Využití vyučovacích metod ve výuce estetické výchovy na SŠ

Využití vyučovacích metod ve výuce estetické výchovy na SŠ

Bakalářská práce

Studijní program: B7507 – Specializace v pedagogice

Studijní obor: 7504R100 – Učitelství odborných předmětů

Autor práce: Bc. Hana Davídková Vedoucí práce: PaedDr. Jitka Jursová, Ph.D.

Liberec 2017

PODĚKOVÁNÍ

…Jitce Jursové, vedoucí práce, za cenné rady při zpracování této práce.

…Janě Vaníčkové, cvičné učitelce, za ochotu a nadšení.

…Haně Svobodové a Lucii Davídkové za jazykovou korekturu.

…a především ostatním členům rodiny, kteří mě celou dobu podporovali.

ANOTACE

Bakalářská práce: „Využití vyučovacích metod ve výuce estetické výchovy na SŠ“ se zabývá využitím odlišných vyučovacích metod v rámci stejného vyučovacího tématu.

Práce obsahuje teoretickou a praktickou část. Teoretická část se zabývá objasněním pojmů, definic a odlišností vyučovacích metod v estetické výchově na středních školách.

Praktická část se zabývá vytvořením příprav na základě zvolených cílových kompetencí.

Následně přináší práce reflexi ze strany autorky, cvičné učitelky i žáků.

Součástí příloh bakalářské práce jsou výtvarné práce žáků, které vznikly při těchto hodinách.

KLÍČOVÁ SLOVA

výukové metody v estetické výchově, střední škola, kompetence, výukové cíle

ANNOTATION

Bachelor thesis: “Use of teaching methods in art education at the secondary school” deals with an utilization of different teaching methods within the same teaching subject.

The thesis includes two parts: a theoretical and a practical one. The theoretical part focuses on definitions and differences of teaching methods in art education at secondary schools.

The practical part deals with compilation of the preparation for art lessons based on the chosen target competencies. Subsequently, the work brings reflection from the author, training teacher and pupils.

Part of the bachelor thesis is the artwork of the pupils created during these lessons.

KEY WORDS

teaching methods in art education, secondary school, competencies, learning target

7 OBSAH

SEZNAM OBRÁZKŮ A GRAFŮ ... 9

SEZNAM TABULEK ... 9

SEZNAM ZKRATEK ... 10

ÚVOD ... 11

TEORETICKÁ ČÁST ... 12

1 Estetická výchova ... 12

1.1 Estetika ... 12

1.2 Estetická výchova v Českých zemích ... 13

1.3 Estetická výchova ... 14

1.4 Estetická výchova na středních školách ... 16

2 Výukové metody ... 17

2.1 Pojem výuková metoda ... 17

2.2 Výuková metoda v procesu výuky ... 18

2.3 Vyučování a učení ... 18

2.4 Klasifikace metod výuky ... 21

2.5 Efektivita učení ... 24

2.6 Volba výukových metod ... 26

2.7 Komplexní výukové metody ... 27

3 Výukové metody v estetické výchově ... 31

PRAKTICKÁ ČÁST ... 32

4 Cíle ... 32

4.1 Cíle praktické části práce ... 32

4.2 Rozvíjené klíčové kompetence ... 33

4.3 Cílová skupina ... 35

5 Příprava na hodinu ... 36

5.1 Aktivní samostatná práce ... 36

8

5.2 Kooperativní výuka ... 39

5.3 Tradiční výuka ... 42

6 Reflexe ... 44

6.1 Sebereflexe ... 44

6.2 Reflexe cvičné učitelky ... 47

6.3 Hodnocení výuky žáky ... 49

ZÁVĚR ... 53

PŘEHLED LITERATURY ... 55

SEZNAM PŘÍLOH ... 56

9 SEZNAM OBRÁZKŮ A GRAFŮ

Obr. 1 Proces výuky

Graf 1 Graf 1 Hodnocení výuky žáky – aktivní samostatná práce (sk. 1) Graf 2 Hodnocení výuky žáky – kooperativní skupinová práce (sk. 2) Graf 3 Hodnocení výuky žáky – tradiční výuka (sk. 3)

SEZNAM TABULEK

Tab. 1 Vyučovací činnosti učitele v modelu direktivně řízeného učení Tab. 2 Vyučovací činnosti učitele v modelu směřujícím k autoregulaci učení Tab. 3 Klasifikace metod výuky podle I. J. Lernera

Tab. 4 Výsledky výzkumu ukazující míru uchování poznatků dle způsobu sdělení

10 SEZNAM ZKRATEK

aj. a jiné

apod. a podobně atd. a tak dále např. například obr. obrázek popř. po případě resp. respektive

s. strana

sk. skupina

tzn. to znamená tzv. tak zvaný vyd. vydavatelství

% procento

11 ÚVOD

Tato bakalářská práce pojednává o využití odlišných vyučovacích metod při výuce estetické výchovy. Jakožto práce částečně praktická nemá ambici výzkumného měření a absolutního porovnání, nýbrž dává si za cíl obeznámit čtenáře s možnostmi využití různých přístupů ve výuce. Povaha této práce je názorná. Stejně tak jako povahu estetična nelze definovat, cílem této práce není definice. Práce si dává za cíl inspirovat, nechat čtenáře přemýšlet o povaze nejen uměleckého vzdělání, které otevírá mnoho nezodpovězených otázek.

Východiskem pro tuto práci je základní orientace v oboru estetické výchovy a seznámení s aspekty provázející její výuku na straně jedné a znalost didaktická, tedy orientace ve výukových metodách a procesu výuky na straně druhé. Popisuji základní determinanty výuky estetické výchovy. Estetická výchova je vyučována na všech typech středních škol.

Výuka estetické výchovy je odlišná na středních školách všeobecných (gymnaziálního typu), odborných školách zaměřených neumělecky a na odborných školách umělecky zaměřených. Ačkoli je možné se poznatky této práce inspirovat k jakékoli výuce, svou praktickou část jsem aplikovala na gymnáziu. V teoretické části práce se proto snažím podrobně popsat metody použité v praktické části práce.

Praktická část práce je popsána od počátku vyučovacího procesu (seznámení se ŠVP, určení cílů hodiny, příprava na hodiny, způsob hodnocení, sebereflexe, reflexe cvičného učitele, vyhodnocení pohledu žáků, zpracování výsledků). Jak již bylo uvedeno, bakalářská práce nemá objektivně měřitelné cíle, ale přesto si dává za cíl porovnat motivaci, průběh a výsledky práce vzhledem k uvedeným cílům.

Bakalářská práce přináší zamyšlení nad výukovými cíli, které by měli být rozmanité.

Přičemž výtvarný výkres jako výsledek práce je pouze jeden z mnoha cílů výuky. Jelikož jsou ostatní cíle často důležitější než samotný výsledek, nemohou být opomíjeny a zanedbávány.

12 TEORETICKÁ ČÁST

1 Estetická výchova

Kapitola o estetické výchově se zabývá objasněním pojmu estetické výchovy, jejího vývoje a významu estetické výchovy na středních školách. Následně je uveden základní přehled rozsahu výuky na současných středních školách.

1.1 Estetika

„Kultura je luxus, který k životu nepotřebujeme, přesto je to jediná podstatná věc která nás dělí od zvířat.“

Bořek Šípek, designer

Estetika jakožto nauka o krásnu je neoddělitelnou součástí lidského organismu.

Iracionální hodnoty působící na lidský organismus provází lidstvo od samého počátku.

Alexandr Gottlieb Baumgarten (1750) vyhlásil svým spisem Aesthetica sive theoria liberalium atrium (Estetika neboli teorie svobodných umění) estetiku za speciální oblast filosofie a nazval ji jménem, které se do té doby nepoužívalo. Vedle logiky rozumu, byl přesvědčen, že je nutno zkoumat logiku představivosti (obrazotvornosti). Představivost považoval za důležitý stupeň poznávacího procesu, ačkoli je podle něj zmatený. Estetika jako vědní obor je stanovena jako teorie smyslového poznání. Základní estetickou kategorii – krásu – definuje jako dokonalost, kterou získáváme prostřednictvím smyslového vnímání na rozdíl od pravdy, která je dokonalostí rozumu.

