikového chování (Polínek 2015, s. 82).
Hlavsa (1985, s. 82–83) upozorňuje na to, že tvořivost v sobě však kromě konstruktivních nese i destruktivní tendence. Podle něj mohou v životě nastat situace, ve kterých bývá tvůrčího myšlení zneužito, například je-li využíváno pro společensky, eticky či psychologicky závadné cíle. V tomto a v dalších podobných případech se pak stane, že hodnotnou kreativitu vystřídá negativní tvorba neboli antikreativita.
17
1.2 Tvořivost a dítě mladšího školního věku
Pro tuto diplomovou práci je směrodatná úroveň a podoba tvořivosti v primárním vzdělávaní čili u žáků mladšího školního věku. Kapitola 1.2 se proto zaměřuje na to, jakou podobu má tvořivost právě v uvedeném období.
Jako mladší školní věk označujeme období, které začíná ve věku kolem 6 až 7 let, kdy dítě zahajuje školní docházku. Končí pak prvními známkami pohlavního dospívání, a to ve věku kolem 11 až 12 let (Langmeier, Krejčířová 2006, s. 115).
Z hlediska vývojové psychologie spadá dítě mladšího školního věku do věku střízlivého realismu. Ve svém vnímání, myšlení a jednání začíná upouštět od vlastních fantazií a přání, kterými se nechalo doposud vést. Nyní je pro něj důležitější vědět, co jak ve světě funguje. Potřebuje zjistit, jak je všechno „doopravdy“. Tato jeho dychtivost se pak projevuje v mnoha oblastech, například v mluveném a písemném projevu, ve čtenářských zájmech, v kresbách či ve hře (Langmeier, Krejčířová 2006, s. 115). Logicky se proto střízlivý realismus musí promítnout i do oblasti tvořivosti. Ten však jejímu rozvoji příliš nenapomáhá.
Podle Szobiové (2004, s. 129–130) žáci zahájením školní docházky vstupují do období „správných odpovědí“, během kterého jim skončí naivní poznávání světa a jsou konfrontováni s tím, co je a není „správné“. V prvním ročníku základní školy proto dochází v oblasti tvořivosti dítěte k drastickému úpadku. Szobiová tento útlum přisuzuje nutnosti adaptovat se na školní prostředí a jeho požadavky.
V průběhu dalších třech let školní docházky není pokles tvořivosti tolik dramatický a postupně se zmírňuje. Výrazněji se však opět projeví na konci třetího či na začátku čtvrtého ročníku základní školy. V tomto období se na úbytku tvořivosti podílejí především nejrůznější vnější vlivy a změny podmínek v životě žáků. Další důležitou roli hraje též nastupující tendence žáků ke konformitě a snaze splynout s vrstevníky (Torrance 1964, in Szobiová 2004, s. 130).
Na rozvoj tvořivosti dětí mladšího věku nemá příliš pozitivní vliv ani to, že se během tohoto období snaží vypořádávat s vlastními nedostatky, přičemž jsou neustále hodnoceny ze strany učitele či rodiny. Zároveň též podléhají srovnávání s vrstevníky. To všechno u nich může vést ke strachu ze selhání a k nedostatku motivace překonávat překážky, což v praxi může vypadat tak, že dítě radši nevykoná danou činnost, než aby
18
riskovalo špatný výsledek (Thorová 2015, s. 403–404). U činností, které vyžadují větší míru tvořivosti, lze předpokládat, že bude onen strach ze selhání o to větší.
Koncem prvního stupně základního vzdělávání se také může u žáků začít projevovat krize dětského výtvarného projevu, která se přímo vyznačuje úpadkem tvořivosti. Dále je pro ni též typický úbytek nebo úplná ztráta zájmu o výtvarný projev či inklinace k pokleslé výtvarné tvorbě. Tvořivou aktivitu dítěte v tomto období tlumí především to, že vidí rozpor mezi realitou a tím, co je schopno výtvarně zobrazit (Roeselová 1996, s. 12).
Z předchozích odstavců se může zdát, že v mladším školním věku nejsou podmínky rozvoji tvořivosti příliš nakloněné. Toto období má však i své kladné aspekty, které mohou pozitivně přispět k rozvoji tvořivých schopností žáka.
Prvním z nich může být fakt, že žák mladšího školního věku je aktivní vzhledem k okolnímu světu a chce věci v něm blíže prozkoumávat, a to především reálnými činnostmi. Ocení tedy, když může dělat všelijaké pokusy a experimentovat, zkrátka když může objevovat své možnosti (Langmeier, Krejčířová 2006, s. 116). Toto je bezpochyby skvělým předpokladem pro rozvíjení tvořivosti.
