Poděkování
Děkuji vedoucí mé diplomové práce paní Ing. Zuzaně Palounkové, Ph.D. za cenné rady, odborné názory, vstřícnost a trpělivost při tvorbě diplomové práce. Děkuji asistentům pedagoga a učitelům, kteří se zúčastnili výzkumného šetření za jejich čas a ochotu vyjádřit svůj názor. Děkuji svému manželovi, dětem a celé rodině za jejich podporu při mém studiu.
V Liberci dne 31. března 2017 ………..
Název diplomové práce: Role asistenta pedagoga v integračním procesu Jméno a příjmení autora: Bc. Lidmila Grohová
Akademický rok odevzdání diplomové práce: 2016/2017 Vedoucí diplomové práce: Ing. Zuzana Palounková, Ph.D.
Anotace:
Diplomová práce se zabývá rolí asistenta pedagoga, jeho spoluprací s učitelem a rozdělením kompetencí. Obsahuje informace o této oblasti z hlediska teoretického a praktického. Cílem diplomové práce je zmapovat spolupráci asistenta pedagoga s učiteli v základních školách a rozdělení jejich kompetencí během integračního procesu. Teoretická část se zabývá aktuálními trendy ve vzdělávání žáků se SVP, asistentem pedagoga a náplní jeho profese, jeho osobností, spoluprací asistenta pedagoga s dalšími subjekty.
Za použití metody rozhovoru byl kvalitativní výzkum zaměřen na rozdělení kompetencí mezi asistenta pedagoga a učitele a faktory, které ovlivňují způsob a úroveň jejich spolupráce. Výsledky výzkumu ukázaly, že předem rozdělené kompetence se postupně utváří podle potřeb žáka se SVP. Asistent pedagoga podporuje žáka se SVP během výuky, pomáhá mu se socializací v kolektivu třídy a pracuje i s ostatními žáky.
Mezi faktory ovlivňující spolupráci asistenta pedagoga a učitele patří především jejich osobnostní charakteristika, seznámení před zahájením spolupráce, respektování asistenta pedagoga jako rovnocenného člena pedagogického sboru a spolupráce mimo výuku. Z výsledků výzkumu vyplynula navrhovaná opatření.
Klíčová slova:
asistent pedagoga, učitel, žák se speciálními vzdělávacími potřebami, integrace, inkluze, podpůrná opatření, vzdělávání
Title of the diploma thesis: Role of Teaching Assistant in the Integration Process Author: Bc. Lidmila Grohová
Academic year of the diploma thesis submission: 2016/2017 Supervizor: Ing. Zuzana Palounková, Ph.D.
Annotation:
The thesis deals with the role of assistant teacher, his/he collaboration with the teacher and the division of competencies. It contains information about the area in terms of theoretical and practical. The thesis aims to map out cooperation between assistant teacher and teachers in primary schools and the division of competences during the integration process. The theoretical part deals with current trends in the education of pupils with SEN, assistant teacher and contents of his profession, his personality, the collaboration of an assistant teacher with other entities.
Using the interview method was qualitative research focused on the division of competences between the teacher and the teacher's assistant and the factors that affect the way and level of their cooperation. The research results showed that the predetermined competencies are taking shape according to the needs of pupils with SEN. Teaching assistant supports the pupil with SEN during teaching, helps him with socialization in the group classes and is working also with other pupils. Among the factors influencing the cooperation between teacher's assistant and teacher mainly include their personality characteristics, acquaintance before the start of cooperation, respect for teacher's assistant as an equal member of the teaching staff and the cooperation outside teaching. The research result points the proposed measures.
Keywords:
teacher's assistant, teacher, pupil with special educational needs, integration, inclusions, incentive measures, education
8
Obsah
Úvod ... 13
Teoretická část ... 15
1 Aktuální trendy ve vzdělávání ... 15
1.1 Vymezení základních pojmů ... 15
1.2 Legislativní vymezení ... 16
1.3 Pohled odborníků na integraci a inkluzi ... 19
2 Asistent pedagoga ... 20
2.1 Vývoj vzniku funkce asistenta pedagoga v České republice ... 21
2.2 Profesní příprava a kvalifikace asistenta pedagoga ... 22
2.3 Další vzdělávání asistenta pedagoga ... 24
2.4 Činnosti a náplň práce asistenta pedagoga ... 25
2.5 Rizika práce asistenta pedagoga ... 28
2.6 Osobnostní předpoklady pro výkon funkce asistenta pedagoga ... 29
2.6.1 Etický kodex asistenta pedagoga... 30
3 Týmová spolupráce ... 31
3.1 Vztah asistenta pedagoga a učitelů... 32
3.2 Vztah asistenta pedagoga a žáka se speciálními vzdělávacími potřebami ... 34
3.3 Vztah asistenta pedagoga a ostatních žáků ... 36
3.4 Vztah asistenta pedagoga a zákonných zástupců žáků se SVP ... 37
3.5 Spolupráce asistenta pedagoga a poradenských pracovníků ... 40
3.6 Kompetence učitele a asistenta pedagoga ... 41
3.7 Řešení problémových situací ... 42
3.8 Týmová spolupráce – ideální model ... 43
4 Empirická část ... 44
4.1 Metodologie výzkumu ... 44
4.2 Předvýzkum ... 46
4.3 Popis výzkumného vzorku ... 47
4.4 Výsledky výzkumného šetření ... 49
4.4.1 Rozdělení kompetencí z pohledu asistentů pedagoga ... 49
4.4.2 Rozdělení kompetencí z pohledu učitelů ... 54
4.4.3 Rozdělení kompetencí – komparace odpovědí obou skupin respondentů... 60
4.4.4 Faktory ovlivňující způsob a úroveň spolupráce asistenta pedagoga a učitele – pohled asistentů pedagoga ... 62
9
4.4.5 Faktory ovlivňující způsob a úroveň spolupráce asistenta pedagoga a učitele –
pohled učitelů ... 65
4.4.6 Faktory ovlivňující způsob a úroveň spolupráce asistenta pedagoga a učitele – komparace odpovědí obou skupin respondentů ... 68
4.4.7 Návrhy obou skupin respondentů na zlepšení spolupráce... 70
4.4.8 Komparace odpovědí spolupracujícího asistenta pedagoga a učitele... 72
4.5 Interpretace dat metodou zakotvené teorie... 74
4.6 Diskuse ... 78
4.7 Navrhovaná opatření ... 80
Závěr ... 83
Seznam použitých zdrojů……….85
Seznam příloh………..89
10 Seznam tabulek
Tabulka č. 1 – Základní údaje o respondentech z řad asistentů pedagoga Tabulka č. 2 – Základní údaje o respondentech z řad učitelů
Tabulka č. 3 – Rozdělení kompetencí
Tabulka č. 4 – Přehled činností vykonávaných asistentem pedagoga během výuky Tabulka č. 5 – Asistent pedagoga a ostatní žáci
Tabulka č. 6 – Účast na vedení výuky Tabulka č. 7 – Ovlivnění výuky
Tabulka č. 8 – Spolupráce na hodnocení žáka se SVP Tabulka č. 9 – Rozdělení kompetencí dle učitelů
Tabulka č. 10 – Činnosti asistenta pedagoga během výuky
Tabulka č. 11 – Pohled učitelů na práci asistentů pedagoga s ostatními žáky Tabulka č. 12 – Účast asistentů pedagoga na vedení výuky dle vyjádření učitelů Tabulka č. 13 – Konzultace o průběhu výuky
Tabulka č. 14 – Podíl asistenta pedagoga na přípravách na výuku dle učitelů Tabulka č. 15 – Spolupráce na hodnocení žáka dle učitelů
Tabulka č. 16 – Činnost nad rámec asistentových kompetencí dle učitelů Tabulka č. 17 – Důvod výkonu práce asistenta pedagoga
Tabulka č. 18 – Seznámení s učitelem
Tabulka č. 19 – Pozice asistenta pedagoga v pedagogickém sboru
Tabulka č. 20 – Spolupráce asistenta pedagoga s učitelem dle asistentů pedagoga Tabulka č. 21 – Seznámení s asistentem pedagoga
Tabulka č. 22 – Hodnocení spolupráce s asistentem pedagoga
11
Tabulka č. 23 – Vyhrazený čas na společné přípravy dle učitelů Tabulka č. 24 – Návrhy asistentů pedagoga na zlepšení spolupráce Tabulka č. 25 – Návrhy učitelů na zlepšení spolupráce
Seznam grafů
Graf č. 1 – Rozdělení kompetencí – komparace odpovědí Graf č. 2 – Navrhovaná opatření na zlepšení spolupráce
Seznam schémat
Schéma č. 1 – Faktory ovlivňující spolupráci asistenta pedagoga a učitele Schéma č. 2 – Paradigmatický model
Schéma č. 3 – Pracovní kompetence asistenta pedagoga Schéma č. 4 – Pracovní kompetence učitele
Schéma č. 5 – Faktory pozitivně ovlivňující spolupráci učitele a asistenta pedagoga
12 Seznam použitých zkratek
PPP – pedagogicko-psychologická poradna SPC – speciálně pedagogické centrum SVP – speciální vzdělávací potřeby
13
Úvod
Způsob vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami ovlivňuje jejich celý život, včetně jejich zaměstnatelnosti. Legislativní změny v českém školství v současné době podporují jejich edukaci v hlavním vzdělávacím proudu. To se neobejde bez podpůrných opatření. Jedním z nich je zavedení pozice asistenta pedagoga. Z toho vychází i téma diplomové práce zaměřené na roli asistenta pedagoga v integračním procesu.