Úvahami o estetice se zabývali řečtí filozofové, např. pythagorejci nalézali krásu v dokonalosti matematického řádu světa. Všeobecně známou pythagorejskou krásou je zlatý řez, který je dokonalým poměrem s nejvyšší mírou dokonalosti.

Jako jeden z nejstarších filozofů, zabývajících se podstatou krásna byl Platón. Pro Platóna je krása absolutní hodnotou, která není omezena na smyslové vnímání, působí rozkoš a je blízká dobru. Krása je odrazem absolutní ideje umění, které zachycuje krásy přírody a reálné předměty. Platónův žák, Aristoteles, se na umění dívá zcela odlišně. Pro něj není umění nápodobou reálných věcí. Je pro něj krásné to, co je utvořeno podle míry, co tvoří jednotu s rozmanitostí. (Reale 2005, s. 10-30)

Odlišnost definic krásna ukazuje, že krásno není jednoduché definovat. Avšak současně dokazuje, že podstata krásy patří mezi nejvyšší hodnotové kategorie a je silně spojena

13

s projevem života. Např. Josef Čapek definuje krásu jako životní zkušenost, harmonii vnitřních sil. (Spousta, 2011)

Tyto příklady ukazují, že je možné na podstatu krásy nahlížet z mnoha úhlů. Nabízí se základní rozlišení a to, zda autoři koncentrují svůj zájem na objekt vnímání jako nositele krásy, nebo jako na proces uměleckého vnímání a zážitku.

Mimo definice a filozofy je především archeologickými nálezy doložen vztah člověka k umělecké tvorbě. Rozsáhlé nástěnné jeskynní malby v jeskyni Altamira ukazují vyspělost výtvarného umění již v dobách mladšího paleolitu. Vnímavost a cit pro krásu, jsou nezbytnou součástí lidského žití a tudíž i výchovy.

1.2 Estetická výchova v Českých zemích

Pojetí výchovy uměním J. A. Komenského bylo ve své době nové a netradiční, což nás jistě nepřekvapí vzhledem k přínosu této významné osobnosti. Ačkoli jsou jeho myšlenky uvedeny převážně vzhledem k hudební výchově, nesnižuje výpověď o uvedených principech k výchově estetické. Komenský požaduje názorné předvedení uměleckého díla, když zdůrazňuje, aby bylo v uměnovýchovném procesu posíleno estetické a emocionální působení uměleckého díla a aby veškerá činnost ve výchově estetiky vycházela z bezprostředního kontaktu žáka s dílem a od něho se odvíjela. Své myšlenky o hudební výchově rozvíjí ve spise Škola pansofická a podrobněji v Informatoriu školy mateřské. Ve výchovném působení zařazuje hudbu a zpěv jako nedílnou součást vyučovacího procesu do všech stupňů svého školského systému, a to i na univerzitách nikoli jako úzký obor, ale jako všestranná znalost. Přestože v Komenského díle nenajdeme konkrétní spis o výchově k umění, v jeho myšlenkách je uvedeno mnoho aktuálních podnětů k výchově estetiky.

V oblasti propagace estetické výchovy v Českých zemích se za Rakouska – Uherska významně prosadil profesor estetiky Otakar Hostinský. Od devadesátých let 19. století se vedly rozpravy o důležitosti estetické výchovy, kterých se Hostinský účastnil a sám přednesl mnoho přednášek. Upozorňoval především na vyplnění mezer ve školním vyučování, konkrétně na poli umělecké výchovy upozorňoval na nedostatek školních pomůcek a nedostatečné znalosti učitelů v uměleckém oboru. Hostinský je považován za sjednotitele snah o uměleckou výchovu. Ve svém díle O umění (1956, s. 537) píše: „To, oč usilovati dlužno, je estetická výchova vůbec, sblížení se člověka s vyššími hodnotami všeho druhu, mezi nimiž ovšem umění vyniká na poli kulturním, aniž by však zatlačiti smělo přírodu.“

14

Hostinského myšlenky jsou obecně poučné a jistě přínosné i v dnešní době. Konkrétně k pedagogickém působení ve školách měl důrazné připomínky. Výuka uměleckého oboru měla podle něj být nenásilná a pro žáky příjemná. Jen tak lze vzbudit opravdový zájem a zprostředkovat žákům umělecké cítění a působení. V případě nepříjemné kontroly znalostí za účelem klasifikace považuje za nevhodné. „… i ono příležitostné poučování nesmí žák pociťovati jako břemeno; jakékoliv zkoušení, snad dokonce s vlivem na klasifikaci, mělo by spíše opačný účinek, nežli je ten, kterého se domáháme, lásku k umění by u většiny mládeže nebudilo, nýbrž dusilo.“ (Hostinský in Schneiderová 1986, s. 104).

Prostředí, ve kterém se tato výuka odehrává, má být také esteticky hodnotné. Učitelé mají mít samozřejmě také osvojeno umělecké cítění, jakožto všeobecnou schopnost, kterou uplatňují při veškerém dění ve školním prostředí. Školní prostředí je nutné, aby bylo tvořeno se vkusem a uměleckým citem, a to i veškeré pomůcky, které slouží jakémukoli účelu. Žáci se mají uměleckému citu učit neustále, ve všech předmětech, jelikož krásno se týká všeho bytí. To opět propojuje filosofické definice krásna s myšlenkami Hostinského (Hostinský in Schneiderová 1986, s. 104): „Každý předmět bez výjimky hodí se k tomu, aby se působilo na krasocit a smysl pro umění, třeba ne každý stejnou měrou;

neboť umění dotýká se celé šíře lidského života, není oboru, jemuž by bylo naprosto cizí.“.

1.3 Estetická výchova

Sousloví estetická výchova je označením pro výchovnou činnost, kterou navozujeme v psychice člověka potřebu estetických prožitků a estetického sebevyjádření a která usměrňuje k utváření hodnotícího vztahu člověka k estetickým jevům (Urban in Spousta 1995, s. 35).

Estetická výchova je obecně koncipována jako výchova:

1) uměleckými prostředky, tedy výchova uměním k umění, 2) mimouměleckými prostředky.

První kategorie výchovy uměleckými prostředky, tedy umělecké výchovy se nabízí jako logická, vzhledem k tomu, že v umění jako takovém je koncentrována krása, jako podstatný nosič informací. Současně je v něm tato krása uložena záměrně a dominuje.

Současně se nabízí rozdělení dvou základních záměrů a to na výchovu k umění a výchovu uměním. V procesu výchovy se objevují současně, avšak nikdy nelze chápat výchovu k umění jen jako souhrn informací bez vlivu umění a jeho působení na člověka.

15

Estetická výchova podle Spousty (1995, s. 37) zahrnuje výchovu estetického osvojování skutečnosti jak v umění, tak i mimo umění, tedy i pěstování smyslu pro krásu v přírodě a v pracovním procesu, realizaci principu krásy v chování a jednání ve společnosti i ve svém nejintimnějším soukromí. Součástí estetické výchovy je i výchova vkusu, který chápeme jako estetiku denního života, jíž je kultivován smysl pro krásu jevů a předmětů každodenní potřeby.

Rozvíjení estetického vzdělání uskutečňujeme v zásadě dvěma způsoby, a to vzájemně a vyváženě. Prvním je recepce estetiky – vnímání, prožívání, chápání a hodnocení krásy, druhým je vlastní vytváření krásy, tedy aktivní činnost estetickovýchovného procesu.

Velmi důležitým aspektem vyučování estetické výchovy je vyrovnanost těchto způsobů a především nízká míra direktivního přístupu při vyučování, které má na žáky působit esteticky, niterně. Není důležitá konkrétní znalost uměleckého díla, zato je velmi důležitý umělecký prožitek.

Cílem estetické výchovy nejsou konkrétní znalosti děl, nejedná se o podrobnou znalost dějin umění. Cílem výchovy je kultivace jedince, která se projevuje v chování, myšlení, hodnotové orientaci, ve vlastním jednání atd. Stykem s umění a krásou (i mimouměleckou) se cítění a myšlení kultivuje, což se projeví v péči o osobnostní kulturu, estetickou úpravu životního prostředí, ale i např. o kulturu v mezilidských vztazích.

