• No results found

0 1 00 2

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "0 1 00 2"

Copied!
79
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

0

(2)

00 1

(3)

2

(4)

3

(5)

4

Poděkování:

Je mou milou povinností poděkovat Mgr. Šárce Coganové, vedoucí mé bakalářské práce, za odborné rady, vedení a za čas, který mi věnovala při konzultacích. Děkuji MŠ V zahradě, kde jsem mohla zrealizovat svou praktickou část a všem dětem, které mi poskytly své práce a prokázaly svou tvořivost. V neposlední řadě patří velké dík také mé rodině, která mě podporovala v průběhu celého studia i při tvorbě této práce.

(6)

5

Abstrakt:

Práce je zaměřena na rozvoj výtvarné tvořivosti dětí předškolního věku pomocí výtvarného projektu s názvem Voda kolem nás. Práce je rozdělena na teoretickou a praktickou část. Teoretická část je věnována rozvoji dětské tvořivosti, obecné charakteristice předškolního věku, dětskému výtvarnému projevu, didaktice výtvarné výchovy v mateřské škole a v závěru projektovému vyučování ve výtvarné výchově.

Práce obsahuje dotazníkové šetření se záměrem získat informace o vyuţívaných výtvarných technikách v mateřských školách Libereckého kraje, kde učitelé čerpají inspiraci pro výtvarnou tvořivost s dětmi a zda mateřské školy nabízejí výtvarné krouţky. Praktická část obsahuje metodické listy k výtvarnému projektu a samotné ukázky prací.

Klíčová slova:

tvořivost, výtvarná tvořivost, rozvoj tvořivosti, předškolní věk, mateřská škola,

didaktika výtvarné výchovy, projekt, projektové vyučování, výtvarný projekt, výtvarné řada

(7)

6

Abstract:

The work focuses on the development of the visual creativity of pre-school children by means of an art project called "Water around us". It is divided into two parts - the theoretical and the practical one. The theoretical part is focused on the development of children's creativity, general characteristics of preschool age, children's artistic expression, didactics of art education in kindergarten and finally the project teaching in art education. The work includes a questionnaire survey with the aim to obtain information about kindergartens in the Liberec region, more specifically about the used art techniques, source of inspiration for teachers' creativity with children and whether the local kindergartens offer art courses. The practical part contains methodical sheets for the art project and the actual examples.

Key words:

creativity, visual creativity, development of creativity, preschool age, kindergarten, didactics of art education, project, project teaching, art project, art series

(8)

7

Obsah

Seznam obrázků ... 9

Seznam tabulek ... 9

1 Úvod ... 10

1.1 Cíl práce ... 11

2 Teoretická část ... 12

2.1 Tvořivost ... 12

2.2 Posuzování produktů tvořivosti... 13

2.3 Druhy tvořivosti v předškolním věku ... 15

2.4 Vývoj tvořivosti ... 15

2.5 Rozvoj tvořivosti, zásady ... 16

3 Předškolní věk ... 18

3.1 Předškolní věk – obecná charakteristika ... 18

3.1.1 Dvouleté dítě ... 19

3.1.2 Tříleté dítě ... 19

3.1.3 Čtyřleté dítě ... 19

3.1.4 Pětileté dítě ... 20

3.1.5 Šestileté dítě ... 20

3.1.6 Sedmileté dítě ... 20

3.2 Dětský výtvarný projev ... 21

3.3 Didaktika výtvarné výchovy v mateřské škole ... 23

3.3.1 Metody práce ... 24

3.3.2 Didaktické zásady ... 26

3.3.3 Etapy zaměstnání ... 26

4 Projektová výuka ve výtvarné výchově ... 29

4.1 Charakteristika projektového vyučování ... 29

4.2 Historie výukových projektů ... 30

4.3 Etapy projektového vyučování ... 31

4.4 Výtvarný projekt ... 31

4.5 Výtvarné řady ... 32

4.5.1 Stavba výtvarných řad ... 32

4.6 Klady a zápory projektového vyučování ... 33

5 Dotazníkové šetření ... 35

5.1 Cíl šetření ... 35

5.2 Charakteristika šetření ... 35

5.3 Otázky a předpoklady ... 35

5.3.1 Otázky ... 35

(9)

8

5.3.2 Předpoklady ... 35

5.4 Vyhodnocení ... 36

5.5 Závěr dotazníkového šetření ... 37

6 Praktická část ... 39

6.1 Úvod ... 39

6.2 Výtvarná řada ... 39

6.3 Metodické listy ... 40

6.3.1 Metodický list 1 ... 40

6.3.2 Metodický list 2 ... 42

6.3.3 Metodický list 3 ... 44

6.3.4 Metodický list 4 ... 47

6.3.5 Metodický list 5 ... 49

6.3.6 Metodický list 6 ... 51

6.3.7 Metodický list 7 ... 53

6.4 Popis výstavy a prezentace ... 55

6.5 Závěr výtvarné řady ... 55

7 Závěr ... 56

Seznam pouţitých zdrojů ... 57

Seznamu pouţitých internetových odkazů ... 58

Seznam příloh ... 59

Seznam obrázků v příloze ... 59

Příloha ... 60

(10)

9 Seznam obrázků

Obrázek 1: „Ledová plocha“, chlapec (6:0) 210×297mm Obrázek 2: „Molekuly“, chlapec (5:5) 239×327mm Obrázek 3: „Strom a srdce“, dívka (6:3) 239×327mm Obrázek 4: „Studánka“, skupinová práce, chlapci, dívky Obrázek 5: „Mořská hladina“, dívka (5:8) 210×297mm Obrázek 6: „Potápěč“, chlapec (6:8) 210×297mm

Obrázek 7: „Rychlý šíp s bodláky, které mají jed“, chlapec (6:8) 300×400mm

Seznam tabulek Tabulka 1(otázka č. 4) Tabulka 2(otázka č. 5) Tabulka 3(otázka č. 6) Tabulka 4(otázka č. 7)

(11)

10

1 Úvod

K tématu mé bakalářské práce mě přivedl článek z e-Pedagogium zabývající se procesem získávání výtvarných zkušeností u neslyšících výtvarných tvůrců. Výtvarné umění je univerzálním jazykem bez hranic a omezení, kterým komunikujeme s okolním světem. Umoţňuje nám tvořit, realizovat se a vyjadřovat své představy. Výtvarné umění je pro mě oblastí rovných příleţitostí, kde se můţe například i neslyšící dítě smysluplně uplatnit navzdory svému handicapu.

Studovala jsem Střední uměleckou školu v Liberci a k výtvarnému umění jsem vţdy měla kladný vztah. Z tohoto důvodu jsem si pro svou práci zvolila výtvarné téma.

V mé práci se jako budoucí pedagog preprimárního vzdělávání zabývám rozvojem výtvarné tvořivosti dětí předškolního věku. Tvořivá činnost právě pro tuto skupinu znamená plné projevení své fantazie, přispívá k rozvoji sebevyjádření, poznání sám sebe, svého okolí, k zdokonalení hrubé i jemné motoriky a k všestrannému rozvoji osobnosti. Mým záměrem bylo vyhnout se stereotypních výtvarných činností a ukázat pedagogům jinou cestu práce, tak aby výsledky nebyly identické, ale naopak vystihovaly osobnost dítěte.

V teoretické části se věnuji samotné tvořivosti, charakteristice předškolního věku, dětskému výtvarnému projevu z pohledu vývoje, didaktickým zásadám a projektové výuce jako takové. Praktickou část tvoří samotný projekt, který jsem měla moţnost uskutečnit v liberecké mateřské škole V zahradě se stálou skupinou dětí. Projekt se dělí do těchto okruhů: Krasobruslení, Voda pod mikroskopem, Námořní plavba, Dopřejeme vodu lesu, Mořská hladina, Potápěč a Co se skrývá v hlubinách?

Voda je nezbytnou součástí našeho ţivota a projekt je důkazem, ţe právě tento ţivel můţe být zdrojem inspirace a záţitků ve výtvarné výchově.

(12)

11 1.1 Cíl práce

Cílem bakalářské práce je seznámit děti s různými výtvarnými vyjadřovacími prostředky, které pomocí výtvarných aktivit vedou k pochopení vztahů mezi nimi a rozvoji výtvarné tvořivosti. Dále poskytnutí materiálů pedagogům mateřských škol pro rozvoj výtvarné tvořivosti dětí předškolního věku. Záměrem bylo poukázat na moţnost vyuţití projektového vyučování v mateřské škole, pomocí nejrůznějších výtvarných činností, technik a materiálů, poskytnout znalosti a seznámit děti s jedním z přírodních ţivlů – vodou.