Funkce asistenta pedagoga nemá v naší zemi dlouhodobou tradici, proto je mnohdy vnímána rozporuplně. Lidé často neví, co mohou očekávat, neznají rozdíl mezi učitelem a asistentem pedagoga, nebo mezi osobním asistentem a pedagogickým asistentem.
V České republice se setkáváme s osobními asistenty a asistenty pedagoga. Jejich náplň pracovní činnosti je odlišná, ale v případě pedagogické asistence se, v některých případech, prolíná. Osobní i pedagogičtí asistenti by měli být empatičtí, trpěliví, zodpovědní, spolehliví, psychicky odolní lidé, kteří chtějí tuto práci vykonávat a nehledají v ní jen dočasné řešení své situace s uplatněním na pracovním trhu.
Cílem diplomové práce je zmapovat spolupráci asistenta pedagoga s pedagogy v základních školách a rozdělení jejich kompetencí během integračního procesu. Do tohoto procesu jsou dále zapojeni žáci se speciálními vzdělávacími potřebami, jejich rodiče, ostatní žáci ve třídě, školské poradenské zařízení, pracovníci školního poradenského zařízení a další pedagogičtí pracovníci školy. Ti všichni by spolu měli tvořit tým, jehož smyslem bude umožnit žákovi se speciálními vzdělávacími potřebami navštěvovat školu dle jeho výběru, umožnit mu stát se platným členem školního kolektivu, podporovat ho při rozvíjení jeho schopností a dovedností a být průvodci jeho životem. Začlenění žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do hlavního proudu vzdělávání obohacuje všechny, kteří jsou součástí tohoto procesu. Pokud je uchopeno správně, naskýtá se šance, že postupně zmizí předsudky, někdy až nenávist, vůči těm, kteří se nějak odlišují. Naopak vzroste empatie, prohloubí se vztahy, odlišnost bude akceptována.
Diplomová práce je rozdělena do dvou částí, teoretické a empirické. Teoretická část je věnována profesi asistenta pedagoga, vztahům mezi činiteli integračního procesu,
14
jejich spolupráci, kompetencím učitelů a asistentů pedagoga a pohledu na integraci a inkluzi v českém školství. Empirická část se zabývá analýzou získaných dat z uskutečněného kvalitativního výzkumu, který byl zaměřen na rozdělení kompetencí asistenta pedagoga a učitele během integračního procesu a na jejich způsob a úroveň spolupráce. Zaměřili jsme se nejen na samotné rozdělení kompetencí, ale také na okolnosti, které na toto rozdělení mají vliv. Je zřejmé, že úroveň spolupráce obou ovlivňuje vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Proto byly hledány faktory, které mají podstatný vliv na pracovní vztah mezi asistentem pedagoga a učitelem. Komparací odpovědí obou skupin respondentů jsme zjišťovali jejich pohled na společnou spolupráci a tím současně na integrační proces žáka se SVP.
Dalšími diskutovanými tématy současnosti jsou integrace a inkluze. Obě mají svoje příznivce i oponenty. Inkluze asi není cesta za vzděláním vhodná pro všechny děti, žáky a studenty se speciálními vzdělávacími potřebami, včetně dětí, žáků a studentů nadaných, ale s pomocí pedagogů, psychologů, speciálních pedagogů a asistentů pedagoga bude tato forma vzdělávání možná pro co nejvíce lidí. Inkluze je dlouhodobá cesta, která s sebou nese spoustu práce všech zúčastněných stran, které pomohou v přerodu vzdělávání.
15
Teoretická část
Teoretická část diplomové práce se zabývá profesí asistenta pedagoga a jeho vztahem k dalším činitelům integračního procesu. Přibližuje tuto profesi z pohledu legislativních vymezení a současně z pozice samotné osobnosti člověka, který toto zaměstnání vykonává. V další části se věnuje vztahům mezi asistentem pedagoga, učiteli, žáky a rodiči během integračního procesu.
1 Aktuální trendy ve vzdělávání
Společné vzdělávání dětí, žáků a studentů probíhá na českých školách od roku 2005.
Od září 2016 je v praxi více podpořeno legislativními změnami, podle kterých mají všechny školy ze zákona nárok na finanční podporu a evropské dotace. Hlavní myšlenkou je rovný přístup ke všem dětem, žákům a studentům během jejich vzdělávání, a to dle jejich možností a potřeb. Cílem tohoto procesu je vzdělávání dětí, žáků a studentů především v hlavním vzdělávacím proudu při zabezpečení potřebných podpůrných opatření. Společné vzdělávání obohacuje všechny zúčastněné nejen během doby, po kterou probíhá, ale i v jejich budoucím životě (MŠMT 2016).
1.1 Vymezení základních pojmů
V souvislosti s aktuálními trendy ve vzdělávání jsou často zmiňované pojmy integrace a inkluze. Průcha a kol. (2003, s. 87) uvádí, že integrace (integrované vzdělávání) jsou přístupy a způsoby zapojení žáků se zvláštními vzdělávacími potřebami do hlavních proudů vzdělávání a do běžných škol. Integrace má několik stupňů od oddělené speciální třídy na běžné škole po individuální zařazení žáka do libovolné třídy.
Inkluze (inkluzivní vzdělávání) umožňuje začlenit dítě se SVP včetně dětí s těžkým postižením do hlavního vzdělávacího proudu. Při tomto způsobu vzdělávání se vytváří prostor pro rovné vzdělávací příležitosti (Průcha a kol. 2003, s. 85).
16
Při integraci se především žák se speciálními vzdělávacími potřebami (dále SVP) přizpůsobuje vzdělávacímu systému, naopak inkluzivní vzdělávání se přizpůsobuje potřebám všech žáků.Pojem integrace byl zmíněn v § 3 odst. 2 vyhlášky č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, ve vyhlášce č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných už není (Vyhláška č. 73/2005 Sb.,
§ 3, odst. 2, Vyhláška č. 27/2016 Sb.).
Termín žák se SVP se používá v případě, že žák (dítě, student) potřebuje k naplnění svých vzdělávacích možností nebo k uplatnění nebo užívání svých práv na rovnoprávném základě s ostatními poskytnutí podpůrných opatření (Zákon č. 82/2015 Sb., § 16, odst. 1).
Podpůrná opatření jsou poskytována žákům se SVP bezplatně školou nebo školským zařízením. Podpůrnými opatřeními se rozumí nezbytné úpravy ve vzdělávání a školských službách odpovídající zdravotnímu stavu, kulturnímu prostředí nebo jiným životním podmínkám dítěte, žáka nebo studenta (Zákon č. 82/2015 Sb., § 16, odst. 1).
1.2 Legislativní vymezení
Právo na vzdělávání a rovný přístup k němu deklarují právní předpisy a dokumenty, mezi něž patří Ústava České republiky, Listina základních práv a svobod, Listina základních práv Evropské unie, Úmluva o právech dítěte, Úmluva o právech osob se zdravotním postižením, Národní akční plán inkluzivního vzdělávání, Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR 2015 - 2020 a další (Morávková- Vejrochová 2015, s. 24 – 27).