Estetická výchova v tomto smyslu dovršuje personální a sociální kultivaci vychovávaného. (Spousta 1995, s. 39) Ta se projevuje ve všeobecném pojetí v mnoha funkcích:

 při podněcování aktivity člověka, jeho celkové aktivizaci (nejen estetické), při rozvíjení iniciativy a iniciování tvořivosti a samostatnosti;

 při kultivaci a zjemňování smyslových orgánů, při stimulování senzibility a emocionality člověka, jeho citovosti, citlivosti a vnímavosti (nejen estetické);

 při podněcování touhy po poznání, rozvíjení, představivosti a fantazie;

 při rozvíjení schopnosti intenzivního prožitku;

 při propojení hodnotových kategorií estetických s etickými;

 při kontaminaci a propojení estetických principů s principy gnozeologickými a logickými, v harmonizaci krásy a pravdy, v prožívání pravdivé krásy a krásné pravdy;

 při spojení estetického cítění s ekologickým, ekonomickým a ergonomickým;

16

 při harmonizaci racionálních a emocionálních přístupů ke skutečnosti, při stimulaci schopností empatických, v propojení citových a rozumových dispozic člověka;

 při rozvíjení a usměrňování zájmů, tužeb a postojů, vkusu i životním stylu;

 při integraci a harmonizaci světa přírody a kultury, při kultivaci chápání a prožívání vzájemně se prolínajících oblastí;

 při objevování spojitostí a rozdílností různých vývojově si blízkých národních kultur a při jejich integraci;

 při navazování kontaktů rozličných kultur minulosti s kulturami současnosti.

Estetická výchova ve výchovném procesu prochází všemi vyučovacími předměty, protože každý z nich přispívá k estetickému rozvoji žáka. Současně se prolíná všemi aktivitami učitele, který připravuje prostředí a podmínky. Svým působením se učitel kultivovaně vyjadřuje (verbálně i nonverbálně), působí svým vzhledem, stylem vyučování, strukturou vyučovacích hodin atd.

1.4 Estetická výchova na středních školách

Rozsah výuky estetické výchovy se liší dle druhů středních škol. Obecně se lze setkat se školami, na kterých jsou estetika, umění a kultura vyučovány pouze v rámci ostatních základních předmětů (většinou v rámci dějepisu a literatury). Jedná se o střední školy s neuměleckým zaměřením (např. střední škola se zaměřením na strojírenství, dopravu, IT technologie atd.). U některých středních škol je vyučován pouze jeden směr umění – např. na stavebních školách je vyučována historie architektury, na textilních školách je vyučována historie odívání apod.

Všeobecné pojetí estetické výchovy je často vyučováno na všeobecných školách (např.

gymnázia, lycea). Žáci si na některých školách mohou volit mezi výtvarnou a hudební výchovou. Název všeobecné pojetí jsem použila z toho důvodu, že záleží na přístupu učitele, zda klade větší důraz na dějiny umění, či na výtvarnou část, přičemž míra testování získaných znalostí se liší na každé střední škole. Žáci jsou seznamováni v ideálním případě s obojím. V případě gymnázia, které jsem si vybrala pro praktickou část bakalářské práce, se jedná o školu, kde si žák vybere, zda má zájem o hudební či výtvarnou výchovu. Výtvarná výchova žáka seznámí s uměleckým směrem teoreticky,

17

ačkoli teoretické znalosti následně nepožaduje k zapamatování, a ve výtvarném úkolu využívá získaných znalostí. Žák si osvojuje různorodé techniky a způsoby tvorby.

Estetická výchova je nejpodrobněji probírána na středních školách, které jsou umělecky zamřené (např. umělecko-průmyslová škola, střední škola grafická atd.). Opět se bude výuka lišit obor od oboru, avšak umění je zde věnována celá řada předmětů. Pro příklad uvedu Střední školu umělecko-průmyslovou v Praze, obor Produktový design, kde jsou vyučovány následující předměty: dějiny výtvarné kultury, přípravné kreslení, přípravné modelování, figurální kreslení, modelování, písmo, anatomie, základy fotografie. Na těchto typech škol je vyžadována jak teoretická znalost, tak praktická dovednost.

V ideálním případě se mimo praktickou dovednost objevuje i vlastní umělecká činnost.

Vzhledem k výběru všeobecně zaměřené střední školy pro praktickou část práce, se dále teoreticky zaměřuji na odlišné přístupy učitele ve výuce s důrazem na využití odlišných výukových metod.

2 Výukové metody

Tato část bakalářské práce objasňuje pojmy a definice a přináší základní přehled výukových metod. Zabývá se též efektivitou učení a důležitostí správné volby výukových metod.

2.1 Pojem výuková metoda

Pojem metoda pochází z řeckého meta-hodos (cesta, následování, postup), v obecném slova smyslu ji chápeme jako cestu k cíli. Spojení výuková metoda poté rozumíme jako cestu k dosažení stanovených výukových cílů. Výukovou metodu lze volně charakterizovat jako

 koordinovaný systém vyučovacích činností učitele a učebních aktivit žáka, který je zaměřen na dosažení učitelem stanovených a žáky akceptovaných výukových cílů (Maňák in Kalhous 2002, s. 307)

Další volné definice pojmu výuková metoda:

 cílevědomý a záměrný postup, kterým učitel reguluje učení žáků při vyučování

 způsob záměrného uspořádání činnosti učitele a žáka (cesta) směřující k danému výukovému cíli

 způsob uspořádání učiva ve vyučovacím procesu

18 2.2 Výuková metoda v procesu výuky

Vyučování je proces vzájemné interakce velkého množství faktorů. Mezi vzájemným působením žáka a učitele se nachází obsah, výuková metoda, komunikace a didaktické prostředky (Obr. 1 Proces výuky).

Obr. 1 Proces výuky

Vytvořeno autorkou podle Maňáka (Maňák, Švec 2003, s. 13)

Výuková metoda je tedy jednou z komponent procesu výuky a nemůže proto vystupovat izolovaně od ostatních faktorů systému vyučování. Naopak je výuková metoda velmi flexibilní složkou procesu výuky a je volena na základě různosti fází a situací vyučovacího procesu.

2.3 Vyučování a učení

Vyučování a učení jsou druhem lidské činnosti spočívající v interakci učitele a žáků, za působení mnoha faktorů, které cíleně vedou žáky k procesu učení. Společným úsilím dochází žáci ke znalostem, dovednostem, postojům a mnoha dalším intrapersonálním i interpersonálním zkušenostem. Definice vyučování je z hlediska didaktiky u vybraných autorů obdobná. Je zřejmé, že autoři vystihují podstatu procesu vyučování. Zajímavé jsou právě nuance v definicích vybraných autorů.

Podle Skalkové (2007, s. 135) vyučování představuje proces součinnosti učitele a žáků, kteří mají společný předmět činnosti – učivo.

19

Podle Švece (Maňák, Švec 2003, s. 15) vyučování (jako činnost učitele) a učení (jako činnost žáka) jsou dva procesy, které tvoří jádro pedagogické komunikace ve škole.

Učitel svou vyučovací činností podněcuje, v souladu s výukovými cíli, odpovídající učební aktivitu žáků.

Definice z Pedagogického tezauru UNESCO (UNESCO: IBE Education Thesaurus in Průcha 2002, s. 308) zní: „Vyučování (teaching) je jednání vedoucí k vytváření učebních situací za účelem sdělování poznatků, stimulování procesů myšlení a podněcování osobnostního vývoje.“

V první definici je zdůrazněn společný předmět činnosti – učivo. Ve druhé definici je zdůrazněna pedagogická komunikace a spojení podněcuje… aktivitu žáků. Důležitost je v definicích přikládána odlišným aspektům vyučovacího procesu. Třetí definice z Pedagogického Tezauru mluví o pojmu vyučování jako o činnosti učitele (teaching).

Oproti dvěma předchozím definicím navíc zdůrazňuje podněcování osobnostního vývoje.

Vyučování by mělo vytvářet vhodné podmínky pro získávání poznatků, pro aktivitu žáků, pro osobnostní vývoj volbou vhodných vyučovacích metod. Jak je známo a mnoha alternativními směry zdůrazňováno, důležitý je individuální přístup k žákům. Každý žák se učí jiným způsobem a vypracovává si svébytný styl učení. Učitel by měl znát individuální rozdíly mezi žáky a přizpůsobit své vyučování i těmto individuálním vlastnostem učení žáků.