(13)

12

2 Teoretická část

2.1 Tvořivost

„Tvořivost je proces, kterým jedinec vyjadřuje svou základní podstatu prostřednictvím určité formy nebo media takovým způsobem, jenž v něm vyvolává pocit uspokojení;

proces posléze vyústí v produkt, který o této osobě, tedy o svém původci, něco sděluje ostatním.“

(Bean 1995, s. 16)

„Duševní schopnost vycházející z poznávacích i motivačních procesů, v níž ovšem hrají důležitou roli též inspirace, fantazie, intuice. Projevuje se nalézáním takových řešení, která jsou nejen správná, ale současně nová, nezvyklá, nečekaná. Proces tvořivosti mívá několik etap, mj. přípravu, dozrávání nápadu, „osvícení“, kontrolu, opracování.

Tvořivost podporuje: vysoká inteligence, otevřenost novým zkušenostem, iniciativa ve vytváření řádu, pružnost v usuzování, potřeba seberealizace. Tvořivost tlumí: direktivní řízení, stereotypy, tendence ke konformitě.“(Průcha, Walterová, Mareš 2003, s. 253–

254)

„Tvořivost je velmi komplikovaný jev, o kterém začalo vědecké zkoumání už v 50. letech 20. století. Výzkum však není stále zcela dokončen a dosud neexistuje jednotný a jednoduchý výklad či definice tohoto specifického lidského projevu.“(Nádvorníková c2014, s. 131)

Tvořivost můţeme chápat jako proces nebo jako produkt. Ve výsledku je tvořivost obojím. Je velmi důleţité, abychom se zaměřili především na proces probíhající v nitru dítěte, nikoli na výsledek procesu. Měli bychom dětem poskytovat širokou škálu vhodných hraček a dalších materiálů či předmětů a tím podporovat jejich představivost, aby nedošlo k zmaření tvořivých schopností jiţ v samotném zárodku.

„Tvořivost je něčím hluboce osobním. Znamená totiž být sám sebou a mít schopnost jako takový se i projevovat.“(Bean 1995, s. 16) Ţivotem nás provází spousta povinností a tak nemůţeme uplatňovat svou tvořivost kaţdým okamţikem.

(14)

13 Autor Reynold Bean (1995, s. 17)uvádí ve své knize příklad dvou dětí, kterým bylo sděleno stejné zadání a to vybarvit kopii jedné stránky kníţky omalovánek. Jedno z dětí se v prvních chvílích obrací na dospělého a chce být ujištěno a správnosti pouţité barvy.

Snaţí se o nejpřesnější kopii a shodnost s realitou. Dítě čeká na odsouhlasení kaţdého jeho kroku a tím proţívá jakési vnitřní napětí. Druhé dítě vybarvuje spontánně a neohlíţí se na realitu. Vybarvuje podle citu a vybírá barvy pouze na základě líbivosti.

Uvědomuje si, ţe vytvořilo něco neobvyklého a s výsledkem je spokojeno.

K dospělému se obrací aţ při dokončení práce a očekává od něho stejnou pozitivní reakci. Podle definice druhé dítě projevilo více tvořivosti neţ dítě první.

Tvořivost jako proces začíná v nitru kaţdého tvůrce. Pocity a myšlenky dětí mohou být nesporně zajímavé, pozoruhodné či důleţité, ale samy o sobě ještě nejsou ničím tvořivým. Nenacházíme zde výsledný produkt či výraz.

„Tvořivým produktem může být vše, co jsou děti s to vytvořit rukama nebo celým tělem.

Psaní, kreslení, malování, mimické projevy, tanec, mluvení, stavění kostek a hraní si – to vše jsou způsoby, jimiž se tvořivost navenek může projevovat.“ (Bean 1995, s. 18)

Motivací pro tvořivost často bývá pocit spokojenosti. Moţnost vyjadřovat se bez obav z trestu nebo kritických postojů okolí s sebou vţdy přináší příjemné pocity. Pro dítě je přirozené vyjadřovat se bez omezení, aţ do chvíle kdy se setká s nějakým způsobem potrestání. Jestliţe se setká s touto trpkou zkušeností, schopnost tvořit se přestává rozvíjet a ustrne. K tomu dochází jiţ v raném dětství. Taková zkušenost můţe mít posléze dopad na jedince v době dospívání. Tyto děti bojují s pocitem ukřivděnosti a touţí být přijímány takové, jaké jsou bez zbytečného posuzování.

Cesta k tvořivé činnosti je často doprovázena frustracemi, chybnými začátky a sebekritikou. Přesto tvořivé děti tyto překáţky neodradí, protoţe v cíli vyčkává odměna ve formě uspokojivého a blaţeného pocitu.

2.2 Posuzování produktů tvořivosti

Děti jsou často na kritiku svých tvořivých výsledků obzvláště citlivé, protoţe je to jakási reflexe jejich proţitků, myšlenek a emocí. Ocitají se tak velice blízko vlastnímu

(15)

14 já. Práci bychom měli vhodně ocenit, ale nejlépe ji neposuzovat. V našem kulturním prostředí se děti s hodnocením setkávají uţ velice záhy. Především ve škole, kde je měřítkem výsledku známka. Děti jsou od útlého věku vystaveny soudům a kritickým názorům okolního světa. Následkem srovnávání a poměřování s ostatními se tvořivost vytrácí.

Chtějí-li děti znát názor dospělé osoby na výplod své tvořivosti, je vhodné zvolit správnou otázku a zjistit jejich vlastní postoj a názor na věc. Toto je jediný způsob jak dosáhnout nezávislosti dítěte na úsudcích dospělé osoby. Můţeme sdělit svůj názor, ale je však velmi důleţité dát dítěti najevo, ţe jsme si vědomi jeho úsilí například tím, ţe obrázek zarámujeme a vystavíme. Dítě pak má šanci samo se rozhodnout, zda chce pokračovat v započatém úsilí a vytvoří něco nového, případně bude danou věc opakovat, jestliţe se dostavila dostatečná míra uspokojení.

Při sdělování svého názoru na dílo bychom se měli vyvarovat přechválení. Příliš chvály můţe poškodit tvořivost podobně jako nadměrná kritika. V obou případech hodnocení mohou o sobě děti začít pochybovat. Chvála či jiná viditelná odměna zeslabuje podstatu tvořivosti, tedy ubírá vlastnímu uspokojení z vykonané činnosti. Pokud je dítě pouze chváleno, můţe být pro něho velmi zraňující, pokud se setká s jiných (negativním) názorem například od jiných pedagogů či vrstevníků.

„I velmi tvořivé děti, které vidí a prožívají věci až do hloubky své podstaty, ještě nemusí mít potřebnou technickou zručnost k tomu, aby vhodným způsobem uměly vyjádřit to, co cítí.“ (Bean 1995, s. 60)

Všechny děti se vyvíjí jiným tempem, a tak bychom se měli vyvarovat porovnávání.

Dovednosti a nadání dozrává u jednotlivých dětí v různém věku. Některé děti nemusí být schopné své myšlenky proměňovat v činy, přestoţe je dovedou pojmově vyjádřit a naopak děti dosahující fyzické vyspělosti mohou být prozatím bez hlubšího intelektuálního nebo emocionálního obsahu.

(16)

15 2.3 Druhy tvořivosti v předškolním věku

Svou tvořivost děti projevují nejdříve ve svých hrách. V kaţdé hře je moţné nalézt prvky tvořivého jednání. K tvořivému projevu nejvíce stimulují hry senzomotorické a volné. U dětí předškolního věku nejčastěji nalézáme tvořivost expresivní, kde je hlavním výsledkem sebevyjádření. Dále hovoříme o tvořivosti produktivní, kde se uplatňuje tendence kontrolovat volnou hru, rozvíjet strategii a vytvářet nový objekt jiţ určitým záměrem. Podobně je tomu v invenční tvořivosti, kde se setkáme s důvtipem v uţitém materiálu, metodě či technice a výsledkem je jakýsi objev.

2.4 Vývoj tvořivosti

Tvořivý projev dítěte závisí na tom, jak v určitém věku dítě chápe svět a jakou má zásobu poznatků o okolí. V situaci, kdy dítě nemá k dispozici správnou odpověď, musí si pomoci vlastním nápadem. Proto se jeví chápání světa dítěte předškolního věku jako velmi originální a nekonvenční. Často se setkáváme s názorem, ţe děti jsou tvořivější neţ dospělí, coţ není zcela pravdou. Děti mají pouze méně znalostí a zkušeností a tak bývají častěji vystaveny situacím, kdy musí své poznatky kombinovat, aby naplnili řešení aktuálního problému. Očekáváme tedy, ţe děti ve své činnosti něco objeví, nikoli vynaleznou.

Vývoj tvořivosti je rozdělen do třech vývojových stádií. Děti předškolního věku zařazujeme do prvního vývojového stádia, které nazýváme stádiem prekreativním.

Probíhá od narození do 5 let, kdy vrcholí. Tvořivost je prozatím náhodná a nezralá, dítě myslí své nápady váţně a nerozlišuje je plně od reality. Další stádium je označeno jako období senzomotorické hry a probíhá od narození do 3 let. Dítě staví na smyslové zkušenosti a při řešení nového, neznámého problému se obrací na další novou zkušenost. Přibliţně od 3 do 6 let věku dítěte probíhá období napodobivé hry, kde z nahromaděných správných poznatků vzniká představivost.