Cejpková (2015, s. 64) zase popisuje, že pro podpoření kreativity je příhodné využít lačnosti po informacích, kterou se žáci mladšího školního věku vyznačují. „Školáci se postupně zajímají o informace, mají více znalostí nejen o věcech, ale i lidech, zemích a dalším. Ve spojení s rozvojem kreativity je velmi důležité tyto informace, znalosti a následně i zkušenosti využívat. Je potřeba děti motivovat, aby nashromážděné vědění používaly a přetransformovaly v konkrétní dílo.“
Dalším aspektem, který pozitivně ovlivňuje tvořivost žáků mladšího školního věku, je úroveň rozvoje jejich jemné motoriky. Ta se v této fázi zdokonaluje, což žákům umožňuje podávat lepší výkony v praktických činnostech, psaní, kreslení či hře na hudební nástroj – prakticky tedy ve všech oblastech, v kterých může být dítě kreativní (Thorová 2015, s. 413).
V neposlední řadě je přínosem též úroveň smyslového vnímání žáků tohoto věku.
To se v tuto dobu zbystřuje a žák se díky tomu může stát pozornějším a vytrvalejším.
Zároveň už nevnímá věci vcelku, ale zaměřuje se na detaily, vše důkladně zkoumá a stává se lepším pozorovatelem (Langmeier, Krejčířová 2006, s. 117, 118). I toho může v tvořivých činnostech účelně využít.
19
1.3 Postavení tvořivosti ve výchovně-vzdělávacím procesu
Od počátku 20. století se díky myšlenkám osobností, jako například E. Keyové, začala tvořivost prosazovat v sociohumanitních vědách, a to především v psychologii a v pedagogice, ale též ve výchovné praxi. V těchto oblastech se mělo kreativní hnutí postavit proti dosavadní normativnosti, drilu a nízké míře empatie, která byla doposud v pedagogické praxi běžná, a posloužit tak k všeobecnému zlepšení společnosti. Koncept tvořivosti se pak i nadále během 20. století podílel na procesu, který byl nazván humanizací kurikula a projevoval se především ve zvýšení ohledů k individuálním potřebám a možnostem žáků (Slavík, Chrz, Štech 2013, s. 11).
Otázkou současného postavení tvořivosti ve výchovně-vzdělávacím procesu se mimo jiných zabývá Lokšová (2002, s. 55–58). Ta zastává názor, že v moderní pedagogice nabývá tvořivost v procesu edukace, a to především co se týče efektivní realizace komplexního rozvoje žáků.
Dále vymezuje základní principy rozvíjení tvořivosti žáků, které by neměly být v edukačním procesu opomíjeny, tedy že
• tvořivost je vlastní všem psychicky zdravým jedincům,
• má procesuální charakter,
• rozvíjí se činností,
• má velký význam při rozvíjení poznávacích a rozumových schopností žáka a pro všeobecný vývoj jeho osobnosti,
• primární formou rozvoje tvořivosti žáků je změna netvořivých úloh na tvořivé a konvergentních na divergentní,
• rozvíjení tvořivosti ve vyučování musí vycházet z učebních cílů, obsahu učiva a probíhat v interakci s komplexem jiných učebních činností žáků.
Za účelem prohloubení tvořivé schopnosti žáků je též nutné respektovat následující zásady. První z nich je, že kreativitu nelze rozvíjet klasickými formami vyučování. Druhá zásada říká, že veškeré prostředky, které mají sloužit k rozvíjení tvořivosti, musí vycházet z jedince, tedy z individua. Poslední zásadou je poznatek, že rozvíjení kreativity u žáků klade vysoké nároky na učitele (Honzíková in Podlipský, Vančát, Uhl Skřivanová, Zikmundová 2017, s. 25).
20
Následující podkapitoly jsou věnovány třem proměnným, které vyplývají z těchto zásad a které hrají hlavní roli v rozvíjení tvořivosti v rámci výchovně-vzdělávacího procesu. Jsou jimi vyučování, osobnost žáka a osobnost učitele.
1.3.1 Tvořivé vyučování
Žákům by v rámci výuky měly být vytvořeny takové podmínky, které jim umožní uplatnit všechny psychické dispozice a náležitě tvořivost rozvíjet. Pokud se jim totiž takovýchto podmínek nedostává, může u nich dojít k frustraci či k úplnému zablokování tvořivých schopností (Čechová 1985, s. 95–101).
Současné české kurikulum je tvořivému vyučování vcelku nakloněné. Rámcový vzdělávací program sice tvořivost nezařazuje systémově, ale věnuje se jí v mnohých souvislostech. Nejvýznamnější roli hraje tvořivost v klíčových kompetencích, jejichž osvojování je předpokladem tvořivého rozvoje žákovy osobnosti (Vančát 2017, s. 13).
Tvořivost nemusí být výsadou pouze výuky výtvarných oborů, jak by se mohlo na první pohled zdát. Žák může tvořivé myšlení uplatnit i v jiných předmětech, jako jsou například informatika či biologie, pokud je výuka těchto předmětů takto učitelem nastavena (Vančát 2017, s. 1).
Tvořivé vyučování definuje Lokšová (2002, s. 67) takto: „Tvořivé vyučování představuje komplex interakcí tvořivých činností učitele, žáka a okolí školy, realizovaných v edukačním procesu s cílem kreativizace obsahu učiva, s využitím tvůrčích didaktických prostředků a tvůrčích metodicko-organizačních forem a strategií výuky.