V současné době můžeme zaznamenat mnoho tendencí, které kritizují převládající model direktivně řízeného učení. Při direktivním modelu je žák objektem cílevědomého, systematického a důsledného působení. Rozhodujícím činitelem je učitel, který vysvětluje učivo, procvičuje jej s žáky, opakuje, uvádí příklady a ukázky a poté kontroluje výsledky žáků. V hlavní roli stojí aktér – učitel. Často je v tomto modelu žák, který je poslušný, vzorný, odpovídá na otázky učitele, hodnocen kladně, zatímco žák iniciativní, neklidný, nesouhlasící s učitele, žák který vykonává ještě další aktivitu hodnocen v očích učitele záporněji. Zamezení možnosti v sebemenším rozhodování některým žákům nevyhovuje. Žák je v tomto modelu hodnocen učitelem, který ho informuje o jeho výsledcích.

20

Tab. 1 Vyučovací činnosti učitele v modelu direktivně řízeného učení Vyučovací záměry Činnosti učitele při direktivně řízeném učení Kognitivní

Pochopení vztahů Analyzování Konkretizování Opakování Kritické myšlení Rozlišování

Vysvětlení vztahů, analogie

Postupné vysvětlení detailů dané struktury Prezentace příkladů, aplikací, ilustrací Rekapitulace učiva, reprodukční úlohy Prezentace logických argumentů, soudů Upozornění na hlavní a vedlejší pojmy Afektivní

Motivace Hodnocení Emoce

Upoutání pozornosti, vyvolání zájmu žáků Zpětná vazba o splnění cílů výuky, požadavků Uklidnění žáků, redukce jejich obav a úzkosti Řídící

Orientace Monitorování

Reagování na odchylky Kontrola

Zdůraznění hlavních bodů, vytyčení cílů výuky Pozorování žáků, kladení otázek

Dodatečné vysvětlení, změna vyučovacího postupu Testování znalostí, zadávání různých úloh

Volně podle Vermuta (Vermut in Maňák, Švec 2003, s. 18)

Moderní pedagogika preferuje model výuky, při kterém převládá aktivita, samostatnost, tvořivost a odpovědnost žáků, a vede je k autoregulaci jejich učení. Úloha učitele je být pro žáky průvodcem jejich učení. Žáci jsou vedeni k aktivnímu podílu na plánování výuky, aktivní práci a učení (se), sebereflexi a sebehodnocení. Žáci mají více prostoru pro rozhodování. Učitel ale současně vyžaduje od žáků větší míru zodpovědnosti.

V současné době se s takovými modely výuky setkáváme v alternativních školách, postupně některé principy vnikají i do běžných škol.

Tab. 2 Vyučovací činnost učitele v modelu směřujícím k autoregulaci učení Vyučovací záměry Činnosti učitele podněcující žáky k samostatnosti Kognitivní

Pochopení vztahů Analyzování

Úlohy požadující nalézt podobnosti a rozdíly Odpovědi žáků na otázky k detailům struktury

21 Konkretizování

Opakování Kritické myšlení Rozlišování

Aktualizace zkušenosti žáků při řešení aplikačních úloh Úlohy testující znalosti žáků

Úlohy na vyvozování závěrů, řešení problémů Úlohy na nalezení hlavních pojmů, myšlenek Afektivní

Motivace Hodnocení Emoce

Vytvoření prostoru pro žákovu volbu a odpovědnost Podněcování žáků k sebehodnocení

Podněcování úspěchů žáků, ocenění jejich pokroku Řídící

Orientace Monitorování

Reagování na odchylky Kontrola

Žákova volba obsahu, cílů učení a učebních aktivit Průběžná sebereflexe a sebehodnocení žáků Žákovo nalézání vlastních potíží v učení Portfolio, bilancující sebehodnocení žáků

Volně podle J. D. Vermunta, N. Verloopa (Vermunt, Verloop in Maňák, Švec 2003, s. 18)

2.4 Klasifikace metod výuky

Pole výukových metod je značně široké a díky prolínání didaktických přístupů, postupů a organizačních forem v rámci edukačního procesu nepřehledné. Musíme se proto pokusit o logické třídění.

Klasifikace metod výuky podle I. J. Lernera vychází z charakteru aktivit žáka při osvojování obsahu vzdělání a ze základní charakteristiky činnosti učitele, jako organizátora této činnosti ve výuce.

Tab. 3 Klasifikace metod výuky podle I. J. Lernera

Typ Metoda výuky Činnost učitele Činnost žáka I. informačně

-receptivní

 prezentace informace (učitelem nebo jeho náhradním

prostředkem)

 organizace činnosti učitelem

 vnímání (percepce) poznatků

 pochopení poznatků

 jejich zapamatování (převážně záměrné) II. reproduktivní  konstrukce učebních

úloh na reprodukování poznatků

 aktualizace poznatků

22

 uvědomění si jednotlivých druhů intelektuálních a praktických činností u žáků

 řízení a kontrola plnění učebních úloh

 reprodukování poznatků a způsobů činnosti

 řešení typových úloh

 záměrné a nezáměrné zapamatování (v závislosti na charakteru učební úlohy)

III. problémového výkladu

 vytyčení problému

 uvědomění si jednotlivých kognitivních a psychomotorických činností žáka

 postupné objasňování jednotlivých kroků při řešení problému

 podněcování a usměrňování

 vnímání poznatků

 pochopení problému

 soustředění se na

posloupnost jednotlivých kroků řešení

 zapamatování převážně nezáměrné

IV. heuristická  vytyčení problému

 plánování kroků řešení

 postupné vytváření etapových

problémových situací

 řízení a usměrňování činnosti žáků

 vnímání

 pochopení podmínek

 aktualizace vědomostí a dovedností o postupech řešení

 postupné, převážně samostatné řešení

 sebekontrola

 ověření a hodnocení výsledků

 převaha nezáměrného zapamatování

V. výzkumná  sestavení, event. výběr vhodných učebních úloh

 zadání literatury

 zadání podmínek

 kontrola průběhu řešení

 samostatné uvědomění si problému

 pochopení podmínek

 stanovení posloupnosti jednotlivých etap řešení

 samostatné studium literatury

23

 kontrola a ověřování výsledků práce

 organizování hodnocení činnosti žáků

 realizace vypracovaného plánu řešení

 sebekontrola v procesu zkoumání

 ověření řešení

 zdůvodnění výsledků

 převaha nezáměrného zapamatování

Převzato podle Lernera (Lerner in Kalhous 2002, s. 312)

Klasifikace metod podle Maňáka (2003, s. 49) vychází z kombinace pohledů na výukové metody a jejich třídění podle kritéria stupňující se složitosti edukačních vazeb.

Klasifikace metod výuky podle Maňáka 1. Klasické výukové metody

1.1. Metody slovní 1.1.1. vyprávění 1.1.2. vysvětlování 1.1.3. přednáška 1.1.4. práce s textem 1.1.5. rozhovor

1.2. Metody názorně-demonstrační 1.2.1. předvádění a pozorování 1.2.2. práce s obrazem

1.2.3. instruktáž

1.3. Metody dovednostně-praktické 1.3.1. napodobování

1.3.2. manipulování, laborování a experimentování 1.3.3. vytváření dovedností

1.3.4. produkční metody 2. Aktivizující metody

2.1. Metody diskuzní

2.2. Metody heuristické, řešení problémů

24 2.3. Metody situační

2.4. Metody inscenační 2.5. Didaktické hry

3. Komplexní výukové metody 3.1. Frontální výuka

3.2. Skupinová a kooperativní výuka 3.3. Partnerská výuka

3.4. Individuální a individualizovaná výuka, samostatná práce žáků 3.5. Kritické myšlení

3.6. Brainstorming 3.7. Projektová výuka 3.8. Výuka dramatem 3.9. Otevřené učení

3.10. Učení v životních situacích 3.11. Televizní výuka

3.12. Výuka podporovaná počítačem 3.13. Segestopedie a superlearning 3.14. Hypnopedie

Převzato podle Maňáka (Maňák, Švec 2003, s. 49)

2.5 Efektivita učení

Je všeobecně známo, že nejefektivněji si zapamatujeme to, co jsme prožili. Vliv našich emocí, snahy, aktivity propojené se všemi smysly a fyzickým pohybem těla má vliv na zapamatování informací. V uvedených tabulkách můžeme porovnat výsledky výzkumů a měření, které potvrzují tato tvrzení.