Důležitým dokumentem byla tzv. Bílá kniha, na niž navazuje Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020, ve které je uvedena jedna z nejdůležitějších priorit, a to snižování nerovnosti ve vzdělávání. Vzdělávací politika ČR směřuje v současné době k rozvoji vzdělávacího systému, který by měl být dostupný pro každého a s možností stejné šance pro všechny, aby každý jedinec mohl maximálně rozvinout svoje předpoklady. To lze učinit pouze při zajištění podpory individuální integrace dětí, žáků a studentů se SVP. Tato skupina lidí je ohrožena větším rizikem předčasného ukončení
17
svého vzdělávání. Podle Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020 by měl být vzdělávací systém koncipován tak, aby škola maximálně rozvíjela potenciál všech dětí, žáků a studentů s výukovými problémy, sociokulturními problémy a mimořádně nadaných (Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2020, 2016).
Záměr společného vzdělávání všech dětí, žáků a studentů byl uveden již v Bílé knize, neměl však dostatečně vypracovaný systém podpory (nedostatečná osvěta společnosti, neucelený systém specializovaných služeb pomáhajících pedagogům s výchovou a vzděláváním žáků se SVP). Ve Strategii vzdělávací politiky ČR do roku 2020 je podpořeno vzdělávání pedagogických pracovníků, důraz je kladen na rozvoj pedagogicko-psychologického poradenství, podpůrná opatření, diagnostiku atd.
(Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2020, 2016).
Vzdělávání dětí, žáků a studentů upravuje zákon č. 561/2004 Sb. (školský zákon), který byl v roce 2015 novelizován zákonem č. 82/2015 Sb. s platností od 1. září 2016.
Hlavní změnou prošel především § 16, který byl v zákoně č. 561/2004 Sb. nazýván Vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů nadaných. V novele školského zákona č. 82/2015 Sb. je § 16 pojmenován jako Podpora vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami.
Důležitou změnou oproti původnímu znění § 16 je zařazení podpůrných opatření, která jsou v novele školského zákona definována jako nezbytné úpravy ve vzdělávání a školských službách odpovídající zdravotnímu stavu, kulturnímu prostředí nebo jiným životním podmínkám žáků (Zákon č. 82/2015 Sb., § 16).
Podpůrná opatření jsou rozdělena do pěti stupňů, přičemž první stupeň podpůrných opatření zajišťuje škola nebo školské zařízení, ve kterém se žák vzdělává, a to bez nároku na zvýšený finanční normativ. Jedním z podpůrných opatření je využití funkce asistenta pedagoga. Jeho využití během pobytu dítěte, žáka, studenta se SVP ve škole nebo školském zařízení je možné v druhém až pátém stupni podpůrných opatření, která už jsou realizována na doporučení školského poradenského zařízení. Poskytování podpůrných opatření by mělo rozšířit skupinu žáků, kteří na některé z nich dosáhnou (jedná se především o žáky se zdravotním nebo sociálním znevýhodněním) (Michalík, et al. 2015, s. 6 – 12).
18
Další změnou oproti dosud platné verzi zákona č. 561/2004 Sb. je § 16a Poradenská pomoc školských poradenských zařízení, a to především ve sdělování výsledků vyšetření. Podle novely závěry z vyšetření a doporučení obdrží zákonný zástupce žáka nebo zletilý žák (stejně jako tomu bylo), ale současně škola nebo školské zařízení dostanou doporučení k poskytování podpůrných opatření 1. až 5. stupně dle zjištěných závěrů z vyšetření (Zákon č. 82/2015 Sb., § 16a).
Paragraf 19 zákona č. 82/2015 Sb. stanoví mimo jiné také podmínky, které upravují využití a činnost asistenta pedagoga. V porovnání s § 19 školského zákona č. 561/2004 Sb. se v novele hovoří o výčtu a účelu podpůrných opatření a o organizaci jejich poskytování (Zákon č. 82/2015, § 19).
Asistentům pedagoga se věnuje také § 2 odst. 2 zákona č. 563/2004 Sb.
o pedagogických pracovnících, který řadí asistenta pedagoga mezi osoby vykonávající přímou pedagogickou činnost. Paragraf 20 toho zákona se zabývá odbornou kvalifikací asistentů pedagoga (Zákon 563/2004 Sb., § 2, odst. 2). Jejich vzdělávání se věnuje vyhláška č. 317/2005 Sb. o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků ve znění pozdějších zákonů, a to
§ 4 Studium pro asistenty pedagoga (více viz kapitola 2.2 Profesní příprava a kvalifikace asistenta pedagoga) (Vyhláška č. 317/2005 Sb., § 4).
Nařízení vlády č. 75/2005 Sb., o stanovení rozsahu přímé vyučovací, přímé výchovné, přímé speciálně pedagogické a přímé pedagogicko-psychologické činnosti pedagogických pracovníků ve znění nařízení vlády 273/2009 Sb. určuje rozsah přímé pedagogické činnosti asistenta pedagoga, tj. 20 až 40 hodin týdně, dle rozhodnutí ředitele školy (Portál pro školní asistenty a asistenty pedagogů 2013).
Od 1. září 2016 vešla v účinnost vyhláška č. 27/2016 Sb. o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných. V § 5 Asistent pedagoga se uvádí náplň práce asistenta pedagoga, jeho hlavní činnosti a počet žáků se SVP ve třídě, kterým může poskytovat podporu při vzdělávání (Vyhláška č. 27/2016 Sb., § 5).
19
1.3 Pohled odborníků na integraci a inkluzi
Jak již bylo zmíněno, pojmy integrace a inkluze jsou často zmiňovaná slova s ohledem na aktuální vývoj českého školství. Slova, která s sebou nesou různé emoce, názory, zkušenosti. Psycholožka Mgr. Lenka Novotná vnímá integraci a inkluzi jako stejné pojmy, často módní až zprofanované. Domnívá se, že myšlenka inkluzivního školství je pěkná, ale nepřipravená s ohledem na počty žáků ve třídách, nedostatečnou připravenost pedagogů a nedostatek finančních prostředků na zajištění adekvátních podmínek (Novotná 2011).
Zastáncem inkluzivního vzdělávání je předsedkyně České odborné společnosti pro inkluzivní vzdělávání Mgr. Klára Laurenčíková, která vidí jako hlavní cíl tohoto typu vzdělávání změnu vzdělávacího systému, kdy se každé dítě vzdělává dle svých jedinečných potřeb v přátelské prostředí a zažívá z učení radost (Šára 2016).
Laurečníková současně dodává, že postupná integrace žáků se SVP do škol běžného typu probíhá již od pádu železné opony. Podle jejího vyjádření, stále více škol vnímá společné vzdělávání žáků za normální jev. Tyto školy se musely vypořádat s překážkami ve formě špatně nastavené systému financování (především asistentů pedagoga), s nedostatkem školských poradenských pracovníků, ale i špatně nastavenou legislativou. Přes všechny tyto nedostatky je podle Laurenčíkové hodně učitelů, kteří se od společného vzdělávání všech dětí nedali odradit a dokáží s žákem se SVP pracovat podle jeho možností a potřeb. Jako jednu z nezbytných podpor učitele v tomto procesu zmiňuje kvalitní spolupráci s asistentem pedagoga.
Psycholog PhDr. Jaroslav Šturma dělí integraci žáka se SVP na úspěšnou a neúspěšnou. Aby byl integrační proces úspěšný, je nutné se na něj předem připravit.
Jednou z hlavních podmínek je připravenost a ochota všech zúčastněných (pedagogičtí i nepedagogičtí pracovníci školy, spolužáci žáka se SVP a jejich rodiče atd.) podílet se na tomto procesu (Šturma 2010). Zdařilou integrací se zlepší kvalita života žáka se SVP, ale také jeho intaktní spolužáci získají zkušenosti, rozvíjí svoje sociální dovednosti a empatii. Stejně tak jsou podle PhDr. Šturmy obdařeni všichni lidé (rodina žáka se SVP, pedagogičtí a nepedagogičtí pracovníci školy), kteří se integračního procesu účastní. Ne vždy je ale začlenění žáka se SVP do hlavního vzdělávacího proudu úspěšné. Především nesouhra a neshoda zainteresovaných stran ovlivňuje tento proces
20
negativně. Dále se PhDr. Šturma domnívá, že pokud začleňovaný žák se SVP zažívá během svého vzdělávání častý neúspěch, pociťuje-li více svoje postižení, necítí-li se svými vrstevníky sounáležitost, je integrační proces neúspěšný a nesplňuje to, co by měl.