Jeho tvůrčím výstupem je vytváření pro žáka nebo určitou skupinu (spolužáci, učitelé, okolí školy) nových, užitečných řešení učebních úloh, resp. tvořivých produktů.“
Dále zdůrazňuje, že v moderní pedagogice nabývá tvořivost mimořádného významu, a to především z hlediska efektivního a komplexního rozvoje osobností žáků v rámci výchovně-vzdělávacího procesu. Vyučovaní, které je vystavěno na tvořivosti žáků, rozvíjí nejen jejich schopnost kreativního myšlení, ale též motivaci k tvůrčí činnosti a celkově i k učení. Podporuje jejich představivost a fantazii, a k tomu všemu jim navíc poskytuje možnost zažívat pocit sebeuspokojení, seberealizace a vede je k ocenění jejich vlastní tvůrčí produkce.
21
Metodou rozumíme určité prostředky, návody a postupy, díky kterým nám je umožněno dosáhnout cíle v kterékoli činnosti (Zormanová 2012, s. 13). Mezi efektivní metody, kterých lze v rámci tvořivého vyučování využívat, patří:
• problémové metody – problémový výklad, metoda řešení problémových úloh
• dialogické problémové metody – tvořivé dílny, tvořivé semináře
• inspirativní metody – čtení životopisů vědcům umělců atd.
• demonstrační a laboratorní metody
• heuristické metody – metoda heuristického rozhovoru, brainstorming
• aktivizační metody – situační, inscenační a simulační metoda, dramatizace
• projektové metody
• relaxačně-aktivační metody (Lokšová 2002, s. 56)
K těmto tvořivým metodám lze zařadit i metodu tvořivého deníku, která je předmětem diplomové práce a které bude věnována celá kapitola 1.4. Dále sem spadá také hra, která by měla být v tvořivém vyučování taktéž nesporně zastoupena. Hra totiž umožňuje učení postavené na poznávání, objevování a zkoumání, které je pro rozvoj tvořivosti klíčové. Ve hře se odrážejí nejrůznější duševní procesy – kromě kreativity též strategie, logika či paměť. V neposlední řadě hra podporuje komunikaci a v rámci vstupování do rolí simuluje sociální procesy. Obohacuje tak žákovy životní zkušenosti a rozvíjí jeho osobnost. To vše navíc zábavnou formou (Portmann 2004, s. 10–11).
Mezi další didaktické prostředky tvořivého vyučování kromě zmíněných metod patří též specifické organizační formy, které rozvoji tvořivosti ve výuce napomáhají. Jsou jimi například individuální, týmové, kooperativní, projektové či diferencované vyučování. Při výběru vhodné formy je třeba vždy zohlednit obsah a cíl konkrétní vyučovací hodiny (Lokšová, Lokša 2003, s. 72).
Účinným nástrojem k rozvoji tvořivosti v rámci výuky jsou též materiální didaktické prostředky. Mezi ty patří kromě nejrůznějších výukových počítačových programů, audiovizuální techniky a dalších technických pomůcek také učebnice. Ovšem jen takové, ve kterých převládají úlohy divergentního charakteru a ve kterých jsou poznatky žákům podávány zajímavým způsobem tak, aby rozvíjely jejich vnitřní motivaci k učení (Lokšová, Lokša 2003, s. 72–73).
Jelikož obavy z hodnocení můžou mít negativní vliv na tvořivost, tvořivé vyučování vyžaduje specifické metody, jakými žáky hodnotit. Produkty učební činnosti žáků jsou
22
proto hodnoceny na humanistickém a demokratickém základě a při hodnocení je kladen důraz zejména na jeho motivační funkci. V tvořivém vyučování dostává prostor též sebehodnocení a reflexe a místo klasifikace v něm převažuje slovní hodnocení (Lokšová, Lokša 2003, s. 74).
K ucelení představy o tvořivém vyučovaní může nakonec posloužit též popsání jeho protipólu, tedy vyučování, které tvořivosti nakloněno není. To se vyznačuje přílišnou orientací na úspěch či pouhou honbou za dobrými známkami. Probíhá v prostředí, kde vládne autoritářský režim, kde je potlačována zvídavost žáků a kde je jakákoli odlišnosti od normy vnímána negativně. Před prací je zanedbávána motivace a při práci převládají konvergentní úlohy. Pracuje se pod časovým tlakem bez tolerance k selhání (Maňák 2001, s. 25–26).
1.3.2 Tvořivý žák
V různé míře a intenzitě může tvořit každý žák. Důležité je v tomto ohledu podotknout, že tvořivost žáka nelze dávat do souvislosti pouze s žákovým intelektem, jelikož vysoká inteligence nemusí vždy nutně znamenat vysoké tvořivé schopnosti (Honzíková 2017, s. 37).
Projevy tvořivosti pak můžeme u žáků sledovat ve všech jejich činnostech, ve kterých je dán prostor vlastní tvorbě před pouhou reprodukcí či napodobením. Typickým příkladem jsou výtvarné, dramatické či hudební aktivity, dále pak výrazový tanec nebo první literární pokusy, například vymýšlení příběhů, básniček či hra se slovy (Nádvorníková a kol. 2014, s. 136).