Výsledky výzkumu ukazující míru uchování poznatků dle způsobu sdělení:

25

Tab. 4 Výsledky výzkumu ukazující míru uchování poznatků dle způsobu sdělení Poznatek získaný

sdělením Sdělením ukázkou

sdělením ukázkou zážitkem

Po třech týdnech si vybaví 70% 72% 85%

Po třech měsících si vybaví 10% 32% 65%

Převzato podle Svatoše a Lebedy (Svatoš a Lebeda 2005, s. 17)

Podle těchto výsledků má propojení smyslů a aktivní zážitek vliv nejen na zapamatování informací vůbec, ale i na vybavení takové znalosti po delším časovém úseku (zde po 3 měsících. Obdobný výzkum provedla i Soňa Hermochová (2006, s. 36). Toto měření bylo uskutečněno bez ohledu na časový úsek.

Lidé si zapamatují:

 20% z toho, co slyší

 30% z toho, co vidí v grafické podobě

 až 70% z toho, co současně vidí i slyší

 80% z toho, co vidí, slyší a hovoří o tom

 až 90% z toho, co nejen vidí, slyší, ale i aktivně vykonává

Převzato podle Hermochové (Hermochová 2006, s. 36)

Tyto výzkumy potvrzují moderní tendence vyučování. Při vyučování je důležité, aby žáci v co největší možné míře aktivně konali. Tyto zásady můžeme najít již u J. A. Komenského v jeho díle Velká didaktika. Zde zdůrazňuje, aby bylo při výuce využito vnímání všech smyslů. Veškeré učivo, které je možné ihned aplikovat, má být aplikováno, nikoli vyučováno. Žák by měl znát využití všech znalostí a dovedností, kterým se ve škole učí, v běžném životě.

Zásada VIII.

by to všechno v nich snáze utkvělo, ať přibírají smysly, kterékoli možno.

42. Například: Sluch se zrakem, jazyk s rukou buďtež ustavičně spojovány. Má se tedy nejen vyprávět, co mají vědět, aby to vnímali sluchem, nýbrž má se to i malovat, aby se to vštěpovalo i zrakem. Žáci ať se navzájem učí brzy látku vyjadřovat slovy i vyznačovat

26

rukou, aby se nešlo od ničeho dál, leč když je to dosti vtištěno sluchu, zraku, rozumu i paměti (…)

43. Příroda neplodí nic leč to, čehož upotřebitelnost je zjevná.

44. Usnadníš tedy žáku práci, jestliže mu při všem, čeho ho budeš učit, ukážeš, jak se toho užívá v denním životě. To musí být naprosto všude, v mluvnici, v dialektice, aritmetice, geometrii, fyzice atd. Nestane-li se tak, všechno, co mu vyložíš, bude se mu zdát nějakými zjevy z Nového světa (…) Ukážeš-li však k čemu všechno slouží, umožníš mu zcela, aby si byl vědom své znalosti a snažil se ji uplatnit.

45. Tedy ničemu nebudiž vyučováno, leč čeho lze hned využít.

(Polišenský, Pařízek 1987, s.82)

2.6 Volba výukových metod

Pestrá klasifikace výukových metod slouží učiteli k lepší orientaci, ačkoli ještě samo o sobě neznamená, že bude volba té či oné metody nejvhodnější a nejefektivnější. Volba výukových metod záleží na mnoha aspektech. Základními determinanty výběru metod jsou:

1. Zákonitosti výukového procesu (logické, psychologické, didaktické).

2. Cíle a úkoly výuky, vztahující se zejména k práci, interakci, jazyku.

3. Obsah a metody daného oboru zprostředkovávaného konkrétním vyučovacím předmětem.

4. Úroveň fyzického a psychického rozvoje žáků, jejich připravenost zvládat požadavky učení.

5. Zvláštnosti třídy, skupiny žáků, např. různá etnika, pohlaví, vztahy v kolektivu.

6. Vnější podmínky výchovně-vzdělávací práce, např. geografické prostředí, společenské prostředí, hlučnost okolí, technická vybavenost školy.

7. Osobnost učitele, jeho odborná a metodická vybavenost, zkušenosti, pedagogické mistrovství atd.

(Babanskij, Meyer in Maňák, Švec 2003, s. 50)

Uvedené aspekty při výběru vhodné metody lze doplnit o subjektivní požadavky žáků, jejich učební styly, časovou náročnost, materiální a prostorové možnosti, osobitost učitele a jeho zkušenosti. Takto široké spektrum dokládá, že volba není jednoduchá a učitel musí zvážit mnoho podmínek.

27

Zdánlivě se může jevit, že je velmi obtížné zvolit správnou metodu. Je jisté, že i v této oblasti přípravy se bude začínající učitel vyvíjet a získávat cenné zkušenosti. Jako nejhorší se však jeví neměnný stav učitele, který nechce měnit své metody a vyučovací postupy. Jakákoli invence učitele občerství jeho práci se žáky a současně opačně, občerství zaujetí žáků pro obměněný postup. Je velmi důležité, aby byl vyučovací proces pro žáky přitažlivý a vzbuzoval v nich zájem v co největší možné míře.

2.7 Komplexní výukové metody

Komplexní výukové metody nabízí na didaktické třídění metod odlišný úhel pohledu, který je začleňuje do konkrétních situací edukační praxe. Tradiční výukové metody tak jak jsme je definovali podle Maňáka, zajišťují zprostředkování vědomostí a dovedností především v kontextu požadavků kurikula a z hlediska logiky obsahu jednotlivých vyučovacích předmětů. Metody aktivizující pak ve vysoké míře zohledňují participaci žáků na osvojovacím procesu. Komplexní metody rozšiřují prostor výukových metod o prvky organizačních forem, didaktických prostředků a mnohem více než předchozí skupiny metod reflektují též celkové cíle výchovy a vzdělání. Komplexní metody se odlišují od těch tradičních a aktivizujících především tím, že jde o metodické útvary, které předpokládají různou, ale vždy ucelenou kombinaci a propojení několika základních prvků didaktického systému, jako jsou metody, organizační formy výuky, didaktické prostředky nebo životní situace, jejichž účinnost potvrdila praxe. (Maňák 2003, s. 131) Jedná se o prakticky dobře fungující útvary, které jsou složeny z různorodých složek, ale jejichž sjednocujícím prvkem zůstává metoda, která udává dominantní směr.

Přednost komplexních výukových metod je obsažení podstaty didaktické reality ve výuce a to především vnějšímu pozorovateli a praktickému uživateli. Základní metody (označené zde jako tradiční) jsou stavebními kameny metod komplexních.

Frontální výuka

Názvem frontální výuka je označení pro nejčastěji využívanou metodu výuky, ve které je vedeno vyučování s celou třídou, zpravidla s učitelem řídícím vyučovací proces především formou výkladu, nebo řízené diskuze. Učitel v modelu frontální výuky vede a řídí veškeré aktivity žáků. Výuka se orientuje převážně na množství probrané látky, za relativně krátký časový úsek. Tento model výuky je všeobecně velmi dobře znám. Mezi frontální výuku můžeme počítat všechny způsoby prezentací učiva, při kterém jsou žáci pasivní, sledují výklad např. prezentaci na interaktivní tabuli. Vzájemná spolupráce žáků

28

se realizuje pouze omezeně, hlavní roli má vysvětlování učitele a komunikaci mezi učitelem a žáky, která je však k počtu žáků ve třídě jednosměrná od učitele k žákům ve formě tzv. řízeného rozhovoru. Učitel působí verbálně na žáky, píše na tabuli nebo v horším případě promítá informace na interaktivní tabuli za doprovodu předvádění reálných předmětů či pokusů. Hlavním aktérem je stále učitel. (Čapek 2015, s. 202) Frontální výuka vede žáky k pasivitě. Už jen na ukazateli počtu vyřčených slov je zřejmé, že množství, které pronese učitel je při této formě výuky rozsáhlejší než všichni žáci dohromady. Frontální výuka nepodporuje rozvoj samostatného myšlení, jednání a zodpovědnosti.