Do druhého vývojového stádia jsou řazeny děti ve věku 6–8 let a toto stádium se vyznačuje celkovým útlumem (poklesem) tvořivé aktivity, coţ souvisí s nástupem do školy a také přípravou na další fázi vzestupu kreativity ve třetím vývojovém stádiu. Do posledního stádia jsou zařazeny děti ve věku 10–11 let a lze hovořit o tzv. skutečné tvořivosti blíţící se dospělé podobě.

(17)

16 2.5 Rozvoj tvořivosti, zásady

Podstatu tvořivosti spatřujeme ve schopnosti nacházet nové vztahy, nové problémy, odchylovat se od navyklých schémat myšlení a nacházet nová řešení. Tvořivé dítě se projevuje svou hravostí a rádo experimentuje. Má vysokou produkci myšlenek, umí se radovat z nového, je vytrvalé a také si rádo představuje a sní. U tvořivých dětí nacházíme velkou zvědavost, touhu po poznání, vnímavost k určitým problémům a následně náklonnost dostat se do podstaty problému. Děti jsou velmi snaţivé v nalezení řešení za kaţdou cenu. Monotónní a stereotypní práce je pro ně nevyhovující a objevuje se nespokojenost a vyrušování. U tvořivých dětí se vyskytuje zájem o těţší úkoly, mají vyšší ambice a dávají si vyšší cíle. Často se setkáváme se smyslem pro humor, ale na druhou stranu s uzavřeností a náklonností být sám a nerušen. Výjimkou není nespokojenost s prací nebo sebou samým. Tvořivost můţeme podněcovat těmito zásadami:

1. Podporovat volnou hru dětí (nepřerušovat a vyhýbat se kritice) 2. Poskytovat všestranné podněty

3. Podporovat rozvoj představivosti (zároveň rozlišovat fantazii od reality)

4. Umoţňovat dostatek příleţitostí pro bohatý rozvoj představ k tvořivému myšlení do budoucna

5. Nezačínat předčasně s rozvojem logického myšlení na úkor představivosti 6. Neztotoţňovat (neplést si) dětskou spontaneitu a tvořivost (tvořivé jednání je

zaloţeno na svobodném uspořádání představ, ale je především podmíněno získanými zkušenostmi, vědomosti a učením, proto je vhodná záměrně volená vzdělávací nabídka, která k rozvoji tvořivosti významně přispívá)

7. Vytvářet příleţitosti pro řešení problémů (dítě řeší problém dle své dosaţené vývojové úrovně)

8. Pedagog dovede vymyslet, dětem nabídnout a úspěšně vést aktivity podněcující tvořivost

9. Pedagog rozpozná tvořivé momenty v procesu i výsledku dětské činnosti

10. Správně se ptát po celou dobu tvoření, aby přemýšlení neuhasínalo (zadat téma nestačí)

11. Nezasahovat do práce (děti mohou nabýt pocitu, ţe vţdy budou potřebovat pomoc nebo ztratí touhu překonávat překáţky)

(18)

17 12. Pro rozvoj kreativního myšlení nejsou vhodné hotové předlohy, vzory či šablony 13. Příprava prostředí bez rušivých elementů

(Nádvorníková c2014, s. 137, Cejpková 2015, s. 38)

(19)

18

3 Předškolní věk

3.1 Předškolní věk – obecná charakteristika

Předškolní věk trvá přibliţně od 3 do 6 let. Konec není určen fyzickým věkem, ale nástupem dítěte do základní školy. Charakteristickými znaky pro toto období je rozvoj pohybové aktivity a intenzivního smyslového a citového vnímání. Předškolní období je často povaţováno za nejpozoruhodnější etapu vývoje člověka. Spojuje vše, co bylo u dítěte vrozené s tím, co je dáno učením a výchovou. Vytváří tak základ pro další rozvoj jedince. Je to časové období, na které v dospělosti vzpomínáme, ke kterému se vracíme a je to doba, která zanechává v naší paměti mnohé stopy. Dítě v předškolním věku prochází mnoha změnami i v duševním vývoji. Také se v tomto období prudce zdokonaluje motorický vývoj, zlepšuje se koordinace pohybů a pohyby získávají určitou hbitost

a ladnost.

V předškolním věku (3–6 let) se zřetelně mění celková tělesná stránka dítěte.

Pozorujeme poměrně výrazný růst organismu (5–10 cm ročně), přičemţ nárůst hmotnosti se zřetelně zpomaluje (pouze na 2–3 kg ročně). V tomto období dále pokračuje osifikace, ale kosti ještě doposud nejsou dostatečně pevné a tvrdé. Před nástupem do školy se dovršuje osifikace zápěstních kůstek, coţ umoţňuje vývoj jemné motoriky. (Vágnerová 1997, s. 107)

Od školního roku 2017/2018 mateřské školy mohou přijímat dvouleté děti, pokud k tomu mají vhodné podmínky. Od školního roku 2020/2021 budou jiţ všechny obecní mateřské školy muset mít vytvořené podmínky pro vzdělávání dvouletých dětí a garantovat přednostní přijetí dvouletých dětí z jejich spádové oblasti.

Navrhovaná maximální kapacita tříd zřízených výhradně pro děti ve věku dvou aţ tří let je 16 dětí.

Z tohoto důvodu jsem do předškolního věku zařadila i stručnou charakteristiku dvouletých dětí. Stejně tak jsem do charakteristik zařadila děti sedmileté, tedy děti s odkladem povinné školní docházky, které navštěvují mateřské školy.

(20)

19 3.1.1 Dvouleté dítě

Děti tohoto věku se vyznačují zásadní tvrdohlavostí, záchvaty vzteku a neschopností přijmout jakákoliv omezení. Dvouleté dítě si má osvojit mnoho nových schopností, dovedností, učit se nezávislosti, ale zároveň dodrţovat stanovená pravidla chování. Děti jsou často nerozhodné a mohou odmítat i to, co ve skutečnosti chtějí. Přestoţe je tento rok náročný pro všechny, kteří se na výchově podílejí, dvouleté děti nás obdarovávají spontánním smíchem a schopností dát najevo vřelé city. Zdokonalují se ve všech oblastech a jsou připraveny na další učení. Objevují vztah mezi příčinou a následkem.

Začínají si uvědomovat, ţe jazyk je účinný nástroj, jak vyjadřovat své potřeby a přání.

Velmi typické pro tuto věkovou kategorii je projev soucitu vůči dítěti, které například pláče a také paralelní hra. Děti vyţadují stereotyp a vyţadují, aby vše probíhalo tak jak jsou zvyklé. Často děti přemůţe pocit bezmoci a vzteku, který se ale sniţuje se zlepšením verbálních schopností.

3.1.2 Tříleté dítě

Emoce dítěte jsou jiţ klidnější a uvolněnější. Děti ochotně poslouchají pokyny a poţadavky dospělých osob a učí se počkat si na to, co právě chtějí. Jejich zvídavost je navýšena o další stupeň a jsou připraveny poznávat okolní svět. Po schodech dítě chodí nahoru i dolů bez pomoci a je schopno střídat obě nohy. Ve třech letech dokáţe udrţet rovnováhu na jedné noze a umí kopnout do většího míče. Tuţku drţí třemi prsty, dokáţe vyprávět příběh podle obrázků v knize, napodobuje kresbou tvary a nahlas počítá. Ve hře uţ není dítě samo, ale snaţí se zapojovat především do her s velikou mírou fantazie a představivosti a předměty vyuţívá symbolicky. Dřevěná kostka se můţe stát v okamţiku zvířátkem či domečkem. Slovní zásoba se nadále rozšiřuje, snaţí se o rozlišení jednotného a mnoţného čísla, ale ne vţdy pouţije správný tvar slova.

3.1.3 Čtyřleté dítě

Čtyřleté děti jsou velmi energické, nápadité a prohlubuje se jejich sebedůvěra. Můţeme zpozorovat náklonnost k mladším dětem, snahu pomáhat ostatním a dovednost plánovat věci dopředu. Z hlediska motorického vývoje dítě dokáţe jít po rovné čáře, poskakuje na jedné noze, umí překreslit jednoduché tvary a písmenka. Pokud se obrázek nepovede podle původních představ, dítě označí výtvor za něco jiného. Dítě je schopno hrát si s vrstevníky, podělit se a respektovat pravidla hry. Dochází k ústupu tělesné agrese a ve

(21)

20 fázi hněvu dítě vyuţívá verbálních výhruţek. Dítě dokáţe říct své jméno a příjmení, jména členů rodiny, zpívá písničky a recituje říkanky.