Za účelem rozvoje tvořivosti žáků je vhodné dbát na využití jejich smyslů. Díky jejich zapojení do vyučovacího procesu je vzhledem k poznávacím schopnostem žáků lépe stimulována jejich mozková aktivita. Žáci se pak mohou snáze stát kreativními, tvořivými (Cejpková 2015, s. 67).
Konkrétními faktory, které naopak tvořivost u žáků tlumí, jsou například direktivní řízení či častá přítomnost stereotypů v rámci vyučování nebo též přílišná tendence žáka ke konformitě (Průcha a kol. 2003, s. 236).
Tvořivý žák bývá otevřený a zvídavý. Svému učiteli často pokládá otázky, ale zároveň nepřijímá bezhlavě vše, co mu učitel poví. Tento žák pracuje vytrvale především
23
tehdy, když ho dané učivo blíže zajímá. V takovém případě je schopen se mu věnovat i po skončení vyučování. Projevuje se též hravostí, smyslem pro humor a upřednostňuje experimentování s učivem před pouhým mechanickým zapamatováním. Je též flexibilní ve svém myšlení a vnímání (Maňák 2001, s. 37).
Projevy kreativity mohou rovněž poukazovat na nadání a posloužit k identifikaci nadaných žáků. Ti totiž kromě určitých všeobecných znaků (energie, široké spektrum zájmů, vynikající paměť atd.) a učebních znaků (rychlé tempo učení, bystrost při pozorování, schopnost vhledu do podstaty problému atd.) vykazují též znaky tvořivosti (bohatá fantazie, intelektová hravost, originální nápady, pružnost a hravost myšlení atd.) (Fořtík 2007, s. 16).
1.3.3 Tvořivý učitel
Významnou roli při rozvoji tvořivosti žáků hraje v neposlední řadě i osobnost učitele. Lokšová (2002, s. 56) uvádí: „Ústředním činitelem tvůrčího vyučování je učitel, který zná teorii tvořivosti a didaktické prostředky rozvíjení tvořivosti žáků a uplatňuje je v praxi tvůrčího vyučování.“
Obdobný názor zastává i Honzíková (2017, s. 38), která tvrdí, že tvořivost může u žáků rozvíjet pouze tvořivý učitel. Ten byl měl tvořivost chápat jako proces, během kterého žáci vyjadřují své pocity, představy či nápady. Zmiňuje též, že je důležité, aby byl učitel flexibilní a uměl pohotově reagovat na změny. Zároveň by mu stejně jako jeho žákům neměla chybět jistá hravost a smysl pro humor.
Honzíková dále poskytuje shrnutí hlavních zásad, které by měl učitel dodržovat za účelem rozvoje tvořivosti svých žáků. Jsou jimi:
• zajištění příležitosti pro tvořivou práci žáků
• podpora žáků
• oceňování nápadů a myšlenek žáků
• poskytnutí dostatku času k myšlení, k produkování představ a k rozvoji fantazie
• projevení kladného vztahu k žákům
V profesi učitele se tvořivost promítá do všech stránek jeho osobnosti, do jeho učebního stylu a též do metod, které si vybírá. Tvořivý učitel je v tomto směru inovativní a neustále hledá nové metody a postupy k efektivnímu dosažení cílů, které si vytyčil.
24
Svým žákům vytváří neautoritativní prostředí a podnětnou atmosféru, ve které se žáci nebojí projevit, a mohou tak naplno rozvíjet své předpoklady. Měl by se zároveň vyvarovat stereotypů a šablonovitosti ve výuce a také pouhého mechanického opakování poznatků (Maňák 2001, s. 35).
Tvořiví učitelé se vyznačují tím, že dokážou citlivě vnímat vnitřní dynamiku tvořivého procesu svých žáků. Nekladou vysoké požadavky na děti, u kterých jsou projevy tvořivosti teprve v raném stádiu. Přesto však umí ze svých žáků v tomto směru dostat co nejvíce (Bean 1995, s. 85).
V současné době však stále ještě není úplně vyjasněno, zda je bezpodmínečně nutné, aby učitel, který chce u svých žáků rozvíjet tvořivost, byl sám vysoce kreativní, nebo zda mu k tomu postačí osvojená obratnost (Honzíková 2017, s. 25).
Ať však vezmeme v úvahu kteroukoli z těchto dvou variant, je zřejmé, že aby mohl učitel efektivně realizovat cíle a obsahy tvořivého vyučování, musí své znalosti a schopnosti tvořivě učit neustále rozvíjet. V rámci celoživotního vzdělávání učitelů by měl proto neustále usilovat o ovládnutí teorie a metodiky tvořivého vyučování, potažmo o pravidelné formování své vlastní tvůrčí osobnosti (Lokšová, Lokša 2003, s. 70).
1.4 Tvořivý deník
Následující kapitola je věnována metodě tvořivého deníku a její autorce Lucii Capacchione. Popisuje benefity a možnosti využití této metody, včetně způsobu začlenění práce s tvořivým deníkem do výuky v souladu s RVP ZV (2017) a jeho náležitostmi.