Současně je frontální výuka nejčastěji využívanou a pravděpodobně i nejstarší formou výuky. Teoretický základ frontální výuce přinesl J. F. Herbart svými formálními stupni, odrážející pojetí procesu výuky jako vzniku a pohybu představ, které měla paměť fixovat.

Frontální výuka je spojována i s politickou poslušností, ke které žáky vychovává.

Rámcem frontální výuky je tradičně vyučovací hodina, která je definována podle převládající fáze vyučovacího procesu: hodina motivační, opakovací, examinační, smíšená apod. Typický průběh hodiny smíšeného typu je:

 zahájení (pozdrav, organizace),

 opakování minulého učiva (kontrola úkolů, zkoušení),

 výklad nového učiva,

 procvičování a upevňování učiva,

 zadání domácí úlohy,

 ukončení.

Běžně se uplatňují ve vyučovací hodině různé výukové metody, používá se hojně tabule, projektor, učebnice a sešit, názorné ukázky. Přes tuto různorodost vede hodina smíšeného typu ke stereotypu, který se opakuje denně několikrát za sebou v různých předmětech.

Nelze o hodnocení samotné metody jako o negativní hodnocení jednotvárnosti, které se žáci nevyhnou.

Frontální výuka je velmi časově ekonomická a posiluje a udržuje kázeň. Ekonomičnost je ve smyslu množství předaného učiva za krátký čas. Za kladné je též považována racionalita a systematičnost, tedy to, že je učivo předáno uspořádaně, přehledně a úsporně co nejvíce poznatků. Velmi jednoduchá je kontrola výkonů, které jsou kvantitativně objektizovatelné, tudíž lehce porovnatelné. To vyhovuje především institucím, které hodnotí výsledky vzdělávání.

29

Frontální výuka byla a je kritizována především kvůli tlumení aktivity žáků, jejich samostatnosti a zanedbávání sociálních vztahů. Současně je kritizováno množství informací, které jsou předávány často bez pochopení obsahu, tedy že vlastní učení u žáka vůbec neprobíhá. Žák není schopen osvojit si všechny informace, vkládá tedy informace pouze do paměti. Odlišný pohled kritizuje učitelův ne/výběr učiva, za něhož by byl pochopitelně zodpovědný. Tuto odpovědnost raději ponechává učitel stranou a předává všechny možné znalosti.

H. Meyer (Meyer in Maňák, Švec 2003, s. 136) hovoří v této souvislosti o tzv. ritualizaci výuky, která je pro frontální výuku typická a která uchovává žádoucí formální vztahy mezi učitelem a žáky. Rituální formy jednání skutečně ulehčují a fixují interakce, vytvářejí se ovšem ve všech didaktických modelech, avšak mohou vést k stereotypizaci a odcizené formalizaci vztahů.

Skupinová a kooperativní výuka

Zdánlivě by se mohlo zdát, že název skupinová výuka napoví formu organizace. Avšak ne každá skupinová výuka je výukou kooperativní, často se jedná stále o frontální výuku organizovanou ve skupinách.

Pro skupinovou výuku je charakteristické:

 spolupráce žáků při řešení obvykle náročnější úlohy nebo problému,

 dělba práce žáků při řešení úlohy, problému,

 sdílení názorů, zkušeností, prožitků ve skupině,

 prosociální, tj. vzájemná pomoc členů skupiny,

 odpovědnost jednotlivých žáků za výsledky společné práce.

(Maňák, Švec, 2003, s. 138)

Kooperativní výuka je komplexní výukovou metodou, která je založena na spolupráci žáků mezi sebou při řešení různě náročných úloh a problémů ale i na spolupráci třídy s učitelem. Za hlavní znaky účinné kooperativní výuky jsou považovány dva aspekty:

ocenění výsledků práce skupiny jako celku a individuální odpovědnost žáků za jejich přínos pro skupinovou součinnost. (Cohen in Maňák, Švec, 2003, s. 139)

Důležitou součástí je učitelova rozvaha, podle jakého klíče rozdělit žáky do skupin. Žáci můžou vnímat rozdělení negativně, především pokud silní žáci mezi sebe dostanou slabšího. Následuje frustrace žáků, kteří již ztrácí motivaci. Je proto nanejvýš žádoucí, aby učitelé nenechali rozdělení na náhodě, nebo podle místa kde žáci ve třídě sedí, ale

30

aby věnovali rozdělení žáků pozornost a rozdělili je např. podle učebního stylu, podle zájmu apod.

Úlohou učitele při kooperativní skupinové práci je rozmyslet program výuky především v přípravné fázi. Učitel musí motivovat žáky k řešení úkolu, zorganizovat vytvoření skupin, zadat úlohy a instrukce. Následně učitel pozoruje práci skupin a v případě potřeby usměrňuje činnost žáků, podporuje je v aktivitách, vyzývá žáky k diskuzi, hodnocení apod. Čím více prostoru je ponecháno pro řešení mezi žáky, tím více může kooperativní výuka opravdu probíhat. Je důležité, aby byl učitelem ponechán prostor pro práci žáků.

Učitel se stane především pozorovatelem a motivátorem. Finální fází skupinové práce by měla být prezentace práce ostatním skupinám. Může se tak stát ústním sdělením, písemnou formou, vyvěšením práce na nástěnku, pomocí diskuze nad pracemi atd. Je vhodné formy prezentace obměňovat a o hodnocení diskutovat.

Pro skupinovou práci je vhodné realizovat výuku ve třídách, ve kterých je možné změnit uskupení pracovních míst.

Individuální výuka, samostatná práce žáků

Aktivita žáka je nutná ve všech modelech učení. Je hlavním faktorem všech vzdělávacích metod. Učitelé motivují žáky, aby je aktivizovali a získali angažovanou spolupráci.

Aktivitou ve výchovně vzdělávacím procesu se rozumí zvýšená, intenzivní, spontánní nebo uvědomělá činnost žáka, jejímž cílem je osvojit si příslušné vědomosti, dovednosti, návyky, postoje a způsoby chování. (Maňák 2003, s. 153) Je důležité samostatnou práci rozvíjet a zkvalitňovat, abychom docílili angažované aktivity, nikoli pouze aktivity vynucené. Angažovaná aktivita však není cílem, je cestou k samostatnosti a tvořivosti žáka.

Individuální výuka v uvedeném kontextu je myšlena jako komplexní metoda, při které jsou žáci vedeni k samostatnosti a celkovému vyzrávání. Můžeme pozorovat fáze samostatnosti, které nazýváme: 1. samostatnost napodobující, 2. reprodukující, 3. produkující a 4. přetvářející. Samostatná práce může být uplatňována při všech fázích procesu. Právě uvedené stupně samostatnosti jsou pro učitele pomůckou, pro určení složitosti úkolu při samostatné práci. Předpokladem pro zvládání samostatné práce je kritické myšlení a zvládání základních myšlenkových operací (analýza, syntéza, srovnávání, zobecňování atd.). Žák musí také mít k dispozici veškeré pomůcky a prostředky pro zadanou samostatnou práci (knihy, pc, laboratorní pomůcky atd.).

31 Přínos samostatné práce žáků se vidí v tom, že žáci:

 se individuálně zapojují do výukových aktivit, realizují své nápady,

 učí se odpovědnosti, spoléhají se na vlastní síly,

 volí si vlastní tempo práce, plánují a rozvrhují svůj čas a síly,

 podporuje se diferenciace třídy, učitel se může individuálně věnovat některým žákům,

 respektují se specifické předpoklady jednotlivých žáků, jejich zaujetí, tvořivost atd.

(Maňák, Švec 2003, s. 156)

Ačkoli si individuální výuku často spojujeme s tzv. alternativními školami, je důležité zařazovat i tuto formu výuky pro seznámení žáky s možností volby a zodpovědnosti za individuální práci.

3 Výukové metody v estetické výchově

Estetická výchova na všeobecně zaměřených středních školách má doplňkovou podstatu.