3.1.4 Pětileté dítě

Pětileté děti lépe ovládají své emoce ale i tělo. Přátelství nabývá na významu a s ním spojená spolupráce ve skupině. Narůstá chuť vše vyzkoušet a prozkoumat a do pozadí se dostává schopnost předvídat nebezpečí. Proto je důleţité zajistit svěřencům bezpečí a snaţit se zabránit případným nehodám. Vše musí být provedeno tak, aby neutrpěla sebedůvěra dítěte a víra ve vlastní schopnosti. Dítě v pěti letech dokáţe přejít přes kladinu, skáče přes švihadlo, stříhá podle předkreslené linky, ze dvou trojúhelníků sestaví čtverec či obdélník a jedna ruka začíná být dominantnější. Děti jsou kreativní k oblasti řeči a jsou schopné vymýšlet vtipy a říkanky. V řeči pouţívají podmiňovací způsob sloves a věty jsou zcela gramaticky správně. Děti tohoto věku vyţadují povzbuzení a pocit jistoty.

3.1.5 Šestileté dítě

V šesti letech dítěte jiţ hovoříme o tzv. mladším školním věku. Toto období má trvání do osmého roku dítěte. V šesti letech dítě sílí a jeho koordinace se stále zlepšuje. Děti v tomto věku jsou nerozhodné, ale přicházejí na chuť pravidlům a jejich podstatě.

V šesti letech dochází k značnému převratu ve vzdělávání. Dítě se seznamuje s povinnostmi spojenými s povinnou školní docházkou. Dítě před nástupem do školy je více obratné a dochází k lepší koordinaci oka a ruky. Nachází zájem v rukodělné práci, jako je malování, modelování či práce se dřevem. Prodluţuje se doba udrţení pozornosti, přesto můţe soustředěnost různě kolísat. Dítě rozlišuje pravou a levou ruku a orientuje se v čase. Věta má správné uspořádání a dítě ovládá skloňování podstatných jmen, časování sloves a je schopno naučit se nový jazyk. Dítě je sebestředné a prochází nepředvídatelnými změnami nálad.

3.1.6 Sedmileté dítě

V sedmi letech si děti více uvědomují svou identitu. Kladou sami sobě vysoké nároky, přistupují k věcem zodpovědně a jsou ochotny spolupracovat. Při učení nové motorické dovednosti je dítě vytrvalé a cvičí ji do úplného osvojení. Dítě si je jistější při psaní písmen a číslic. Slovní projev doprovází gesty a vyprávění obsahuje velké mnoţství

(22)

21 detailů. Vše se stává logičtější, začíná chápat zachování mnoţství a uvědomuje si vztah mezi příčinnou a následkem. Vybírá si přátele převáţně stejného pohlaví. (Allen, Marotz 2005, s.89–143)

3.2 Dětský výtvarný projev

Dítě je v počátku zaujato pohybem a především procesem kresby, který je pro něho důleţitější neţ výsledný efekt. Prvním stádiem je čáranice, která zachycuje grafický pohyb nikoli určitý prvek. Dítě pracuje především se stopou psací potřeby a plochou.

Čáry jsou dynamické, energické a pohyb vychází z ramenního kloubu. Uchopení je stejné jako uchopení opice to znamená do celé dlaně. Po čase dítě uplatňuje zápěstní kloub a pohyb je kyvadlový nebo vznikají hustá klubka. Zpočátku dítě nerespektuje hranice papíru a stopa je vyvedena na stolní desku. Později začíná vnímat ohraničený prostor a přizpůsobovat mu své vyjádření. „Čáranice mají mnoho typů: můžeme mezi nimi sledovat krátké údery – body, klikatky, klubíčka velmi jemných čar a spirály (oválné, kruhové i „hranaté“). Všechny jsou v jistém smyslu přípravou pro opravdové kreslení, které už zdaleka nebude jen hrou se vznikající stopou.“(Uţdil 2002, s. 14).

Období čáranice je přisuzováno dětem ve věku 1–3 let a je nepřípustné „pomáhat“ dítěti kreslit nebo pokoušet se „pomoci“ přeskočit některá období. Kreslení (čáranice) je pro dítě hrou. Dítě přechází od stopy k znázornění známých věcí a uplatňují se vlastní schopnosti dítěte. Dítě čmáranici pozoruje a postupně v ní objeví náznaky určitých tvarů, pojmenovává a vkládá obsah. Název „kresby“ bývá často aktuální a velmi proměnlivý. Kočka se můţe stát během týdne maminkou. Dítě dosud nerozlišuje náročnost zobrazení. Později dítě začíná kreslit s předem daným cílem: „Nakreslím sluníčko a mráček“.

Dítě vnímá svět kolem sebe, ale k zobrazení se středem zájmu stává člověk a aţ po té zobrazuje věci, které s člověkem vzdáleněji nebo úzce souvisí. Často se setkáme na dětských kresbách se sluníčkem. Je znázorněno jako uzavřený ovál, který je pro dítě snadným zobrazením. Slunce na obrázku označuje určení času, tedy den nebo určuje místo oblohy. Přechod od předmětné čmáranice ke znakové kresbě je plynulý a má spontánní charakter. Dítě má k znakové kresbě dospět svobodně a nepřebírat ji od dospělých. Výtvarná bohatost totiţ vypovídá o hloubce emociálního vztahu k zobrazovanému.

(23)

22 Naivní dětský realismus je pro dítě obdobím, kdy nezobrazuje objekty na základě zrakového vjemu, ale na základě povědomí o dané věci. Dalším a zároveň navazujícím obdobím je vizuální realismus, kde dítě usiluje o napodobení optické reality. Kresba často obsahuje detaily a vyjadřuje pohyby a vztahy mezi postavami.

Představa lidského těla začíná u kresby hlavy v podobě velikého oválu. Později vzniká obličej, který se vyznačuje velikýma a do široka otevřenýma očima, ústy, nosem a v neposlední řadě je doplněn o pár uší. Z veliké hlavy trčí nohy do písmene L a tento grafický znak figury označujeme jako hlavonožec. S tímto zobrazením se setkáváme u dětí ve věku 3–4 let, někdy i dříve. Trup dítě zobrazuje aţ nakonec a to podobou oválovitého bříška většinou menšího neţ hlava nebo můţe být nahrazen částí oděvu.

První zobrazení člověka označujeme jako paňák. Jejich podoba odpovídá spíše loutce bez známek pohybu. Trup můţe být podlouhlý nebo lahvovitého tvaru, kdy je zúţení v horní části označeno jako krk. Přibliţně v šesti letech dítě nasazuje paţe k trupu (ramenům) nikoli k hlavě. Hlavu jiţ zdobí vlasy ve formě trčících čar nebo kudrlin (kliček). Později se setkáme s rozdvojením obrysu nohou s tzv. silnou nohou (dvojdimenzionální kresba). Zpočátku dítě nerozlišuje pohlaví figur, později přidává typické znaky, jako jsou: sukně, náušnice nebo čepice s kšiltem. Velmi podstatná je ústní výpověď dítěte a popsání situace odehrávající se na obrázku. Domněnka dospělé osoby při pohledu na výkres můţe být mnohdy milná. Při zobrazení rodiny můţeme také zpozorovat rozdílnou velikost figur, kterou označujeme jako nadřazenost rodičů.

Profilu dítě vyuţívá, chce-li postavu uvést do pohybu. Setkáváme se také s tzv.

smíšeným profilem, kdy je tělo natočeno z profilu, ale obličej směřuje k divákovi.

S tímto zobrazením se setkáváme u dětí ve věku 5–6 let.

Děti předškolního věku se nezabývají pouze lidskou figurou, ale zároveň s ní zobrazují zvířata, stromy, auta či domy. Těla zvířat jsou nejčastěji zobrazována z profilu, ale hlava bývá en face (zepředu). Při kresbě domu se dítě soustředí na funkčnost. Součástí domu jsou okna a obvykle i komín, z kterého vychází kouř. Často se jedná o grafický typ. Při kresbě figury, ale i při prvotní kresbě stromu se setkáváme s R-principem (pravoúhlostí), kdy větve stromu ve formě čar, trčí od kmene v pravém úhlu. Při kresbě

(24)

23 dopravních prostředků nám děti umoţňují nahlédnout i do exteriéru, kde můţeme vidět cestující nebo řidiče. Některé děti sklouzávají aţ do jakési konstruktérské specializace se všemi detaily, které daný dopravní prostředek má.

V dětské tvorbě se setkáváme s transparentností (rentgenovým viděním). Dítě kreslí i to, co je prvotně naším očím ukryto. Příkladem můţe být vejce v těle slepice, babička v břiše vlka, brambory v hrnci nebo lidé uvnitř domu.

Umístění kresby do formátu a vnímání prostoru je v době čáranice opomíjeno. Později se dítě soustředí na prostorové uspořádání scény a vyuţívá dolního okraje papíru jako země. Kreslené postavy či ostatní objekty jsou přitaţeny jakousi gravitací. Země můţe být také znázorněna vodorovnou čárou stejně jako obloha pokud ji nesymbolizuje například slunce, hvězda, mrak nebo měsíc. Rozdělení formátu pomocí těchto dvou základních čar bývá často komplikací pro umístění více osob do formátu a v prostorovém vztahu se dítě dále nevyvíjí. Muţe k tomuto typu zobrazení ustrnout.