1.4.1 Pojem tvořivý deník
Pro pochopení pojmu tvořivý deník je nejdříve nutno definovat, co je to tvořivost a co je to deník. Tvořivosti byla věnována celá kapitola 1, kde je význam toho pojmu blíže vysvětlen. Zbývá tedy vymezit pojem deník. Ten můžeme chápat jako kniha, sešit apod., do kterého se zapisují denní události, zážitky, postup cesty či výdaje (Havránek a kol. 1960–1966, s. 300).
25
Tvořivý deník pak k této rovině písemného zachycení různých skutečností přidává rovinu kreativity, a je tedy snoubením tvořivé činnosti a zachycování dění běžného života.
Slouží tak k zaznamenávání osobních zážitků a zkušeností či náhledů na svět, a to výhradně tvůrčí formou. Záznamy do tvořivého deníku se věnují hlubším osobním a společenským tématům a orientují se na rozvoj osobnosti především v psychické a kreativní rovině.
Metoda tvořivého deníku poskytuje zejména dětem mateřských a základních škol prostředek, díky kterému se mohou naučit pracovat se svými pocity, prožitky a fantazií.
Slouží jim jako nástroj k sebevyjádření a k poznání sebe sama, a to formou tvořivých – kresebných či písemných – záznamů do osobního deníku (Capacchione 1982).
1.4.2 Autorka metody tvořivého deníku
Za metodou tvořivého deníku stojí Lucia Capacchione, která je nejen spisovatelkou, ale též registrovanou art terapeutkou. Na seminářích a workshopech, které pořádá, a ve svých publikacích se tedy převážně věnuje především arteterapii.
Na svých internetových stránkách Česká arteterapeutická asociace (2020) definuje arteterapii následovně: „Arteterapie a artepsychoterapie jsou terapeutické obory využívající výtvarnou tvorbu k podpoře zdraví, seberozvoje a růstu. Napomáhají překonat a integrovat psychické a zdravotní obtíže prostřednictvím výtvarného kreativního procesu v terapeutickém vztahu klient-výtvor-arteterapeut. Arteterapie patří ke kreativním neverbálním terapiím a jako mezirezortní obor je využívána ve zdravotním a psychosociálním kontextu.“
Texty a cvičebnice Capacchione se pak kromě kurzů arteterapie používají též v kurzech psychologie, tvůrčího psaní, umění, a to po celém světě. Celkově byly její publikace přeloženy do 20 jazyků. Metod této autorky je využíváno též ve vzdělávání či v životním koučování a své využití nacházejí i ve skupinách podporujících pacienty s rakovinou, v centrech péče o paměť či v programech pro válečné veterány (Capacchione, 2020).
26
1.4.3 Tvořivý deník podle Capacchione
V knize Tvořivý deník pro děti: průvodce pro rodiče, učitele a vychovatele (Capacchione, 1982) popisuje Capacchione metodu tvořivého deníku a věnuje se jejímu přínosu a možnostem využití. Nabízí v ní též příklady témat, která jsou vhodná ke zpracování v rámci jednotlivých deníkových záznamů. Tato témata jsou dále dle zaměření rozdělena do pěti následujících kategorií:
1. O sobě
2. Jak se cítím, co si myslím 3. Ty a já
4. Svět kolem mě 5. Pohádky a příběhy
Z volby těchto kategorií je zřejmé, že metoda tvořivého deníku si dává za úkol v rámci svých sedmdesáti dvou cvičení přinést tomu, kdo si tento deník vede, zamyšlení nad svou vlastní osobou, nad svými pocity a myšlenkami, nad sobě blízkými lidmi a okolním světem a též nad vlastními sny a fantazií.
U všech cvičení z těchto pěti kategorií autorka vždy uvádí tři body, které shrnují obsah úkolu a podle kterých je možno záznam do tvořivého deníku zrealizovat. Jsou jimi:
• Jak: obsahuje motivaci a způsob výtvarného či písemného zpracování tématu a případné pomůcky, které si je třeba připravit.
• Proč: uvádí důvod a význam zařazení tohoto tématu a popisuje též přínos aktivity s ním spojené.
• Kdy: popisuje situace, kdy je vhodné záznam do tvořivého deníku provést, a to nejen z hlediska časového, ale i v návaznosti na nejrůznější životní události.
1.4.4 Význam vedení tvořivého deníku
Capacchione (1982, s. 17) popisuje podstatu vedení tvořivého deníku takto:
„Vedení tvořivého deníku je nástroj, který na základě psaní a kreslení procvičuje jazykové schopnosti a umožňuje dosáhnout lepšího sebepochopení. (…) Metoda tvořivého
27
deníku podporuje sebeúctu a zároveň posiluje komunikační schopnosti. Rozvíjí nejen obrazotvornost a tvořivost, ale také soustředěnost a chápavost.“
Dále Capacchione uvádí následující konkrétní výhody, které vedení tvořivého deníku přinášejí. Ty by se daly podle společných znaků rozdělit do několika oblastí.