Tímto doplňkem jsou míněna všechna kritéria na tvořivost, uvolnění, odpočinek, estetické hodnoty, kulturnost, možnost experimentu bez důrazu na výsledek, interpersonální vnímání i budování mezilidských vztahů. Ačkoli jsou tyto požadavky součástí všech předmětů, v estetické výchově mají tyto hodnoty největší prostor pro existenci a vznik.

V estetické výchově, stejně tak jako ve všech ostatních předmětech, musí být kladen důraz na využívání různorodých vyučovacích metod. Estetická výchova a její dvě hlavní polohy (myšleno teoretická a výtvarná část) přináší prostor pro různorodost výuky.

Vyučovací metody musí splňovat kritéria, která učitel pro výuku určí. Tyto cíle musí být kladeny na základě požadavků školního vzdělávacího plánu a určených klíčových kompetencí. Právě požadavky kompetencí k řešení problémů, komunikačních, sociálních a občanských kompetencí můžou být základním kamenem pro volbu výukových metod v estetické výchově.

V tvořivé části estetické výchovy lze hledat různé způsoby výuky, avšak přirozeně převládá samostatná tvořivá činnost. Ač se tvořivá činnost jeví navenek pozitivně, učitel může její rozsah do značné míry ovlivňovat. A zde je důležité opět upozornit na individualitu žáků. Zatímco jednomu můžou jasná kritéria a mantinely zadání vyhovovat, druhého jedince mohou v tvořivosti značně omezovat.

32

Cíle estetické výchovy jsou kladeny na rozvoj uměleckých schopností a dovedností a rozvoj umělecké tvořivosti. Pro mnohé autory se stává ústředním cílem estetické výchovy.

Není pochyb o tom, že k hlubšímu poznání a pochopení procesu umělecké tvorby lze nejúčinněji proniknout přes elementární umělecké činnosti. Snažme se však o to, aby při uměnovýchovném procesu byly děti více (a především) subjektem dané činnosti než objektem našeho pedagogického vedení.

Stykem s uměním a krásou mimouměleckou se cítění, myšlení a chování člověka výrazně mění, zušlechťuje. Mění se jeho schopnost postihnout estetické hodnoty ve vlastním jednání, v péči o osobní kulturu, estetickou úpravu životního (a pracovního) prostředí, o kulturu mezilidských vztahů atd. Estetická výchova v tomto smyslu dovršuje personální a sociální kultivaci vychovávaného, vede ho k tvůrčí činnosti a zaujímá tak významné postavení v systému estetické kultury a v kulturně společenském životě. V tomto širokém pojetí se realizuje v celé řadě funkcí. (Spousta 1995, s. 38)

Cílem je vybírat takové metody, které rozvinou co nejvíce žákových kompetencí a současně pestré výukové metody. Pestrost je nejdůležitějším prvkem motivace, základ pro zapojení žáků do smysluplné školní práce. Nabídkou pestrých aktivit zlepšujeme vztah žáků k učiteli a vyučovanému předmětu. Třídní klima totiž tvoří historie vztahu mezi učitelem a žáky a následně vytváří celistvý pohled na výuku daného učitele.

(Čapek 2015, s. 25)

PRAKTICKÁ ČÁST

4 Cíle

V této kapitole popisuji určené cíle praktické části práce. Nadále popisuji cílové kompetence, na základě nichž jsem rozpracovala přípravy na hodinu a ve třetí části se věnuji cílovým skupinám žáků.

4.1 Cíle praktické části práce

Cíl praktické části bakalářské práce je připravit a vyzkoušet v reálné výuce 3 různé komplexní metody na stejném vyučovacím tématu. Současně se pokusím o objasnění souvislosti mezi využitím metod a vzdělávacími cíli, které se budu snažit ve výuce naplnit. Mým cílem je pozorovat 3 skupiny žáků, jejich chování, průběh i výsledky jejich prací v závislosti na použitých metodách výuky.

33

Komplexními metodami, které jsem si vybrala, jsou aktivní samostatná práce, kooperativní skupinová práce a tradiční výuka. Pojmem tradiční výuka nazývám výuku, na kterou jsou žáci zvyklí ve své výuce estetické výchovy (tedy na Gymnáziu Jiřího z Poděbrad). Jedná se o výuku s prvky frontální výuky a následnou samostatnou tvůrčí prací.

Během výuky se budu snažit o pozitivní přístup k žákům, budu žáky motivovat a dávat jim rady, jak k výtvarné technice, tak ke způsobu vytváření kompozice plakátu apod.

Budu se snažit o to, aby si žáci uvědomovali čas, který bude omezený na 2 vyučovací hodiny. Budu se snažit podporovat příjemné a klidné pracovní prostředí. Pokud to bude nutné, budu se snažit korigovat vývoj práce.

Pro každou ze tří skupin jsem určila cílové kompetence, které bych chtěla výukou podpořit. Mimo znalosti a dovednosti je cílem práce vylepšit kompetence žáků. Obecně je pro mne cílem nejen výtvarná práce, ale i sebepoznání, sebekritika, mezilidská spolupráce, tvořivost, prohloubení vlastní intuice, způsob jednání a prezentování vlastní práce i sebe samého, umění objektivně a s nadhledem ohodnotit práci, učit se pracovat s omezeným časem. Což jsou výsledky pozorovatelné, avšak obtížně nebo vůbec uchovatelné. Právě proto jim věnuji svou pozornosti a pokouším se na ně prostřednictvím této práce upozornit.

Reálným výsledkem všech 3 vyučovaných hodin bude plakát s návrhem nového obalu na vybraný produkt s využitím principů umění pop art.

Následně sepíši mou reflexi na každou výuku a hodnocení i cvičnou učitelku. Cvičnou učitelku požádám i o anonymní oznámkování prací, které žáci vytvoří. Pro hodnocení výuky z pohledu žáků využiji dotazníků se šesti otázkami, které budou zaměřeny na motivaci, průběh a výsledky prací žáků.

4.2 Rozvíjené klíčové kompetence

Při přípravě vyučování jsem pracovala se Školním vzdělávacím programem Gymnázia Jiřího z Poděbrad. Zejména jsem se řídila klíčovými kompetencemi pro plánování mé výuky.

V oblasti kompetence k učení

vést žáky k zodpovědnosti za své vzdělávání, umožnit žákům osvojit si strategii učení a motivovat je k celoživotnímu učení

34

 Učíme žáky plánovat, organizovat a vyhodnocovat jejich činnosti.

 Učíme žáky vyhledávat, zpracovávat a používat potřebné informace v literatuře a na internetu.

 Při hodnocení používáme ve zřetelné převaze prvky pozitivní motivace.

 Učíme trpělivosti, povzbuzujeme.

V oblasti kompetencí k řešení problémů

podněcovat žáky k tvořivému myšlení, logickém uvažování a k řešení problémů

 Vytvářením praktických problémových úloh a situací učíme žáky problémy prakticky řešit.

V oblasti kompetencí komunikativních

vést žáky k otevřené, všestranné a účinné komunikaci

 Klademe důraz na patřičnou úroveň mluveného i písemného projevu.

 Vedeme žáky k tomu, aby otevřeně vyjadřovali svůj názor podpořený logickými argumenty.

 Podporujeme kritiku a sebekritiku.

 Učíme žáky publikovat a prezentovat své názory a myšlenky.

 Podporujeme přátelskou komunikaci mezi žáky, žákyněmi a vyučujícími navzájem.

V oblasti kompetencí sociálních a personálních

rozvíjet u žáků schopnost spolupracovat, pracovat v týmu, respektovat a hodnotit práci vlastní i druhých

 Učíme žáky pracovat v týmech, učíme je vnímat vzájemné odlišnosti jako podmínku efektivní spolupráce.

 Rozvíjíme schopnost žáků zastávat v týmu různé role.

 Podporujeme vzájemnou pomoc žáků, vytváříme situace, kdy se žáci vzájemně potřebují.

 Upevňujeme v žácích vědomí, že spoluprací lze lépe naplňovat osobní i společné cíle.

35

 Netolerujeme projevy rasismu, xenofobie, nacionalismu a genderové nerovnosti.