Obrázky tak působí velmi stereotypně a prostor pro kresbu není plně vyuţit. Dalším zobrazením prostoru je tzv. jeviště. Vzniká další vodorovná čára, tedy více prostoru pro umístění všech objektů do formátu. Častým způsobem prostorového zobrazení je sklápění. Typickým příkladem jsou stromy kolem cest. Cestu vidíme v nadhledu, ale stromy jsou sklopeny kolmo od cesty do půdorysu. Se sklápěním se také můţeme setkat u kresby rákosí, které je kolem rybníka nebo při snaze zobrazit děti v kruhu drţící se za ruce. Perspektiva v předškolním věku je spíše náhodná.(Uţdil 2002, s.11–51)

3.3 Didaktika výtvarné výchovy v mateřské škole

Současná výtvarná výchova učí děti hledat odpovědi na otázky o světě, ve kterém ţijí a nabízí jim moţnosti, jak nabyté poznatky vyjádřit. Dochází zde k seznamování dítěte s okolním světem i se sebou samým. Motivací a hledáním myšlenek nebo potřebných vyjadřovacích prostředků je přivádí k aktivaci smyslového vnímání, estetického cítění, rozumového i citového hodnocení skutečnosti. Sebevyjádření a výtvarné i lidské vcítění ţákům zprostředkovává výtvarné výpovědi druhých a přivádí je k porozumění jejich významů. Učí se tak komunikaci, vzájemné toleranci i pochopení výtvarného umění.

Výtvarná výchova obsahuje sloţku vzdělávací a sloţku výchovnou.

(25)

24 Didaktika výtvarné výchovy představuje spojení více tematicky blízkých nebo od sebe závislých a navzájem se podmiňujících problémových celků z různých oblastí pedagogiky, vědy o umění, z výtvarné tvorby, přírodních a společenských věd atd.

Spojovacím činitelem je úsilí zvládnout procesuální stránku výchovy jedince v oblasti estetické výchovy a ostatních sloţek výchovy. (Banáš, Geró, Jusko 1989, s. 12)

Pojmu didaktika výtvarné výchovy předcházely pojmy: teorie vyučování výtvarné výchovy nebo metodika výtvarné výchovy. Ustálený a jíţ pouţívaný termín didaktika je nadřazeným pojmem pro teorii a metodiku. Didaktika výtvarné výchovy zahrnuje sloţku teoretickou, praktickou, všeobecnou i speciální. Při studiu se tedy budeme zabývat otázkami teoretické, ale i praktické povahy.

Výtvarná výchova má pro rozvoj dítěte multilaterální význam. Zejména vnímáním barev a tvarů v přírodě, sblíţení se s výtvarnými uměleckými díly i vlastními tvořivými pokusy se rozvíjí zrak, hmat, motorika, cvičí se paměť pro tvary a rozvíjí se myšlení i řeč.

„Výtvarné vnímání vede děti k přemýšlení a k prohlubování vyjadřovacích schopností.

Zvláště významně přispívá výtvarná výchova k rozvoji představivosti a fantazie, které se uplatňují především v tvořivé činnosti dětí. Výrazně působí na citovou a volní sféru duševního života dítěte.“(Jakoubková 1988, s. 9)

3.3.1 Metody práce

V pedagogickém procesu v MŠ se vyuţívá různých organizačních forem, které umoţňují dosáhnout ţádoucího vzdělávacího výsledku. Optimální činnosti dětí a jejich účelné střídání činí ţivot dětí pestrým a dynamickým, coţ odpovídá jejich fyziologickým potřebám, stadiu jejich psychického rozvoje a snahou pedagoga je rozvinout a posílit silné stránky dítěte. Hlavní formou činnosti dítěte v předškolním období je hra. Při vzdělávání dětí je nutné zachovávat rovněţ obecné zásady jako cílevědomost, důslednost, jednotnost, přiměřenost, názornost, soustavnost, posloupnost, vytrvalost a individuální přístup. Pro děti předškolního věku je velmi důleţité, aby byly pedagogem vedeny k určitému vzdělávacímu cíli.

(26)

25 3.3.1.1 Slovní

Metody slovní vyuţíváme ve výtvarné výchově formou rozhovoru, vyprávění, vysvětlování a objasňování. Rozhovor nám pomáhá k aktivizaci dětí při společné řízené činnosti nebo jej vyuţíváme jako motivaci. K rozhovoru se můţe vázat vyprávění, které také uplatňujeme jako motivaci. Pokud seznamujeme děti s novými pojmy, postupy, výtvarnými principy, je vhodnou slovní metodou vysvětlováni či objasňování.

3.3.1.2 Názorné

Názornou metodou je pozorování, které můţe být záměrné či náhodné. Dále předvádění či demonstrace, které vyuţíváme při představení nové výtvarné techniky nebo zpracování materiálu.

3.3.1.3 Praktické

Dbáme na samostatnou práci dětí, jejímţ základem je spontánní výtvarná aktivita a cílem je radost dětí z výtvarné činnosti. Objevujeme návaznost na proţitky a dětskou představivost.

3.3.1.4 Výtvarná hra a experiment

Výtvarná hra je přirozenou metodou pro získávání zkušeností s novým materiálem či výtvarnými prostředky. Tato metoda vede k rozvoji fantazie, představivosti a schopnosti hledat či kombinovat. Je zde prostor pro experimentování s materiálem, nástrojem nebo vlastní představou. Hranice mezi výtvarnou hrou a experimentem je velmi úzká.

3.3.1.5 Cvičení a opakování

Cvičení nezaměňujeme s nácvikem. Naším cílem je rozvoj tvořivosti a tedy únik před stereotypem. Cvičení a opakování vyuţíváme pro práci s novým nástrojem, materiál nebo při učení se technického postupu a dodrţování pracovních a hygienických návyků.

Výběr a aplikace metod ve výtvarné výchově jsou úkolem pedagoga a musí být vţdy v souladu s didaktickými zásadami.

(27)

26 3.3.2 Didaktické zásady

a) Cílevědomosti a ideovosti

Výchovně vzdělávacím cílem pedagoga je to, co si dítě osvojí a jaký to má okamţitý přínos, ale i vliv na další rozvoj jeho osobnosti.

b) Výchovného působení, spojení teorie a praxe

Pro pedagoga je nedílnou součástí princip zpětné vazby. Veškeré nabyté zkušenosti a teoretické poznatky je potřebné zobecňovat a umoţnit jim návrat do vlastní pedagogické praxe.

c) Přiměřenosti

Vţdy musí být respektován stupeň individuálního výtvarného projevu dítěte.

d) Uvědomělosti a aktivnosti

Tato zásada musí být rozvíjena směrem k dětem, taktéţ k vlastní osobnosti učitele.

e) Posloupnosti a plánovitosti

Je nedílnou součástí ve výchovně vzdělávacím procesu a realizace je podstatnou náplni pedagogické práce.

f) Názornosti

Ve výtvarné výchově je tato zásada klíčová. Hovoříme o poskytnutí záţitků, vizuálních i hmatových podnětů a vytvoření si citových vztahů k nim.

g) Trvalosti

Poslední zásada není důsledkem cvičení a opakování nýbrţ uplatňováním soustavnosti, plánovitosti a stupňováním úkolů.

3.3.3 Etapy zaměstnání

3.3.3.1 Příprava organizace výtvarné činnosti

Je to způsob práce, který zvolíme pro plnění daného úkolu. Můţeme zvolit frontální práci, kdy všechny děti plní stejný úkol se stejným zadáním, technikou i materiálem.

(28)

27 Druhou variantou je práce ve skupinách, kdy jsou děti rozděleny do skupin a zpracovávají stejný námět, ale rozdílnou technikou, pracují s odlišným materiálem a můţe být odchylka i v zadání úkolu. Můţeme vyuţít i práci kolektivní. Tento typ práce je vhodný pro děti ve věku 3–4 let. Děti pracují stejnou technikou na stejném námětu a na jedné ploše, nebo kolektivně vznikne finální dílo sestaveno prvky jednotlivců. U všech způsobů práce je nutné dodrţovat bezpečnostní a hygienické zásady. Pedagog poskytne dětem dostatek osvětlení, vhodného materiálu a pomůcek.

Vše by mělo být předem připraveno, protoţe při čekání na pomůcky či materiál se vytrácí zájem a radost dítěte.

3.3.3.2 Motivace

Cílem motivace je získání zájmu dítěte o výtvarnou činnost a aktivizovat jej. Dítě by mělo mít chuť a zájem námi zvolený námět realizovat. Je tedy úkolem pedagoga navodit tvůrčí aktivitu, pozitivní atmosféru a zdrţet se zbytečně dlouhého úvod, který děti často unaví a jejich vlastní představa slábne. Rozlišujeme dvě formy motivace.

Slovní a sluchová motivace se vyuţívá formou krátkého vyprávění, řízeným rozhovorem, hudbou či básní. K zrakové motivaci můţeme vyuţít ilustrace, ukázku jiného uměleckého díla nebo fotografie.