Názory odborníků na integraci a inkluzi se různí. Ve většině případů tento systém vzdělávání nezavrhují, ale někteří mají určité pochybnosti. Ty pramení z nejistoty, z nedostatečné připravenosti vzdělávacího systému i pedagogů. Jak říká v jednom z rozhovorů o inkluzi ředitel Základní školy Poběžovice Mgr. Vladimír Foist, společné vzdělávání všech žáků bez rozdílu je naše přesvědčení a styl práce (Pavlíčková 2014).
Nedůvěru některých rodičů pomáhá překonávat otevřená komunikace školy a úzká spolupráce s rodiči, kterou Mgr. Foist považuje za důležitou a nezbytnou součást procesu vzdělávání jejich dětí.
2 Asistent pedagoga
Funkce asistenta pedagoga je ve školách České republiky zřizována více jak deset let resortem Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy. Jedná se o jednu z forem podpůrných opatření při vzdělávání a výchově dětí, žáků a studentů se SVP, kteří jsou integrováni v běžných mateřských, základních, středních a vyšších odborných školách nebo v různých stupních škol speciálních. Přítomnost asistenta pedagoga při edukaci žáků se SVP má těmto žákům umožnit kvalitnější vzdělávání, následně zlepšit uplatnění na trhu práce a především u osob s těžkými formami zdravotního postižení zlepšit kvalitu jejich života. Působení asistenta pedagoga je jedním z nástrojů inkluzivního modelu vzdělávání, který mezi svými prioritami uvádí také Strategie vzdělávání 2020 (Národní ústav pro vzdělávání 2016).
Asistent pedagoga poskytuje podporu jinému pedagogickému pracovníkovi při vzdělávání žáka či žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v rozsahu podpůrného opatření nebo podle § 18 odst. 1. Asistent pedagoga pomáhá jinému pedagogickému pracovníkovi při organizaci a realizaci vzdělávání, podporuje samostatnost a aktivní zapojení žáka do všech činností uskutečňovaných ve škole v rámci vzdělávání, včetně poskytování školských služeb. Asistent pedagoga pracuje podle potřeby se žákem nebo s ostatními žáky třídy, oddělení nebo studijní skupiny podle pokynů jiného
21
pedagogického pracovníka a ve spolupráci s ním (Vyhláška č. 27/2016 Sb., § 5 odst. 1, 2).
Asistent pedagoga je součástí pedagogického sboru školy, ve které působí. Pracuje pod metodickým vedením učitele, který zodpovídá za průběh a výsledky vzdělávání.
Doporučení na zřízení funkce asistenta pedagoga dávají speciálně pedagogická centra (dále SPC) a pedagogicko-psychologické poradny (dále PPP). Jejich hlavní význam spočívá v doporučení tohoto podpůrného opatření konkrétnímu dítěti, žákovi, studentovi s postižením. Doporučení školského poradenského zařízení obsahuje zdůvodnění potřeby této funkce. Asistent pedagoga působí ve třídě, ve které je integrován žák nebo žáci se SVP. V této třídě je dalším pedagogickým pracovníkem, který pomáhá při výuce nejenom žákovi se SVP, ale i ostatním žákům, a to dle dohody s vyučujícím (Uzlová 2010, s. 43).
2.1 Vývoj vzniku funkce asistenta pedagoga v České republice
Počátkem 90. let minulého století se v naší republice začalo postupně přetvářet vzdělávání dětí, žáků a studentů se SVP, a to postupně od integrace k inkluzi. Vyhláška č. 127/1997 Sb. o speciálních školách a speciálních mateřských školách umožňovala působení dvou pedagogických pracovníků ve třídách s žáky s autismem, více vadami, hluchoslepými a v přípravném stupni. V této době se stávali asistenty pedagoga vojáci na civilní službě nebo studenti v rámci své pedagogické praxe. Jejich kompetence nebyly ale upřesněné, dle potřeby zasahovaly také do osobní asistence. Již od září 1993 byla na soukromé Základní škole Přemysla Pittra v Ostravě zřízena funkce romského asistenta pro žáky ze sociálně znevýhodněného prostředí. Oficiálně byla pozice romského pedagogického asistenta ustanovena na přelomu roku 1997/1998. Roku 2000 byla zrušena vazba asistenta na etnicitu, do přípravných tříd vstupují vychovatelé – asistenti učitele jako druzí pedagogičtí pracovníci (Portál pro školní asistenty a asistenty pedagogů 2013).
Důležitým prvkem tohoto procesu je vzdělávání dle individuálních předpokladů jedince, a tím zabezpečení možnosti rozvíjet jeho předpoklady v co největší míře.
Přerod spočíval v poskytování vzdělávání jedincům se SVP nejen prostřednictvím speciálního školství, ale i školami běžného typu. České školství čerpalo ze zahraničních zkušeností, z projektů prováděných např. v Dánsku, Německu, Velké Británii. Hlavní
22
myšlenkou je respektování dětí, žáků a studentů se SVP a jejich možností vzdělávat se.
Česká republika se v květnu 2004 stala součástí Evropské agentury pro rozvoj speciálního a inkluzívního vzdělávání (European Agency for Developent in Special and Inclusive Needs Education). Toto členství pomáhalo a stále pomáhá zajišťovat podmínky při integraci a inkluzi v naší republice podle zkušeností jiných evropských států (Teplá 2015).
Legislativní změny v letech 2004/2005 (zákon č. 561/2004 Sb., zákon č. 563/2004 Sb., vyhláška č. 73/2005 Sb.) podpořily vzdělávání integrovaných dětí, žáků, studentů se zdravotním postižením v mateřské škole, základní škole a střední škole a žáků s těžkým zdravotním postižením ve speciálních školách. Asistent pedagoga se stává pedagogickým pracovníkem a v rámci jeho působení je podpůrnou službou pro děti, žáky, studenty se zdravotním postižením, zdravotním a sociálním znevýhodněním na všech stupních běžných a speciálních škol. Novelou školského zákona č. 82/2015 Sb. je asistent pedagoga charakterizován jako jedno z podpůrných opatření, které dítě, žák nebo student potřebují, aby využili své vzdělávací možnosti na základě rovnoprávnosti vzdělávání (Teplá 2015).
Podle údajů z r. 2005 pracovalo na českých školách 1588 asistentů pedagoga (v přepočtu na plný úvazek 1156,4). Během deseti let se tento počet zvýšil skoro šestinásobně, tzn., že v r. 2014 pedagogickou asistenci vykonávalo 8873 osob (v přepočtu na plný úvazek 5744,8). Z počtu 8873 asistentů pedagoga pracovalo 8155 s dětmi / žáky se zdravotním postižením a 718 s dětmi / žáky se sociálním znevýhodněním (Morávková-Vejrochová 2015, s. 19). Z těchto údajů je patrná zvyšující se míra začleňování dětí, žáků a studentů se SVP, včetně žáků nadaných, do všech typů škol za pomoci asistentů pedagoga.
2.2 Profesní příprava a kvalifikace asistenta pedagoga
Asistent pedagoga musí splňovat stejné požadavky jako všichni pedagogičtí pracovníci školy. Ty jsou uvedeny v § 3 odst. 1 zákona č. 563/2004 Sb.
o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů. Mezi tyto požadavky se řadí:
23
plná způsobilost k právním úkonům,
odborná kvalifikace pro přímou pedagogickou činnost, kterou vykonává,
bezúhonnost,
zdravotní způsobilost,
prokázaná znalost českého jazyka (Zákon č. 563/2004 Sb., § 3, odst. 1).
Dále se v § 2 odst. 2 tohoto zákona uvádí osoby, které vykonávají přímou pedagogickou činnost včetně asistenta pedagoga. Paragraf 20 tohoto zákona vymezuje získání odborné kvalifikace asistenta pedagoga, který vykonává přímou pedagogickou činnost ve třídě, ve které se vzdělávají děti nebo žáci se speciálními vzdělávacími potřebami nebo ve škole zajišťující vzdělávání dětí a žáků formou individuální integrace. Pro přímou pedagogickou činnost musí mít asistent pedagoga minimálně středoškolské vzdělání s maturitou a kurz pro asistenty pedagoga. V případě, že asistent pedagoga vykonává ve škole, školském zařízení pro zájmové vzdělávání, ve školském výchovném a ubytovacím zařízení, ve školském zařízení pro výkon ústavní nebo ochranné výchovy, nebo ve školském zařízení pro preventivně výchovnou péči pomocné výchovné práce, může tuto pozici zastávat i člověk se základním vzděláním a kurzem pro asistenty pedagoga (Zákon č. 563/2004 Sb., § 20).