V oblasti kompetencí občanských

vychovávat žáky jako svobodné občany plnící si své povinnosti, uplatňující svá práva a respektující práva druhých, jako osobnosti zodpovědné za svůj život, své zdraví a za své životní prostředí, jako ohleduplné bytosti schopné a ochotné účinně pomoci v různých situacích

 Podporujeme vzájemnou pomoc žáků, vytváříme situace, kdy se vzájemně potřebují.

Podle ŠVP VG, 2017, Gymnázium Jiřího s Poděbrad

4.3 Cílová skupina

Cílovou skupinou praktické práce jsou 3 skupiny žáků gymnázia, které navštěvují denní studium. Ani jednu ze tříd jsem dopředu neznala a proto i můj výběr metod pro jednotlivé skupiny byl náhodný. Jedinou mojí podmínkou bylo zvolit pro třídu osmiletého gymnázia jinou než skupinovou práci, jelikož by tato třída měla výhodu v tom, že se žáci již velmi dobře znají. Běžně ve výuce to je jistě vhodné, avšak pro porovnání metod v této práci by byl výsledek ovlivněn. Základní popis skupin jsem dostala od cvičné učitelky.

První skupinou jsou žáci osmiletého gymnázia třídy 5.V (odpovídá 1. r. SŠ). Skupina žáků, kteří se znají déle než čtyři roky, působí na první pohled klidně. Chlapci jsou lehce aktivní. Jejich chování odpovídá adolescentnímu chování. Žáci již prošli na nižším gymnáziu 4 roky výtvarné výchovy pod vedením stejné učitelky, tudíž znají velmi dobře prostředí, kritéria hodnocení, mají znalosti kresby, malby a umí využívat různé výtvarné techniky. Na první pohled reagují pohotově. Skupinu tvoří 7 chlapců a 8 dívek.

Druhou a třetí skupinou jsou žáci čtyřletého gymnázia třídy 1.B, kteří nastoupili na školu letos. Tudíž v době výuky se žáci znají pouze tři měsíce. Někteří z nich se můžou pravděpodobně znát ze základních škol. Mezi žáky můžeme nalézt schopnější žáky, co se týká výtvarné výchovy, a slabší žáky. Hodnocení je velmi individuální, výkony žáků nejsou vyrovnané, což odpovídá složení skupiny z různých základních škol. Celkově jsou výtvarné výkony slabší než u žáků osmiletého gymnázia.

36

Druhá skupina žáků (1.B, 1. polovina) na první pohled nepůsobí klidným dojmem, někteří žáci působí jako lídři, jiní jsou v ústraní. Určitá nejistota některých žáků je pozorovatelná.

V této skupině se nachází 3 chlapci, kteří se ohlížejí na svého (schopného) kamaráda a jeho reakce. Žáci sedí ještě před začátkem hodiny ve skupinách. Jeden žák nereaguje na pokyny a ukazuje absolutní nezájem. Z kolektivu vyčnívá dívka, která upozorňuje na veškeré pokyny a komentuje veškerou činnost. Domáhá se pozornosti skupiny chlapců.

Ostatní žáci působí klidným a vyrovnaným projevem. Skupinu tvoří 6 chlapců a 7 dívek.

Ve třetí skupině (1.B, 2. polovina) jsou povahově velmi klidní žáci, kteří působí klidným a vyrovnaným dojmem. Mezi žáky jsou znát jisté sympatie a kamarádství, navzájem však působí vyrovnaně. Ačkoli ve skupině můžeme pozorovat některé vztahy mezi žáky chladnější, klidnější, celkově působí skupina vyspěleji. Skupinu tvoří 3 chlapci a 9 dívek.

5 Příprava na hodinu

Připravila jsem 3 přípravy s využitím různých vyučovacích metod na stejné téma.

Estetická výchova se vyučuje vždy po 2 vyučovacích hodinách, tudíž jsem uvažovala pro každou lekci 90 minut.

5.1 Aktivní samostatná práce

Předmět: Estetická výchova – výtvarná Cvičný učitel:

Datum:

Třída:

Cílová skupina: Studenti, kteří nastoupili na osmileté gymnázium. Letos jsou v kvintě (odpovídá 1. r. SŠ). Skupina se po 4 letech dobře zná.

Časový rozsah: 2 vyučovací hodiny po 45 minutách

Téma: Pop art

Cíl: Odborné cíle:

 žák je seznámen s uměním pop art, umělci a dobou ve které vznikl

 žák chápe techniku tohoto umění

 žák dokáže využít znalosti techniky a principů k vlastnímu návrhu obalu

 žák dokáže vytvořit esteticky hodnotný plakát s návrhem obalu

 žák si dovede rozvrhnout čas na svou práci

37 Sociální cíle:

 žák rozvine svou fantazii a tvůrčí myšlení

 žák dovede hodnotit svou práci

 žák se dokáže zapojit do objektivního hodnocení všech prací

 žák dovede jednat s ostatními žáky Očekávané výstupy:

Kompetence k učení

 žák si svou činnost sám plánuje

 žák tvořivě zpracovává získané informace

 žák kriticky hodnotí svou práci, přijímá radu i kritiku ze strany druhých Kompetence k řešení problémů

 žák uplatňuje vhodné metody a získané vědomosti a dovednosti

 žák využívá tvořivého myšlení s použitím představivosti a intuice Kompetence komunikativní

 žák efektivně využívá moderní informační technologie

 žák se vyjadřuje jasně, srozumitelně a prezentuje svoji práci i sám sebe vhodným způsobem

 žák vhodně reaguje na promluvy druhých, naslouchá jim a vhodně argumentuje

Kompetence sociální a personální

 žák přispívá k vytváření a udržování hodnotných mezilidských vztahů Kompetence občanská:

 rozšiřuje své poznání a chápání kulturních a duchovních hodnot

Podle ŠVP VG, 2017, Gymnázium Jiřího s Poděbrad

Pomůcky: Tužky, gumy, pravítka, A4 kreslící kartony, podkladové cvičné papíry, pravítka, polosuché pastely, tuže, anilinové barvy, fixy, pastelky, voskové pastely, lepící cedulky

Vybavení: počítač s dataprojektorem

Organizační forma vyučovací jednotky: samostatná práce

Vyučovací metody: názorně demonstrační metody, aktivní samostatná výuka, metody dovednostně-praktické

38 Průběh hodiny

Úvod (5´): Přivítání a představení se žákům

Představení téma hodiny, seznámení s programem výuky

Příprava pomůcek (2´): Žáci si rozeberou pomocné papíry, tužky, gumy, čtvrtky;

mezitím si připravím projektor a počítač k promítání videa.

Motivace (10´): Video seznamující s umělci a přístupy tohoto umění, dobou, ve které vzniklo a hlavními znaky umění. Video je v angličtině.

Hlavní část (65´):

 Rozdání pracovních listů (Příloha 1 Pracovní list – aktivní samostatná práce), které žáci vypracují sami se znalostmi z videa nebo s použitím média (vlastního mobilního telefonu nebo PC ve třídě). Na pracovním listu se nachází i zadání výtvarného úkolu. Pracovní list žáky vede v činnosti. Žáci jsou obeznámeni, že se nejedná o test.

 Upozornění žáků na uplynutí 15´, po kterých by měli začít pracovat na výtvarném úkolu.

 Opakování informací z videa, zdůraznění principů pop art, které by měli ve svém návrhu využít (kontury, jednobarevné plochy, rastr, princip komiksu, reklamy).

 Obcházení žáků – rady, upozornění na nedostatky, korekce, zdůraznění principů zvolených technik. Slovní hodnocení práce, snaha o vyzdvižení prvků, které se mi líbí i těch, které by mohl žák zlepšit.

 Průběžné upozorňování na časový limit, který musí žáci stihnout (součást zadání).

 Ukončení práce. Výzva k úklidu pracovního místa.

 Společné hodnocení prací (10´): „Marketingový poradce“

 Žáci dostanou dva lepící lístečky, kterými mají ohodnotit 2 nejlepší výkresy z pohledu marketingového poradce. Žákům je vysvětleno, že by se měli snažit o objektivní hodnocení. Výkresy, které nedostaly žádný lísteček, jsou vyřazeny.

Celý proces ještě 2x opakujeme. Získáme tak několik nejlepších výkresů.

Ukončení (5´):