3.3.3.3 Seznámení s úkolem, vysvětlení postupu práce

Pedagog zvolí organizační formu práce. Zaměří se na srozumitelný a výstiţný výklad a poţadavky pro uţití dané techniky a materiálu. Nesmí se však stát, aby nadbytek pravidel a návodů otupil tvůrčí náboj a vlastní tvořivost dětí.

3.3.3.4 Samostatná práce dětí

Pedagog nikdy nevnucuje dětem svou představu, ale k aktivizaci dětské představivosti a myšlení volí vhodné otázky. Snaţí se do práce nezasahovat, být tichým pozorovatelem a podporovat zdravé sebevědomí. Je důleţité dětem zajistit dostatek času na svou práci popřípadě poskytnout dětem moţnost vrátit se ke své práci a dokončit ji v odpoledních hodinách či následující den. Dítě práci nedokončí, pokud ji povaţuje za zkaţenou, má chudou oblast představ nebo je indisponováno. Ve výjimečných případech se můţeme dostat do situace, kdy dítě práci odmítá a nemá chuť výtvarně pracovat. Učitel se tedy snaţí citlivým jednáním dítě znovu motivovat. Nikdy děti nenutíme práci dokončit podle našich představ s pocitem, ţe práce není hotová.

(29)

28 3.3.3.5 Hodnocení

Nejdůleţitější podmínkou hodnocení je zajištění co největší objektivnosti. To však bývá pro pedagoga častým úskalím a pro děti poté zdrojem nepříjemných záţitků, které mohou do budoucna a natrvalo ovlivnit jejich vztah k výtvarné činnosti a oblasti výtvarné kultury obecně. Po dokončení prací umoţníme dětem prohlédnut si výtvory ostatních. Snaţíme se děti aktivizovat k výpovědím, ale nikdy nenutíme ke slovnímu vyjádření. Vyslechneme si spontánní diskuzi, z které vycházíme při vlastním hodnocení. Zaměřujeme se na bohatost námětu, plnost představy, zajímavé řešení plochy, techniku provedení, výtvarný přednes jako například originalitu barevné koncepce a dokončení práce nikoli nehodnotíme pouze podle libosti. K hodnocení přistupujeme velmi citlivě a oceňujeme celý pracovní proces ne pouze výsledek.

„Pochvala je důležitá pro další výtvarnou úspěšnost hodnoceného dítěte, pomáhá i ostatním dětem při pochopení vlastních nedostatků.“(Jakoubková 1988, s. 26)

Příklad nevhodné otázky: „Děti, který obrázek se vám nejvíce líbí?“

Příklad vhodné otázky: „Co je zajímavého na této práci, co se vás oslovilo?“

Je důleţité práce uchovávat a pozorovat vývoj u jednotlivců ale i v rámci celé skupiny.

(30)

29

4 Projektová výuka ve výtvarné výchově

„Projektové vyučování je vyučování založené na projektové metodě. Projektová metoda je metoda, v níž jsou žáci vedeni k samostatnému zpracování určitých projektů a získají zkušenosti praktickou činností a experimentováním.“(Průcha, Walterová, Mareš 2003, s. 184)

Především v USA je tato metoda povaţována za nejvýznamnější metodu, která u ţáků podporuje motivaci a kooperativní učení. Projekty mohou mít více forem. Mohou se zabývat praktickými problémy ze ţivotní reality nebo mohou mít formu praktické činnosti, jejímţ výsledkem je slovesný či výtvarný produkt. Hlavním předpokladem projektu je zájem ţáka. Je důleţité vzbudit zájem ţáka a z tohoto důvodu jsou obsahem projektu podněty z vlastního ţivota a blízkého okolí. Dítě v předškolním věku si lépe osvojí poznatky v ţivotních souvislostech neţ izolovaná fakta nebo dokonce abstraktní pojmy. Projekty mají pozitivní vliv na mravní výchovu. Učí ţáka být odpovědný za své dosaţené cíle, nutí ke spolupráci, překonání překáţek a posiluje vůli. (Dvořáková 2009, s. 34)

4.1 Charakteristika projektového vyučování

Vymezení termínu projekt se během historie do současnosti mění. Podle S. Velinského (1932, s. 124) je projekt: „určitě a jasně navržený úkol, který můžeme předložit žáku tak, aby se mu zdál životně důležitý tím, že se blíží skutečné činnosti lidí v životě.“, citace z knihy (Velínský in Kratochvílová 2006, s. 34) Projekt představuje úkoly zahrnující sjednocené učivo z různých předmětů nebo pouze z téhoţ předmětu. Projekt musí obsahovat určit praktický cíl a uspokojivý závěr či zakončení. Projekt často obsahuje více problémů, které musí ţáci řešit. Úkol by měl být ţákům blízký a měl by vycházet z jejich potřeb. Autoři J. Maňák a V. Švec definují projekt jako: „komplexní praktickou úlohu (problém, téma), spojenou se životní realitou, kterou je nutno řešit teoretickou i praktickou činností, která vede k vytvoření adekvátního produktu.“(Maňák, Švec 2003, s. 168), (Kratochvílová 2006, s. 35) Někteří autoři hovoří o projektu jako o nejpříznivější formě výuky. Zahraniční autoři pojímají projekt jako výrobu skutečného produktu, který je výsledkem dětských zkušeností v určité oblasti nebo je projekt označován za práci vymezenou časem a to v rozsahu 12–60

(31)

30 hodin. Oficiální definice projektu není doposud odsouhlasená, ale obsahuje šest kritérií ze tří úhlů pohledu. Z pohledu ţáka, učitele a samotného projektu.

1. Ţák obvykle vybírá téma projektu

2. Ţák vyhledává vlastní zdroje materiálu (z nabídky) 3. Ţák prezentuje závěrečný výsledek (práci, produkt) 4. Ţák vede svou práci samostatně

5. Učitel přijímá pouze roli poradce

6. Projekt má rozsáhlejší podobu, trvá delší časový úsek 4.2 Historie výukových projektů

V historii je projektová výuka (metoda) spojována s reformním pedagogickým hnutím koncem 19. a začátkem 20. století, především se jmény W. H. Kilpatrick, zakladatel projektové metody a J. Dewey. Původ projektové výuky nás zanáší do Francie a Itálie 17. a 18. století, kde se setkáváme s pojmy: „progetti“ či „projects“, které byly součástí závěrečné zkoušky kupříkladu na paříţské Akademii d´Architecrure. Projekt se stával osvědčenou metodou a začal se postupně rozšiřovat na všechny typy vysokých škol v Evropě. V Americe projekt dostává své uplatnění přibliţně v polovině 19. století a vyuţívá se i v niţších stupních škol, kde se dále rozvíjí. O projektové výuce se zmiňuje i J. A. Komenský, J. L. Stockton v díle Project work in education a J. Dewey v díle Demokracie a výchova.

Autor, který se zabýval projektovou metodou v české reformní pedagogice, byl V. Příhoda. Základní myšlenkou ve výuce byla pracovní škola, jejímţ cílem byla vzdělanost, ale především pěstování charakteru člověka a jeho výchova. Znakem pracovní školy je práce, činnost, samočinnost a především zájem, který vyplývá z potřeby dítěte. V. Příhoda označuje termín projekt jako seskupení problémů.

Problémy vzbuzují u dětí přirozený zájem o učení a jsou přesvědčeni, ţe se jedná o věc pro ně samotné důleţitou. Projekt měl bránit před izolací vědomostí a podporovat globální chápání světa. Výukový postup byl od celku k částem. Sám V. Příhoda vyuţíval projekty mezipředmětové i jednopředmětové. Projektovou metodu zastával český pedagog Rudolf Ţanta, který viděl význam této metody v rozvoji dítěte po stránce intelektuální, ale také emocionální.

(32)

31 V 90. letech 20. století je hlavní propagátorkou projektové výuky bývalá ředitelka základní školy Jitka Kašová, která vydává publikaci Škola trochu jinak – projektové vyučování v teorii a praxi. Projekty se staly na mnoha školách nezbytnou součástí vyučovacího procesu. O své projekty se dělí s ostatními pedagogové v Učitelských novinách, Učitelských listech a v dalším pedagogickém tisku. (Kratochvílová 2006, s. 29–30)

4.3 Etapy projektového vyučování

První etapou je podnět či motivace ţáka. V této fázi se stanovuje cíl, na který nahlíţíme v úrovni vědomostní, dovednostní a v rovině postojů ţáka. Podnět k projektu by měl vycházet z potřeby řešit určitý problém. Na námětu projektu by se měli podílet ţáci, učitelé ale třeba i rodiče. Tuto etapu povaţujeme za fázi první myšlenky či nápadu, který nás nějakým způsobem oslovil a zaujal.

Následující etapou je plánování práce, kde hledáme prostředky k dosaţení cíle. Často v této fázi dochází ke zpřesnění cíle. Plánování obvykle probíhá formou diskuze.