Před počátkem účinnosti zákona č. 563/2004 Sb. o pedagogických pracovnících se vzhledem k možnosti zřídit na školách funkci romských asistentů věnovala vzdělávání těchto asistentů různá občanská sdružení, např. již roku 1996 organizace Nová škola nabízela kurz pedagogického minima. První vysoká škola, která již r. 2002 zahájila dvou semestrové kurzy pro asistenty pedagoga, byla Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity v Brně. Od r. 2008 je na této fakultě tříleté bakalářské prezenční studium oboru Sociálně pedagogického asistentství (Asistent pedagoga 2011). Obor Sociálně pedagogická asistence lze v současné době studovat v prezenční i kombinované formě v bakalářském programu také na Pedagogické fakultě Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem. Tento obor je však zaměřen na pedagogickou asistenci dospělých lidí (Pedagogická fakulta UJEP 2016). Aktuálně není akreditován žádný studijní program věnující se přímo pedagogické asistenci, jehož absolventi by mohli pracovat na všech stupních škol běžného vzdělávacího proudu a škol speciálních.
Zájemci můžou získat vzdělání pro výkon profese asistenta pedagoga také pětiletým dálkovým studiem zakončeným maturitní zkouškou oboru Pedagogika pro asistenty ve
24
školství na Střední škole prof. Zdeňka Matějčka v Ostravě – Porubě (Střední škola prof.
Zdeňka Matějčka, Ostrava Poruba 2016).
V současné době jsou pro splnění kvalifikačních předpokladů nejvíce využívány vzdělávací programy Studium pro asistenty pedagoga, které jsou většinou ukončeny závěrečnou zkouškou a obhajobou závěrečné práce. Po úspěšném ukončení tohoto vzdělávání získají absolventi osvědčení. Tyto vzdělávací programy jsou pořádány Centry celoživotního vzdělávání v rámci dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků, vysokými školami, vyššími odbornými školami a různými organizacemi. Rozsah kurzu činí nejméně 120 hodin, z toho 80 hodin teorie a 40 hodin praxe (Uzlová 2010, s. 58, 59).
Jak uvádí Uzlová (2010, s. 44), vzhledem k finančnímu podhodnocení je těžké získat kvalifikovaného asistenta pedagoga. Nejčastěji jsou na tato místa přijímáni lidé se středoškolským vzděláním (často ženy po rodičovské dovolené), kteří si zároveň při výkonu práce doplňují potřebnou kvalifikaci akreditovaným kurzem. Dále jsou tato místa obsazována studenty vysokých škol nebo jejich absolventy. U nich však bývá výkon tohoto zaměstnání přechodný do doby, než najdou práci dle své odbornosti.
V některých případech zastává funkci asistenta pedagoga rodič (prarodič) integrovaného žáka. Tato varianta je vzhledem k socializaci žáka nejméně vhodná.
2.3 Další vzdělávání asistenta pedagoga
Jako spousta dalších profesí i asistenti pedagoga by se měli dále průběžně vzdělávat, a to jak samostudiem, tak formou kurzů v rámci dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků. Můžou se tak obohatit o nové informace a zkušenosti, které se vážou přímo k výkonu jejich práce. Čím více rozumí asistent pedagoga znevýhodnění žáka, kterému asistuje, tím snáze se přizpůsobí jeho potřebám (Habr, Hájková, Vaníčková 2015, s. 19, 20). Z tohoto důvodu je pro ně dobré mít znalosti z psychologie, pedagogiky, speciální pedagogiky, psychiatrie a dalších oborů.
Pro činnost asistentů pedagoga jsou přínosem i kurzy týkající se řešení krizových situací, komunikace atd. Velmi cenné zkušenosti se dají získat pomocí zážitkových kurzů, kdy se účastníci vžijí do dané situace a můžou ji hodnotit z jiného úhlu pohledu.
25
Sebezkušenostní semináře pořádají také psychoterapeutické společnosti (Habr, Hájková, Vaníčková 2015, s. 20, 21). Veškeré další vzdělávání je však dobrovolné.
Z důvodu dlouhodobé motivace asistentů pedagoga by bylo vhodné zavést jejich kariérní růst. Není vhodné podmiňovat ho studiem ukončeným maturitní zkouškou nebo vysokoškolským studiem. Jak uvádí Morávková-Vejrochová (2015, s. 35), možnost kariérního růstu (tím zároveň větší samostatnost při výuce žáků, možnost vést začínající asistenty pedagoga a samozřejmě i vyšší finanční ohodnocení) by mělo být vázáno na počet let praxe, absolvování vzdělávacích kurzů, doporučení zaměstnavatele a případně složení určitých zkoušek.
Pro profesní rozvoj asistenta pedagoga je nutné se po celý život vzdělávat. Nelze opomenout metodickou podporu a vedení, které poskytují pedagogičtí pracovníci školy nebo zaměstnanci PPP a SPC. Asistent pedagoga tvoří tým s učiteli a zákonnými zástupci žáka. Jejich hlavní metou je podpora žáka se SVP při výchovně vzdělávacím procesu. Profesní rozvoj probíhá také četbou odborné literatury, účastí na seminářích.
Gardošová (2015, s. 74 – 76) uvádí tyto hlavní ukazatele kvality profesního růstu:
asistent pedagoga se celoživotně vzdělává – semináře, kurzy, tvorba profesního portfolia atd.,
asistent pedagoga hodnotí svoji práci a vyhodnocuje její kvalitu – reflexe od žáků, učitelů, atd., sebereflexe, zpětná vazba, využívá dle potřeby mentoring, supervize apod.,
asistent pedagoga pracuje v týmu, spolupracuje s ostatními pedagogy – spolupráce na tvorbě individuálního vzdělávacího plánu atd.,
asistent pedagoga je zodpovědný za rozhodnutí, která se vážou k jeho profesi.
2.4 Činnosti a náplň práce asistenta pedagoga
Asistent pedagoga je zaměstnancem školy nebo školského zařízení, ve kterém pracuje pod vedením učitele nebo vychovatele. Jeho náplň práce určuje ředitel školy podle potřeby žáků se SVP na základě doporučení PPP nebo SPC, dle požadavků učitelů i návrhů asistenta pedagoga, který má se svou prací již zkušenosti. Asistent
26
pedagoga by měl být seznámen se svojí pracovní náplní při nástupu do zaměstnání, stejně tak by ji měl znát třídní učitel a ostatní vyučující. Konkrétní forma podpory a její míra se uvádí v individuálním vzdělávacím plánu žáka se SVP (Uzlová 2010, s. 47, 48).
Z důvodu rozličných činností, které asistent pedagoga vykonává, je vhodné, když se do náplně práce zařadí nejen přímá, ale i nepřímá pedagogická činnost, která bude rovněž konkrétně definována.
Mezi základní činnosti asistenta pedagoga patří:
individuální pomoc žákům při začleňování a přizpůsobení se školnímu prostředí,
spolupráce s pedagogickými pracovníky školy při realizaci výchovné a vzdělávací činnosti,
individuální pomoc žákům v průběhu výuky, zejména při zprostředkování učební látky, při výkladu textu, obrazového materiálu a další učební látky,
individuální práce se žáky podle stanovených vzdělávacích programů a pokynů učitele,
vzdělávací a výchovná činnost podle stanovených postupů a pokynů učitele nebo vychovatele zaměřená na speciální vzdělávací nebo specifické výchovné potřeby žáka nebo skupiny žáků,
pomoc a zprostředkování při vzájemné komunikaci pedagogů se žáky a žáků mezi sebou, včetně využití alternativních komunikačních systémů,
pomoc při výchově žáků, upevňování jejich sociálních, pracovních, hygienických a jiných návyků,
poskytování potřebné pomoci při úkonech sebeobsluhy a pohybu žákům, kteří tuto pomoc potřebují,
pomoc při zajišťování spolupráce se zákonnými zástupci žáka (Habr, Hájková, Vaníčková 2015, s. 42, 43).