V oblasti formování osobnosti tvořivý deník dopomáhá dětem k snazšímu vyjádření vlastních pocitů a myšlenek, a chce tak posílit jejich pozitivní sebepojetí. Dává si za cíl učinit osobní návyk ze sebereflexe a sebevyjádření, čímž dětem napomáhá k rozvoji smyslu pro osobní zodpovědnost. Nejvzletnějším cílem tvořivého deníku je pak v tomto směru nacházet moudrost a poznání ve vlastním nitru. Tím, že se děti takto stanou samy k sobě vnímavějšími, se zároveň následně mohou stát vnímavějšími i k druhým.
Z uměleckého hlediska má tvořivý deník u dětí pomáhat odbourávat psychologické zábrany v uměleckém a v písemném projevu a vyvolat u nich oblibu v psaní a kreslení.
Zároveň v rámci svých záznamů procvičuje a podporuje dětskou obrazotvornost, fantazii a vizualizaci. Dává též dětem možnost experimentovat, což má pozitivní vliv na rozvoj jejich tvořivosti a na originalitu jejich projevu. Tvořivý deník též umožňuje rozvinout vrozené nadání.
Dále pak v kognitivní rovině tvořivý deník posiluje vnímání detailů a celků, stejně jako pozornost a schopnost soustředit se. Jelikož je při jeho vedení využíváno vizuálního i slovního zachycení myšlenkových pochodů, jsou zapojovány obě mozkové hemisféry, což zaručuje vyvážený způsob učení a komunikování.
Rozvoj komunikace a mluveného projevu je též důležitým aspektem metody tvořivého deníku, a to nejen v rámci samotného vytváření záznamů, ale též v jejich následném dobrovolném sdílení. Žákům je během obou těchto fází umožněno volně procvičovat své komunikační schopnosti bez vidiny vnějšího hodnocení.
Výsledné záznamy do tvořivého deníku totiž nejsou známkovány ani nijak jinak hodnoceny, jelikož při práci s tvořivým deníkem víc než na samotných záznamech záleží především na procesu jejich vytváření. To v žácích podporuje pocit radosti ze samotného tvoření, a nikoli jen z jeho konečného produktu. Metoda tvořivého deníku je proto významným stimulem vnitřní motivace žáka a učí ho přebírat zodpovědnost za svou vlastní činnost.
Užitek mohou mít žáci z tvořivého deníku i v období osobní krize či v jiném obtížném čase. Ať už žáka trápí změna školního prostředí, problémy v rodině, nemoc či
28
konflikt s druhými, tvořivý deník mu může posloužit k vyjádření vlastních nepříjemných emocí a niterných pocitů.
V neposlední řadě tvořivý deník poskytuje žákům trvalý záznam osobního růstu.
Při zpětném pročítání tvořivého deníku mohou sledovat, jak se vyvíjel jejich projev, a může jim být podkladem pro další sebezdokonalení. Vybuduje jim také skvělý základ pro budoucí vedení osobních či autorských deníků.
1.4.5 Využití tvořivého deníku na 1. stupni základní školy
Capaccione (1982, s. 18–20) o metodě tvořivého deníku říká, že je skvělým doplňkem školní výuky a lze jej snadno začlenit do vzdělávacího programu. Vyzývá při tom, aby lidé využívali této metody jako odrazového můstku při obohacování cílů v oblasti výchovy a uzpůsobili si jednotlivá cvičení tvořivého deníku podle svých představ. Metoda tvořivého deníku se tímto stává velice flexibilní a možnosti jejího využití na prvním stupni základní školy jsou tím pádem prakticky neomezené.
Práci s tvořivým deníkem lze zařadit kdykoli během školního roku, jelikož vychází vždy z osobní zkušenosti dítěte a jeho pocitů a myšlenek. Nenavazuje na žádné konkrétní učivo a stává se tak za jakýchkoli okolností smysluplným obohacením běžné výuky.
Užití této metody zároveň není limitováno věkem a v různé formě je možné ji aplikovat v kterémkoli ročníku základní školy. Při zvolení jednodušších metod slohové výchovy či tvůrčího psaní (např. myšlenková mapa, brainstorming, asociace) si mohou písemné záznamy do tvořivého deníku vést i žáci v prvním a druhém ročníku.
Tvořivý deník nediskriminuje ani žáky se specifickými poruchami. Žáci, kteří mají nesnáze s učením, se mohou při vedení tvořivého deníku zdokonalovat v jazykové a výtvarné činnosti, aniž by na ně byl vyvíjen jakýkoli tlak v podobě hodnocení. Žákům s problémovým chováním může zase vedení tvořivého deníku posloužit k zamyšlení se nad svými činy a k vypěstování návyků v oblasti sebereflexe.
Pro efektivní a smysluplné využití metody tvořivého deníku na prvním stupni českých základních škol je vhodné ji přiblížit českému kurikulu. Snahou následujících odstavců proto bude propojit filosofii metody tvořivého deníku podle Capacchione s formálními náležitostmi českého kurikulárního dokumentu, tedy Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání.