Plánování se týká organizace projektu, formy, jeho délky, výstupu a zdrojů informací.

V této fázi je důleţité stanovit si, co bude výstupem. Společně se svými svěřenci si pedagog ujasní harmonogram projektu, ujasní si potřebný materiál k práci apod.

Třetí fází je realizace, kdy ţáci samostatně pracují, diskutují nebo získávají nové informace. Pedagog se v této etapě stává poradcem, pozorovatelem a podněcovatelem.

Ţáky nadále motivuje a podporuje. Podstatou této fáze je provedení zvoleného plánu a vzájemná pomoc ţáků.

Čtvrtou a poslední etapou je hodnocení. Hodnotí se výsledek, ale i průběh práce své i práce ostatních. Dále hledíme na pracovitost, aktivitu, zručnost, pozitivní přístup, schopnost spolupráce, schopnost komunikace a kreativitu. Volíme slovní hodnocení a uvaţujeme nad naplněním původního účelu projektu.

4.4 Výtvarný projekt

Výtvarné projekty jsou návazně propojené celky, které se skládají z jednotlivých výtvarných řad. Projekt je prostředkem nikoli cílem. Výtvarné projekty jsou tedy jednou z moţností vytváření smysluplného plánu činností, který umoţňuje rozvíjet všechny

(33)

32 ţádoucí dispozice dětí. Výtvarný projekt vytváří řady činností, které jsou propojeny společnou myšlenkou, řešeným problémem, úkolem, který je nadále zkoumán z různých úhlů pohledů.

„Výtvarné projekty jsou útvary se složitou klenbou úloh a často závažným myšlenkovým obsahem. Pokouší se sledovat více než jednu cestu při ztvárnění myšlenky problému a široce vyčerpat zvolenou problematiku. Proto obklíčí téma různými pohledy z několika stran. Postupně vzniká složitý obraz, který se snaží dospět k podstatě zvolené otázky.“(Roeselová 1997, s. 34)

4.5 Výtvarné řady

Výtvarné řady jsou jednoduché celky, které na sebe logicky navazují a tvoří promyšlenou linii. Mohou rozvíjet jakýkoliv námět, část učební látky, ale i výchovný problém. Výtvarný projekt se liší především sloţitější stavbou a širším obsahem.

Pedagogové základních škol proto často dávají přednost přehledné výtvarné řadě před projektem. Výtvarné řady většinou rozvíjí pouze jeden problém a jsou tedy méně časově náročné. Rozvíjí u dětí smyslové proţitky a emoce. Následnost kroků má lineární charakter.

4.5.1 Stavba výtvarných řad

Základním typem řady je výtvarný cyklus. Skládá se z několika příbuzných prací a nabízí variabilní řešení úkolu.

Výtvarný cyklus má společný námět a ţák hledá vlastní výtvarný nápad. Téma v tomto případě negraduje, ale vytváří pomyslný řetěz jednotlivých variant zpracování.

V konečné fázi děti porovnávají svou práci s vrstevníky a seznamují se s jiným pojetím, námětem a provedením stejného tématu. To dětem dává širší pohled na svět.

Metodická řada je proces, jehoţ výsledkem je závěrečné poznání nebo vyřešení výtvarného problému. Počátek bývá často ve studijní kresbě a úmyslem je jakýsi posun nebo rozvinutí od počátku. Tímto způsobem u dětí podporujeme logické myšlení a smysl návaznosti. „Osvojí-li si žáci systematické uvažování, jsou později schopni

(34)

33 samostatně výtvarně pracovat nebo tento způsob myšlení aplikovat i v jiné, nevýtvarné rovině.“(Roeselová 1997 s. 31)

Tento způsob vede ţáky například ke zvládnutí výtvarné techniky, postupu nebo procesu několika lekcemi, které vyplývají jedna z druhé aţ po vyvrcholení práce.

Tematická řada se zabývá úvahami a představivostí. Děti poznávají a konfrontují navzájem své představy, zkušenosti a záţitky s daným tématem. Zkoumají námět v omezeném počtu kroků a umoţňují dětem hlubší ponor do tématiky. Mezi metodickou řadou a tematickou řadou je velmi úzká hranice. Z tematických řad mohou vzniknout organizačně i časově různě náročné výtvarné projekty.

Srovnávací řady sledují zvolený problém z typologického, psychologického, vývojového, didaktického nebo jiného pohledu. Tyto řady pedagogovi slouţí k poznání svých ţáků. Učitel má moţnost prostřednictvím výtvarné řady zkoumat například sociální klima třídy nebo můţe sledovat ţáky individuálně a zaznamenávat šíři jejich schopností, zájmu a výtvarného vývoje. Srovnávací řady řadíme mezi nejnáročnější přístupy. (Roeselová 1997 s. 30–31)

4.6 Klady a zápory projektového vyučování

Za velký přínos projektového vyučování je povaţována motivace k učení, která je pro ţáka přirozená, protoţe si rozšiřuje vědomosti v oblasti, o kterou má skutečný zájem.

Pracuje s vlastními objevy a vlastním pozorováním nabývá skutečného poznání, které si dokáţe lépe zapamatovat, protoţe k výsledku došel svou cestou nebo se skupinou svých vrstevníků. Dalším kladem je pěstování spoluzodpovědnosti a samostatnosti ţáka.

Projektové vyučování umoţňuje rozvíjení klíčových kompetencí, rozvíjí jiţ zmíněnou mravní stránku, posiluje sebedůvěru, rozvíjí tvořivost a učí ţáka pracovat s informacemi. Pro učitele je projekt přínosem z důvodu většího ohlasu u ţáka a podporuje zájem o další vzdělávání.

Za nedostatek v projektovém vyučování je povaţována převaha řešení praktických problémů oproti teoretickému poznání. V Projektovém vyučování je velmi malá vazba na předmětové vyučování. Ţák poté dělí výuku na dvě skupiny: předmětové vyučování, které je plné teoretických poznatků a abstraktních pojmů a na projektové vyučování

(35)

34 zaměřené na praktickou zdatnost a přínos. Úskalím pro pedagoga je náročná organizace, dodrţení ročního plánu a odhadnutí míry odpovědnosti ţáků.

(36)

35

5 Dotazníkové šetření

5.1 Cíl šetření

Cílem mého dotazníku bylo získat informace o efektivitě vyuţití výtvarných technik v mateřských školách Libereckého kraje a moţnostech čerpání inspiračních zdrojů vyuţitelných ve výuce v MŠ.

5.2 Charakteristika šetření

Zdrojem pro získání informací k šetření byl vyuţit dotazník. Jeho vyplnění bylo anonymní a dobrovolné. Dotazníky byly předávány osobně v tištěné podobě. Dotazník byl určen pouze pedagogům mateřských škol v Libereckém kraji. Obsahoval sedm otázek z toho tři obecné a čtyři týkající se výtvarné tvořivosti. Vyuţila jsem otevřených i uzavřených otázek. Respondenti volili mnou navrţené odpovědi, ale také měli moţnost pro vlastní odpověď. Dotazníky byly osobně rozdány v mateřských školách Libereckého kraje. Celkem bylo rozdáno 50 dotazníků a z toho navrácených 43.

Návratnost činí 86%. Dotazníkové šetření ukázalo 100% zastoupení ţen v dotazovaných mateřských školách. Z důvodu přehlednosti je vyhodnocení dotazníku znázorněno tabulkami za pomoci aplikace Microsoft Office Excel.

5.3 Otázky a předpoklady 5.3.1 Otázky

Otázka č. 4 – Kde čerpají pedagogové inspiraci pro výtvarnou činnost s dětmi?

Otázka č. 5 – Pedagogové označí techniky, se kterými se jiţ v praxi setkali a které jiţ vyuţili během své praxe při práci s dětmi.

Otázka č. 6 – Vyuţívají učitelé při výtvarné činnosti šablonu?

Otázka č. 7 – Nabízí daná MŠ výtvarný krouţek?

5.3.2 Předpoklady

Předpoklad 1 k otázce č. 4 – Předpokládám, ţe nejčastěji pedagogové čerpají z internetových stránek.

Předpoklad 2 k otázce č. 5 – Předpokládám, ţe pedagogové nemusejí znát všechny mnou nabízené techniky, mezi nejčastěji označené volím land art a kresbu kořením.

(37)

36 Předpoklad 3 k otázce č. 6 – Předpokládám, ţe vyuţití šablon v MŠ bude téměř stoprocentní.

Předpoklad 4 k otázce č. 7 – Předpokládám, ţe více jak polovina dotazovaných nabízí výtvarný krouţek.

5.4 Vyhodnocení

Tabulka 1(otázka č. 4)

Kde čerpáte inspiraci pro výtvarnou tvořivost s dětmi?