K dalším činnostem práce asistenta pedagoga patří vytváření pomůcek, pracovních listů a jejich případná úprava, poskytování možnosti doučování a přípravy na výuku (např. v rámci školní družiny), podpora pozornosti při výuce, aktivizace nebo naopak zklidnění žáka atd. Asistent pedagoga se účastní pedagogických porad, třídních schůzek, dle možnosti se dále vzdělává. Během výuky se nevěnuje pouze žákovi / žákům se SVP, ale působí ve třídě jako další pedagogický pracovník, který
27
pomáhá dle domluvy s učiteli i ostatním žákům (Habr, Hájková, Vaníčková 2015, s. 43).
Největší část asistentovy práce spočívá v podpoře žáků během výuky, která by měla probíhat společně, pod dohledem pedagoga. Možnost, kdy asistent pedagoga vzdělává žáka či žáky se SVP sám v jiné místnosti, je vhodné využívat pouze v nezbytných případech. Učitel musí poskytnout asistentovi pedagoga při této formě výuky jasné instrukce a hotovou práci po té zkontrolovat. Asistenti pedagoga (hlavně ti, kteří pracují s žáky se sociálním znevýhodněním) v rámci výkonu přímé pracovní činnosti žáky doučují. Doučování probíhá v odpoledních hodinách, individuálně (u menších žáků) nebo skupinově (Němec, Šimáčková-Laurenčíková, Hájková 2014, s. 53, 54).
Velmi důležitá je komunikace se zákonnými zástupci žáka a s učiteli, se kterými by měl asistent pedagoga tvořit dobře spolupracující tým. Asistent pedagoga by měl vést žáka k samostatnosti, podporovat ho, ale nepracovat za něj v těch činnostech, které dokáže žák zvládnout sám. Jen tak může být začlenění žáka do edukačního procesu, během něhož žák rozvíjí svoje předpoklady, ale také se připravuje na život v dospělosti, úspěšné.
Pracovníci Centra podpory inkluzivního vzdělávání mapovali činnosti asistentů pedagoga. Mapování probíhalo formou dotazníkového šetření, kterého se zúčastnilo 87 % oslovených škol všech krajů České republiky. Z odpovědí respondentů vyplývá, že nejčastější činností asistentů pedagoga je úzká spolupráce s učiteli a zároveň se žáky, kteří se vzdělávají dle individuálního vzdělávacího plánu. Jako nejdůležitější vidí vzájemnou komunikaci všech účastníků ve vyučování, čímž lze předcházet nedorozuměním. Nedorozumění často vznikají mezi asistentem pedagoga, začleněným žákem a jeho zákonnými zástupci pro odlišný pohled na nácvik sebeobsluhy žáka, kdy se asistent pedagoga snaží dítě co nejvíce podporovat v sebeobslužných činnostech a tím ho osamostatňovat. Dle odpovědí respondentů dochází někteří z asistentů pedagoga do rodin žáků se SVP (z důvodu nemoci žáka, neplnění povinností apod.) (Čalová 2012, s. 14 – 20).
28
2.5 Rizika práce asistenta pedagoga
Práce asistenta pedagoga s sebou nese několik rizikových faktorů. Uvědomují si je nejen sami asistenti, ale i pedagogové, odborná veřejnost a zákonní zástupci žáků se SVP. Dle Kendíkové (2016, s. 82 – 85) asistenti pedagoga uvádějí především tato rizika: nejistota trvání pracovního poměru, nízké finanční ohodnocení, neurčená jasná hranice pracovní pozice, špatně fungující komunikace s pedagogy a dalšími pracovníky, absence etického a profesního kodexu, nerovnoprávný vztah s učitelem, málo informací o dalším vzdělávání, nedostatečná metodická podpora.
Velká část asistentů pedagoga nepracuje na plný úvazek, pracovní poměr mají často uzavřený na dobu určitou, často ani nevědí, jakou práci můžou nebo nemůžou vykonávat. Kvůli nejasnostem ve vymezení role asistenta pedagoga, jim někteří učitelé dávají úkoly, které nejsou v jejich kompetenci. Naopak někteří vyučující je nepovažují za sobě rovné, jiní si myslí, že jsou s nimi ve třídě proto, aby je pozorovali, jak učí, a informovali o tom vedení školy. V poslední době se ale situace zlepšuje, stále více pedagogů je rádo, když s nimi spolupracuje asistent pedagoga (Kendíková 2016, s. 82 - 85).
Pedagogičtí pracovníci se v některých názorech týkajících se rizik práce asistenta pedagoga vyjadřují podobně (nejasná pracovní náplň, možnost zneužívání služeb asistentů), vidí však i jiné problémy: nezkušenost ve spolupráci více pedagogů v jedné vyučovací hodině, nekvalifikovanost, zneužívání asistence ze strany zákonných zástupců žáka se SVP atd. (Kendíková 2016, s. 84, 85).
Asistenti pedagoga mají několik možností jak pracovat s riziky svého povolání.
Jednou z forem pomoci může být supervize. Supervize je kvalifikovaná forma pomoci, kterou nabízí a poskytuje jeden odborník druhému. Jde o formu podpory profesionálního růstu pracovníků (Habr, Hájková, Vaníčková 2014, s. 8). Supervizor je nestranný pozorovatel, který pomáhá dívat se na věci s odstupem, umožní asistentovi zpětnou vazbu, podpoří ho v hledání nových pracovních postupů, pomáhá při řešení problému atd. Supervize je prevencí před syndromem vyhoření a zároveň podporuje profesionální růst (Uzlová 2010, s. 62, 63).
Jednou z forem zlepšení komunikace všech stran podílejících se na začleňování žáka se SVP je videotrénink interakcí, kdy je pořízen záznam z výuky. Nahrané situace se
29
následně rozebírají při účasti videotrenéra, asistenta pedagoga, učitele, případně zákonných zástupců žáka. V případě pořizování videa je nutné získat souhlas všech osob, které budou na videu zachyceny (Uzlová 2010, s. 63, 64).
Pro zlepšení vztahů na pracovišti se používá tzv. intervize. Tu zprostředkovává jeden ze zaměstnanců daného pracoviště, většinou zkušenější nebo nadřízený pracovník, který svou radou, příkladem pomáhá při řešení problémových pracovních situací. Při hlubších potížích zasahujících osobnost asistenta pedagoga je vhodné využít pomoci psychoterapeuta, který mu pomůže odhalit příčinu potíží a ukáže mu nové možnosti řešení. Mezi další formy řešení krizových situací nejen během pracovního procesu se řadí krizová intervence, profesní koučování nebo techniky pro práci s akutním stresem (Habr, Hájková, Vaníčková 2014, s. 10 – 17).
2.6 Osobnostní předpoklady pro výkon funkce asistenta pedagoga
Osobnost člověka ovlivňuje mimo jiné i vztah k jeho práci, k jejímu výkonu, k lidem, se kterými spolupracuje. Asistent pedagoga je v každodenním kontaktu s lidmi, proto by měl být komunikativní, pozitivní, flexibilní, kreativní, trpělivý, diplomatický, důsledný, rozhodný, psychicky odolný a vyrovnaný. Je důležité, aby našel správnou míru ve vztahu k učitelům, začleněnému dítěti, k jeho spolužákům a rodičům (Uzlová 2010, s. 45).
Habr, Hájková a Vaníčková (2015, s. 43, 44) uvádí žádoucí kvality asistenta pedagoga:
kladný vztah k žákovi,
zájem o práci a plné pracovní nasazení,
trpělivost, vytrvalost a důslednost,
duševní odolnost a celková citová vyrovnanost,
pečlivost a svědomitost,
rozhodnost a zodpovědnost,
organizační schopnosti a schopnost plánovat,
schopnost srozumitelné písemné a ústní komunikace,
znalost jiných forem komunikace, schopnost domluvit se jinak než slovy,
vyrovnanost, sebedůvěra a sebevědomí se zdravou ctižádostivostí.
30
V osobnosti pedagoga se odráží jeho charakter, city, postoje, zkušenosti, znalosti, ale také věk, pohlaví atd. Jak uvádí Kulštrunková (2015, s. 50), osobnostní předpoklady (způsobilost výkonu práce) pro činnosti asistenta pedagoga jsou především občanská bezúhonnost, aktivní přístup k práci, sociální cítění, přirozený a kladný poměr k životu a lidem a ochota pomáhat. Protože tato práce s sebou nese také větší nároky především v psychickém vytížení, je potřeba zachovat si určitou míru nadhledu.