29
RVP ZV se ve své strategii vzdělávání soustřeďuje především na osvojování klíčových kompetencí a ve formě očekávaných výstupů pro jednotlivé stupně základního vzdělávání vymezuje vzdělávací obsah a učivo. Definuje též průřezová témata s výrazně formativními funkcemi jakožto závaznou součást základního vzdělávání (RVP ZV 2017, s. 6). Vyučovací hodiny vedené metodou tvořivého deníku by měly všechny tyto aspekty zohledňovat.
1.4.6 Tvořivý deník a klíčové kompetence
Klíčové kompetence dle RVP ZV (2017, s. 10) představují: „…souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti.“ Tvořivý deník může svými záznamy a aktivitami s nimi spojenými vést k osvojení například těchto následujících klíčových kompetencí (RVP ZV 2017, s. 10–13):
Kompetence k učení – Žák:
• „Samostatně pozoruje a experimentuje, získané výsledky porovnává, kriticky posuzuje a vyvozuje z nich závěry pro využití v budoucnosti.“
Kompetence k řešení problémů – Žák:
• „Kriticky myslí, činí uvážlivá rozhodnutí, je schopen je obhájit, uvědomuje si zodpovědnost za svá rozhodnutí a výsledky svých činů zhodnotí.“
Kompetence komunikativní – Žák:
• „Formuluje a vyjadřuje své myšlenky a názory v logickém sledu, vyjadřuje se výstižně, souvisle a kultivovaně v písemném i ústním projevu.“
• „Naslouchá promluvám druhých lidí, porozumí jim, vhodně na ně reaguje, účinně se zapojuje do diskuse, obhajuje svůj názor a vhodně argumentuje.“
• „Využívá získané komunikativní dovednosti k vytváření vztahů potřebných k plnohodnotnému soužití a kvalitní spolupráci s ostatními lidmi.“
30 Kompetence sociální a personální – Žák:
• „Podílí se na utváření příjemné atmosféry v týmu, na základě ohleduplnosti a úcty při jednání s druhými lidmi přispívá k upevňování dobrých mezilidských vztahů, v případě potřeby poskytne pomoc nebo o ni požádá.“
• „Vytváří si pozitivní představu o sobě samém, která podporuje jeho sebedůvěru a samostatný rozvoj; ovládá a řídí svoje jednání a chování tak, aby dosáhl pocitu sebeuspokojení a sebeúcty.“
Kompetence občanské – Žák:
• „Žák respektuje přesvědčení druhých lidí, váží si jejich vnitřních hodnot, je schopen vcítit se do situací ostatních lidí, odmítá útlak a hrubé zacházení, uvědomuje si povinnost postavit se proti fyzickému i psychickému násilí.“
Kompetence pracovní – Žák:
• „Žák používá bezpečně a účinně materiály, nástroje a vybavení, dodržuje vymezená pravidla, plní povinnosti a závazky, adaptuje se na změněné nebo nové pracovní podmínky.“
1.4.7 Tvořivý deník a průřezová témata
Průřezová témata dle RVP ZV (2017, s. 125) reprezentují okruhy aktuálních světových problémů. Pomáhají rozvíjet žákovu osobnost, a to zejména v oblasti jeho postojů a hodnot. Vytvářejí též žákům příležitosti pro jejich individuální uplatnění, ale i vzájemnou spolupráci.
V rámci etapy základního vzdělávání jsou vymezena následující průřezová témata:
• Osobnostní a sociální výchova
• Výchova demokratického občana
• Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech
• Multikulturní výchova
• Environmentální výchova
• Mediální výchova
31
V záznamech do tvořivého deníku se lze věnovat jakémukoli problému, kterým se tato jednotlivá průřezová témata zaobírají, metodu tvořivého deníku lze tedy aplikovat na všechna z nich. Nejblíže má však ze své podstaty k Osobnostní a sociální výchově (OSV).
Tabulka č. 3 zachycuje porovnání konkrétních přínosů tohoto průřezového tématu (RVP ZV 2017, s. 127) s přínosy metody tvořivého deníku podle Capacchione (1982, s. 17–22).
Tabulka 3: Porovnání přínosů OSV (podle RVP 2017, s. 127) a metody tvořivého deníku (podle Capacchione 1982, s.
17-22).