ČASOPISY 39

ODBORNÁ LITERATURA 27

INTERNETOVÉ STRÁNKY 41

TELEVIZNÍ POŘADY 26

U této otázky počet získaných odpovědí neodpovídá počtu respondentů, učitelé měli moţnost označit více odpovědí. U 3 respondentů se objevila odpověď: čerpání z vlastních nápadů, 14 učitelů se odkázalo na kolegy jako zdroj inspirace a 4 vepsaly do otevřené otázky inspiraci jiných mateřských škol. Učitelé dále uváděli jako zdroj inspirace: školení, návštěvy výtvarných dílen, semináře a nápady rodiny a přátel.

Pedagogové nejčastěji čerpají z internetových stránek, tedy předpoklad 1 k otázce č. 4 se potvrdil.

Tabulka 2(otázka č. 5)

Označte techniky, se kterými jste se již setkali, které jste využili během své praxe při práci s dětmi.

BODY ART 15

LAND ART 22

XEROX 4

SAVOVÁNÍ 15

KRESBA KOŘENÍM 38

PRÁCE S FOTOGRAFIÍ 31

U této otázky počet získaných odpovědí také neodpovídá počtu respondentů, učitelé měli moţnost označit více odpovědí. Dále se v otevřených otázkách objevovali odpovědi: niťová kresba, kresba kuličkou, kašírování, koláţ, muchláţ, malba, zapouštění barev, modelování, tisk z šablon, tupování, práce s tuší a novinovým

(38)

37 papírem. Předpoklad 2 k otázce č. 5 se nepotvrdil. Většina pedagogů vyuţívá techniku kresby kořením a land art se umístil aţ na třetí pozici vyuţívané techniky.

Tabulka 3(otázka č. 6)

Využíváte s dětmi při výtvarné činnosti šablonu?

ANO 33

NE 10

Otázka číslo 6 nabízela pouze dvě varianty odpovědí. Pouze jednou se vyskytla odpověď „někdy“, kterou jsem zařadila do odpovědí ano. Šablona, připravená pedagogem prvoplánově neplní účel v rozvoji dětské tvořivosti. Můţe být však vytvořena samotným dítětem a můţe tuto úlohu splňovat ve více výtvarných úkolech.

Předpoklad 3 k otázce č. 6 se potvrdil.

Tabulka 4(otázka č. 7)

Nabízí Vaše MŠ výtvarný kroužek?

ANO 11

NE 32

Poslední otázka také byla uzavřená. Velmi mě překvapilo vyhodnocování této otázky.

Předpokládala jsem, ţe v mnoţství nabízených aktivit, které dnes mateřské školy nabízejí, se bude vyskytovat i výtvarný krouţek. Můj předpoklad 4 k otázce č. 7 se nepotvrdil.

5.5 Závěr dotazníkového šetření

Závěrem můţeme říci, ţe nejčastějším zdrojem inspirace pro učitele mateřských škol jsou internetové stránky a časopisy. Ve volných odpovědích se nejčastěji respondenti obrací na nápady svých kolegů. Nejčastěji označenou vyuţívanou výtvarnou technikou z daných moţností byla kresba kořením a také práce s fotografií. Při rozhovoru během předávání dotazníků jsem na ţádost některých respondentů objasňovala pojmy: xerox, land art a body art, z čehoţ vyplívá neznalost těchto pojmů nebo technik. 77% učitelů vyuţívá při výtvarných činnostech s dětmi šablonu a zbylých 23% šablonu nevyuţívá.

26% učitelů odpovědělo, ţe jejich MŠ poskytuje dětem výtvarný krouţek a 74%

odpovědělo, ţe MŠ tento krouţek neumoţňuje. Právě toto tvrzení mě velmi překvapilo.

Průzkum také prokazuje 100% zastoupení ţen v pozici pedagoga MŠ. Dotazník

(39)

38 upozorňuje na omezené varianty vyuţívaných technik. Do své budoucí praxe se budu snaţit být inspirací pro své kolegyně a některé ukázky uvedu v praktické části této práce.

(40)

39

6 Praktická část

6.1 Úvod

Jako téma mé praktické části jsem si zvolila téma výtvarné řady s názvem Voda kolem nás. Mým záměrem je především rozvoj tvořivosti, fantazie, ale také uvědomění si těsné vazby člověka s přírodou a přírodním ţivlem – vodou. Díky této řadě se děti učí samostatnosti, důslednosti, trpělivosti a kooperaci. O vodě si s dětmi budeme během projektu vyprávět. Proč je pro ţivot důleţitá, z čeho je sloţena a co způsobuje její nedostatek nebo naopak přebytek. Děti se seznámí s mořským i sladkovodním ţivotem ţivočichů i rostlin. Dále se dětem budu snaţit přiblíţit svět umění a poukázat na práce významných autorů. Mým cílem je vést děti k lásce k umění a všímat si dění kolem nás.

6.2 Výtvarná řada

Výtvarnou řadu tvoří metodické listy, které jsou navrţeny pro skupinu dětí od 5 – 7 let.

Hlavním tématem je jiţ zmíněná voda, ale kaţdý dopolední blok věnovaný výtvarné tvořivosti jsem chtěla obohatit pro děti poutavým názvem. Dětem umoţňuji experimentování, objevování různých materiálů, technik, snaţím se podporovat jejich sebedůvěru a radost z dobře odvedené práce.

(41)

40 6.3 Metodické listy

6.3.1 Metodický list 1

Název: Krasobruslení Časová dotace: 30 min Věk dětí: 5-7 let

Technika: kombinovaná technika - lavírování, zanecháváni stop nástroji

Výchovně vzdělávací cíl: upevnění vztahu k přírodě a pochopení proměn přírody v zimním období

Výtvarný problém: pozorování různorodosti kresebných záznamů (stop, linií a čar), linka jako součást výtvarného sdělení, objevování a pozorování vlastností soli a barvy Vztah k výtvarné kultuře: Inspirací mi byl americký představitel akční malby Jackson Pollock konkrétně svým dílem Podzimní rytmus. Autor opustil vědomou kontrolu obrazu a dovolil nevědomí, aby vedlo ruku. Ocitáme se v období abstraktního expresionismu.

Klíčové kompetence: Kompetence k učení (dítě soustředěně pozoruje, zkoumá, objevuje a experimentuje)

Pomůcky: ubrus, čtvrtky formátu A4, anilinové barvy, silné kulaté štětce, nádoba s vodou, sůl (jemná, hrubozrnná), špendlík s plastovou hlavičkou

Organizace: třída

Motivace: S dětmi si vyprávíme o vodě. Kde ji nalézáme v přírodě? Jakou podobu můţe mít voda? V jakém ročním období nalezneme v přírodě led? Kde nalezneme led v přírodě? Co s ledem můţeme dělat, k čemu můţeme led vyuţít? Zkoušel jsi někdy bruslit? Dětem pustíme ukázku z krasobruslení. Bruslaři za sebou při bruslení zanechávají bílé rýhy i ledovou tříšť vytlačenou z ledu a vytváří tak vyjeţděné koleje.

Kdo byl někdy bruslit na rybníku, určitě si všiml i vzduchových bublinek zamrzlých v ledu. Vytvoříme si tmavý průzračný led, doplníme ho o malé bublinky, které se v ledě objevují, a poté si na svém rybníku zabruslíme.

Postup práce: Vytvoříme si lavírováním modrý podklad. Pouţijeme anilinové barvy zajímavé svým sytým barevným pigmentem, které rozmýváme vodou. Do vybraných míst vlhkého podkladu nasypeme sůl, která do sebe vsákne barevnou vodu a vytvoří v daném místě bílé skvrnky tzv. solný efekt (vzduchové bubliny). Děti pomocí špendlíku ryjí do vlhkého podkladu. Na špendlík příliš netlačíme, volně s ním

References

Related documents

Inför ombyggnaden av Stortorget i Gävle har SWECOs landskapsarkitekter utarbetat ett förslag där torget med sin torghandel får en ny struktur och indelning i zoner markerade med

U sedmi ukázek tohoto žánru z deseti uvedených se neobjevuje ilustrace. Aspoň malá ilustrace článek oživí, což je hlavně pro dětskou četbu důležité. Kiplingův Mauglí

Further chapters deal with the analysis of specific works and by examination of the themes of childhood and old age in the works of Božena Němcová´s (Babička),

Během inovace úchopné hlavice je možno inovovat díly tak, aby se tyto inovované části mohli dále použít pro jinou sekci výroby loketních opěrek.. M

Poslední a velmi důležitou částí konstrukce jsou ramena, která se na modulární část budou přidělávat přes již zmiňované konektory MT30.. Pro jednoduchost výroby

1) Projektová metoda je v první řadě organizovaná činnost ve výuce, jež směřuje k realizaci projektu. 2) Je to výuka, při které musí učitel rychle reagovat na změny

inspirovat, pomoci jim s projektem a následně jejich zájezd případně zařadit do svého portfolia. Žáci během práce na projektu získají jak odborné znalosti,

Velice zajímavými položkami dotazníkového šetření pak byly následující dvě otázky, které zkoumaly názor osob se zdravotním postižením na to, zda mají lidé s