Kendíková (2016, s. 73) považuje za nejdůležitější osobnostní předpoklad asistenta pedagoga jeho kladný vztah k dětem. Dále říká, že tuto práci nemají vykonávat lidé, kteří nemůžou sehnat jinou práci, lidé, kteří mají předsudky vůči lidem s postižením, z jiných sociálních skupin, cizincům apod. Z výše uvedeného je patrné velké množství požadavků na osobnost asistenta pedagoga. Předpoklady pro výkon tohoto povolání se liší také podle toho, s jakými žáky se SVP má asistent pracovat (typ postižení, osobnost žáka se SVP atd.).
2.6.1 Etický kodex asistenta pedagoga
Asistent pedagoga by měl dodržovat při své práci určité pracovní a morální zásady.
Morální (etické) zásady vychází z Charty lidských práv Spojených národů a Úmluvy o právech dítěte a byly zpracovány týmem autorů publikace Spolupráce s asistentem pedagoga. Autoři této knihy mezi etická pravidla mimo jiná řadí:
respekt asistenta pedagoga k jedinečnosti žáka (bez ohledu na rasu, pohlaví atd. a kromě jiného i na to, co dává nebo bude dávat společnosti),
respekt asistenta pedagoga na právo seberealizace jedince (ale nesmí být omezováno toto právo u ostatních lidí),
asistent pedagoga upřednostňuje profesní odpovědnost před svými soukromými zájmy,
asistent pedagoga se profesně etickým kodexem zavazuje k tomu, že bude i nad rámec svých pracovně právních povinností, vymezených např.
zákoníkem práce, pracovní smlouvou, vnitřním řádem školy apod., naplňovat lidský a společenský smysl profese asistenta pedagoga především ustavičnou prací na sobě, rozvíjením své osobnosti a odborné erudice (Kendíková 2016, s. 19).
31
Tento etický kodex dále obsahuje pravidla etického chování asistenta pedagoga ve vztazích ke klientovi, k zaměstnavateli, svým kolegům, svému povolání, odbornosti a společnosti. Některá z těchto pravidel budou uvedena později.
Nelze popřít, že profese asistenta pedagoga je náročná, a to jak z pohledu psychické náročnosti, nejisté pracovní budoucnosti, nevelkému finančnímu ohodnocení, ale někdy i vzhledem k postavení mezi ostatními pedagogy. Důvody, proč si lidé vybrali právě tuto profesi, zjišťovalo v minulém školním roce dotazníkové šetření prováděné na školách Prahy 1. V odpovědích respondentů se objevovala radost z práce s dětmi, chuť jim pomáhat, rozvíjet je, smysluplnost práce, dobrá praxe vzhledem k probíhajícímu studiu, pocit užitečnosti atd. Dalšími důvody byly vhodná pracovní doba pro ženy malých dětí, osobní a profesní růst. Jak dále Kendíková (2016, s. 59 – 61) uvádí, žádný z oslovených asistentů pedagoga nezmínil finanční ohodnocení jako motivaci, naopak platové ohodnocení je považováno jako nevyhovující.
3 Týmová spolupráce
Pro úspěšné vzdělávání žáků se SVP je zapotřebí spolupráce všech zainteresovaných činitelů – učitelů, asistenta pedagoga, žáka a jeho zákonných zástupců, vychovatele ve školní družině, poradenských pracovníků ve škole (speciální pedagog, psycholog, výchovný poradce), pracovníků školského poradenského zařízení a vedení školy. Nelze zapomenout na spolužáky začleňovaného žáka, kteří tvoří důležitou součást prostředí, ve kterém se žák vzdělává. Úkolem týmu je odpovědně se připravit na příchod dítěte se speciálními vzdělávacími potřebami do školy a provázet je po celou dobu jeho vzdělávání na této škole (Uzlová 2010, s. 49,50).
Před příchodem žáka se SVP do školy je zapotřebí o něm co nejvíce vědět, tzn. jaké má speciálně vzdělávací potřeby, poznat jeho osobnost, zvyky. Na základě těchto informací se škola může lépe připravit na jeho vzdělávání, a to jak materiálně (úprava prostředí třídy, chodeb, toalet atd.), tak přípravou na edukační proces (tvorba individuálního vzdělávacího plánu, zajištění asistenta pedagoga, sjednocení týmu osob podílejících se na vzdělávání a výchově apod.). Již v této fázi je správné přijmout asistenta pedagoga za rovnocenného člena pedagogického sboru (Uzlová 2010, s. 50).
32
3.1 Vztah asistenta pedagoga a učitelů
Asistent pedagoga a učitel jsou jedněmi z hlavních činitelů vzdělávání začleněného žáka se SVP. Vyučující odpovídají za vzdělávání žáka ve škole, asistent pedagoga pracuje pod jejich vedením, a to jak s žákem se SVP samotným, tak podle domluvy i s jeho spolužáky. Aby spolupráce mezi učitelem a asistentem pedagoga fungovala, potřebují spolu komunikovat, vzájemně se informovat, konzultovat, respektovat se, vymezit si svoje pracovní kompetence. Učitel zadává a hodnotí práci žáků, jejich chování, asistent pedagoga se spolupodílí na výuce tak, aby se začleněný žák se SVP co nejvíce zapojil do výuky a kolektivu třídy. Samostatná individuální práce asistenta se začleněným dítětem by neměla převažovat nad společnou prací všech dětí (Uzlová 2010, s. 50).
Kvalita a intenzita spolupráce asistenta s učitelem je podle výzkumů v jednotlivých případech velmi odlišná, odvíjí se od přípravy na spolupráci, na čase tráveném nad společnou přípravou na výuku, ale i na míře komunikačních dovedností obou stran (Němec, Šimáčková-Laurenčíková, Hájková 2014, s. 19). Někteří asistenti pedagoga jsou moc submisivní, někteří se snaží být dominantní. Oboje negativně ovlivňuje nejen jejich vztah s učitelem, ale i celý proces začleňování žáka se SVP. Stává se, že učitel při výuce asistenta pedagoga nechce, protože ho vnímá jako rušivý činitel, nebo se bojí kontroly své práce, odmítá změnu apod. (Habr, Hájková, Vaníčková 2015, s. 22).
Na druhou stranu někteří učitelé jsou rádi, že ve třídě mají asistenta pedagoga, který jim umožní více se individuálně věnovat žákům. Oceňují také, že jim asistent pedagoga může poskytnout zpětnou vazbu (Lánská 2015, s. 3). Tento názor potvrzuje také výzkum Kratochvílové (Němec, Šimáčková-Laurenčíková, Hájková 2014, s. 20), ve kterém byla mimo jiné vyhodnocována role asistentů ve třídách. Asistenti se dle výzkumu postupně učí vzájemné spolupráci, ale mají dnes o hodně jasněji vymezené role ve třídě. Dle vyjádření ředitelů škol se při delší spolupráci asistenta pedagoga a učitele jejich spolupráce zkvalitňuje a rozvíjí.
Kangerová (2015, s. 15) shrnuje nejdůležitější podmínky dobré spolupráce:
Asistent pedagoga je učitelem pozitivně přijímán.
Je vytvořen profesionální a pokud možno partnerský vztah (pomáhá, když jsou si oba sympatičtí).
33
Jsou nastavena jasná pravidla, kompetence a ujasněny role, která jsou akceptovatelná oběma aktéry.
Je vytvořeno prostředí vzájemné důvěry a bezpečí.
Oboustranně jsou předávány všechny důležité informace (jak toho, co se osvědčilo, co funguje, tak i toho, co se nepodařilo, kde je problém).
Je vyhrazený čas na společné přemýšlení, plánování a reflektování, a ten se dodržuje.
Jakýkoliv problém (i sebemenší) je nutno řešit ihned, neodkládat ho.
Vytvořit kvalitní týmovou spolupráci.
Kendíková (2016, s. 108) uvádí, že se více daří spolupracovat učitelům a asistentům pedagoga na 1. stupni základních škol. Tento jev vysvětluje menším střídáním vyučujících v jedné třídě, tím je spolupráce intenzivnější, dochází k častějšímu kontaktu a komunikaci. Vztah mezi učitelem a asistentem pedagoga ovlivňuje sociální klima třídy.