Osobnostní a sociální výchova Tvořivý deník
v oblasti vědomostí, dovedností a schopností
• formuje studijní dovednosti
• rozvíjí základní dovednosti dobré komunikace a k tomu příslušné vědomosti
• podporuje dovednosti a přináší vědomosti týkající se duševní hygieny
• napomáhá ke zvládání vlastního chování
• vede k porozumění sobě samému a druhým
• vede k vyváženému způsobu učení za stimulace levé i pravé mozkové hemisféry
• posiluje rozsah pozornosti a schopnosti soustředění
• zlepšuje komunikační schopnosti
• učí vyjádřit pocity a myšlenky
• představuje místo k vyjádření pocitů a potlačovaných emocí
• rozvíjí smysl pro zodpovědnost vede k vytvoření návyků v oblasti sebereflexe
• pomáhá stát se vnímavějším k sobě i k druhým
v oblasti postojů a hodnot
• pomáhá k utváření
pozitivního (nezraňujícího) postoje k sobě samému a k druhým
• posiluje pozitivní sebepojetí
• pomáhá nacházet moudrost a poznání ve vlastním nitru
32
1.5 Slohové záznamy do tvořivého deníku
Tato kapitola se zabývá pojetím slohové výchovy na 1. stupni základní školy, jejím vymezením v RVP ZV a jejím významem. Dále popisuje zapojení písemné části tvořivého deníku do výuky a nakonec uvádí, jaké formy a témata slohových záznamů při práci s tvořivým deníkem volit.
1.5.1 Slohová výchova na 1. stupni ZŠ
Počátky vyučování slohu na základní škole lze hledat v roce 1775, kdy vstoupila v platnost tereziánská školská reforma, díky které se dal slohu ve výuce prostor.
V tehdejším vyučování slohu byl důraz kladen především na praktičnost a tříben byl převážně psaný projev. Učivo bylo koncipováno tak, aby z něj žáci mohli v budoucnu těžit například v povolání řemeslníka či rolníka (Svobodová 2003, s. 75, 76). Od té doby se však výuka slohu výrazně změnila.
V 70. letech 20. století nastala jedna z nejvýraznějších změn v koncepci výuky slohu, která vedla k vytvoření nových osnov a jednotných učebnic. Toto nové pojetí zařadilo do vyučování slohu komunikační prvky a kladlo důraz na jazykový projev, a to v souladu s myšlenkou spojení školy se životem, přesto však byla výuka mateřštiny v této době ještě stále omezována tehdejší ideologií. Komunikační způsob výuky se proto mohl náležitě rozvíjet až po roce 1989. V 90. letech se začaly vydávat nové učebnice českého jazyka a s ním spojeného slohu, ne všechny však měly vyjasněnou koncepci a některé se odlišovaly pouze vypuštěním přechozí ideologie (Svobodová 2003, s. 80).
V roce 2002 dostaly vybrané pilotní školy pracovní verzi RVP ZV. Ten přinesl mimo jiné první nástiny budoucího vyučování slohové výchovy (Svobodová 2003, s. 81).
Ta se nyní vyučuje v rámci Komunikační a slohové výchovy, která v současném RVP ZV spadá do vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura společně s Jazykovou výchovou a Literární výchovou. Tento vzdělávací obor pak dále spadá do vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace, která si dává za cíl rozvíjet komunikační kompetence žáků a položit jim základy v oblasti jazykové kultury (RVP ZV 2017, s. 16).
33
1.5.2 Učivo Komunikační a slohové výchovy na 1. stupni ZŠ dle RVP ZV
Komunikační a slohová výchova se v rámci svého učiva definovaného v RVP ZV (2017, s. 19) soustředí na čtyři oblasti. Jsou jimi čtení, naslouchání, mluvený projev a písemný projev.
V oblasti čtení se jedná především o zvládnutí jeho praktické i věcné stránky.
Praktické čtení je orientováno na zvládnutí techniky a znalosti orientačních prvků v textu.
Čtení věcné se pak zaměřuje na čtení jakožto zdroj informací.
Na praktické a věcné se stejně tak dělí i obsahy oblasti naslouchání. Z pohledu praktického naslouchání u žáků usiluje komunikační a slohová výchova především o zdvořilé vyjádření kontaktu s partnerem. V rámci věcného naslouchání vyžaduje pozornost, soustředěnost a aktivitu žáka, který by měl například umět zaznamenat slyšené či vhodně reagovat otázkami.
Při mluveném projevu je dbáno především na zvládnutí jeho techniky, jako je tvoření hlasu či výslovnost, a dále také na volbu vhodného vyjadřování v závislosti na komunikační situaci. S tímto je úzce spjata znalost základních komunikační pravidel a rozlišení komunikačních žánrů.
V písemném projevu se pak komunikační a slohová výchova zaměřuje nejen na základní hygienické návyky spojené se psaním, jako jsou správné sezení či úchop psacích potřeb, ale také na techniku psaní s ohledem na úhlednost, čitelnost a přehlednost. Dává si též za úkol žáka seznámit s následujícími základními žánry písemného projevu: adresa, blahopřání, pozdrav z prázdnin, dopis, vzkaz, omluvenka, zpráva, oznámení, pozvánka, inzerát, popis, jednoduché tiskopisy – přihláška, dotazník, vypravování.
1.5.3 Význam slohové výchovy na 1. stupni základní školy
Slohová výchova je významným činitelem v působení na charakter, názory a postoje žáka, a to jak pomocí výběru témat slohových cvičení, tak i celkovým charakterem práce v hodinách slohu a vlastním slohovým učivem. Toto formativní působení je pak nejefektivnější právě na prvním stupni základní školy, jelikož ovlivňování charakteru je nejúčinnější v raném věku dítěte. (Čechová 1998, s. 84).