Němec, Šimáčková-Laurenčíková, Hájková (2014, s. 58) dle výsledku výzkumu, který probíhal v první polovině roku 2013, zjistili tyto základní podmínky pro nastavení vhodné spolupráce mezi učiteli a asistenty pedagoga:
učitel vítá přítomnost a podporu asistenta ve třídě (oba vnímají začleňování žáků se SVP do běžné školy jako přirozenou a správnou cestu ve vzdělávání těchto žáků,
asistent i učitel jsou si vědomi svých kompetencí a rolí, asistent respektuje rozhodnutí učitele a řídí se podle jeho instrukcí, učitel si je vědom své zodpovědnosti za vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a nepřesouvá tuto svou zodpovědnost na asistenta,
asistent a učitel mají v rozvrhu vyhrazený čas pro společné přípravy a konzultace (optimální se jeví 10 až 15 minut denně před výukou a hodina týdně odpoledne po vyučování),
osobnostní dispozice asistenta a učitele, jejich komunikační dovednosti a dobrá vůle.
Přestože role asistenta pedagoga nemá v našem systému vzdělávání dlouhou tradici a mnozí pedagogové se s nimi teprve učí spolupracovat, neměl by pedagog zneužívat
34
jejich ochotu a přenechávat jim svoji práci. Současně by se neměla úloha asistentů pedagoga při vzdělávání žáků se SVP znevažovat a podhodnocovat. Úspěšná spolupráce je klíčová především pro začleňované žáky, ale i pro jejich spolužáky. Pro dobrou partnerskou spolupráci je vhodné vyměnit si občas své role tak, kdy asistent vede třídu a učitel je jeho pomocníkem. Tento model se hodí především při výuce výchov (hudební, výtvarné, tělesné, pracovní), ale i během ní učitel na výuku dohlíží a odpovídá za ni (Portál pro školní asistenty a asistenty pedagogů 2013).
3.2 Vztah asistenta pedagoga a žáka se speciálními vzdělávacími potřebami
Asistent pedagoga tráví se žákem se SVP podstatnou část školního dne. Tento fakt má vliv na postupné utváření vzájemného vztahu. Pro vztah, ve kterém si obě strany důvěřují, je zapotřebí si hned na počátku domluvit pravidla, která se budou dodržovat, a jasné meze chování. Absence pravidel a hranic chování může vést ke ztrátě autority asistenta pedagoga. Asistent pedagoga by měl žáka v jeho práci podporovat, pomoci mu, když je třeba, ale neplnit úkoly za něj, a také ho naopak nepřetěžovat. Žák se potřebuje osamostatnit, naučit se sám zvládat, co je možné, sám vyjádřit svoje myšlenky. V případě povedeného začlenění žáka se SVP do běžné školy potřebuje žák podporu asistenta pedagoga méně než na počátku jejich vztahu. Tento žák se nevyčleňuje z kolektivu třídy a asistent pedagoga se může věnovat i jeho spolužákům ve třídě (Uzlová 2010, s. 52).
Výhodou je, pokud se asistent pedagoga seznámí se žákem se SVP před započetím jejich spolupráce ve škole. Žák si může na asistenta postupně zvyknout, vzájemně se poznají. Asistent pedagoga se seznámí s rodinným zázemím žáka, s prostředím, ve kterém žije. Díky tomu může lépe pochopit jeho chování, jednání a myšlení. Seznámení s asistentem pedagoga před zahájením povinné školní docházky pomůže dítěti, aby si zvyklo na nové prostředí lépe a rychleji. Asistent pedagoga je pro něj v tento čas stěžejním člověkem při poznávání všeho nového. Především zpočátku se může stát pro žáka se SVP pomocníkem při navazování vztahů se spolužáky, ale i s učiteli a dalšími osobami, se kterými se během školní docházky potkává. Asistent pedagoga by měl být schopen ostatním vysvětlit, jak s žákem komunikovat, jak k němu přistupovat,
35
a zároveň i žákovi se SVP umět poradit s komunikací a tím i se začleněním mezi své spolužáky. To vyžaduje odhodlanost a vstřícnost všech zainteresovaných stran.
Je důležité, aby asistent pedagoga vstupoval do vytváření spolupráce s žákem se SVP bez předsudků, velkých očekávání, aby byl nestranný, ale zároveň nabídl pomoc a podporu. Práce s dětmi obecně vyžaduje trpělivost, empatii, laskavost, opravdovost veškerého konání, ale jak již bylo zmíněno i důslednost a jasně vymezené hranice. Aby mohl žák se SVP dobře spolupracovat, musí být pro něj jednání asistenta pedagoga jasné a čitelné, musí mu věřit. Takto navozený vztah se během měsíců, případně let prohlubuje a je základem pro rozvoj, ale zároveň i osamostatňování žáka.
Práce asistenta pedagoga s žákem se SVP má různé formy:
individuální práce s žákem se SVP při běžném vyučování ve třídě,
skupinová práce se žáky se SVP v běžném vyučování ve třídě,
individuální práce se žákem se SVP mimo třídu – asistent pracuje se žákem v jiné učebně např. jinou metodou, odlišným tempem,
skupinová práce se žáky se SVP v běžném vyučování mimo třídu – asistent pracuje s konkrétní skupinou žáků v jiné učebně na jiném zadání, jinou formou práce apod. (Soudná 2015, s. 58, 59).
Situace, kdy asistent pedagoga odchází pracovat se žákem se SVP nebo skupinou žáků se SVP mimo třídu, by měly být pouze v nezbytných opodstatněných případech, aby nedocházelo k jejich segregaci.
Asistent pedagoga by měl během výuky být podporou žáka, neměl by však do vyučování zasahovat víc, než je nutné. Nejen v rámci socializace je vhodné zapojit žáka se SVP do všech společných aktivit se třídou (školních i mimoškolních). Žák má právo asistentovu pomoc využít, ale i odmítnout. Přiměřená aktivizace žáka se SVP naučí poradit si, zvládat činnosti co nejvíce sám, rozvíjet svoje schopnosti a nespoléhat jen na asistentovu pomoc.
36
3.3 Vztah asistenta pedagoga a ostatních žáků
Jak ve své publikaci zmiňují Němec, Šimáčková-Laurenčíková, Hájková (2014, s. 53 - 55), asistent pedagoga by měl být žákům představen jako další pedagog ve třídě, který bude pomáhat stávajícímu učiteli a dle potřeby pomůže všem žákům. Spojení s žákem či žáky se SVP se může zmínit jako jedna z jeho činností. Pokud by se asistent pedagoga věnoval pouze začleňovanému žákovi, mohl by tím omezovat jeho samostatnost a způsobit potíže při jeho integraci do kolektivu třídy.
Asistent pedagoga se může stát dobrým pozorovatelem klimatu ve třídě. Jelikož není zodpovědný za výsledek vyučování, nehodnotí znalosti žáků, můžou s ním žáci snadněji navázat vztah, často jsou i otevřenější, sdílnější. Výhodou je, pokud asistent pedagoga pomáhá žákovi se SVP již v mateřské škole nebo od 1. ročníku základní školy. Spolu s třídním učitelem tak tvoří třídní kolektiv na bázi rodiny, kde je dospělý nejen potřebnou autoritou, ale láskyplným průvodcem všech dětí (Morávková-Vejrochová 2015, s. 60, 61).
S přechodem na druhý stupeň školy se znovu utváří kolektiv třídy. Pokud jsou žák se SVP a asistent pedagoga součástí třídy již déle, jsou na ně ostatní spolužáci zvyklí a případným nově příchozím žákům můžou i oni situaci objasnit a pomoci jim se ve třídě orientovat. V tomto případě se často asistent pedagoga stává stěžejním bodem pro celou třídu, je tím, koho žáci znají a kdo zná je. Učitelům, kteří ve třídě učí, může mimo jiné pomoci s navázáním dobré komunikace a spolupráce.
V případě, že asistent pedagoga přichází do třídy až během prvního, ale hlavně druhého stupně, je pro žáky velkou neznámou. Žáci nevědí, co od něho můžou očekávat, jakou bude v jejich třídě plnit funkci, myslí si, že je zbytečné, aby byl u nich ve třídě, někdy ho žákovi se SVP závidí, případně ho nerespektují (Uzlová 2010, s. 51, 52). Pokud už mají zkušenosti z jiných tříd, vidí, jak to v nich s asistentem pedagoga funguje, dokážou ho lépe přijmout. Je vhodné, aby se žáci mohli ptát, diskutovat, otevřeně sdílet. Diskuzi by měl vždy vést učitel, asistent pedagoga reaguje na otázky žáků, které mu pokládají. V průběhu školního roku se během školních i mimo školních akcí tvoří ve třídě společné zážitky, jejichž součástí jsou žáci, učitelé, žák se SVP a asistent pedagoga. Především při mimoškolních akcích se účastníci poznávají
