Bara man har föräldrarna med sig!

Examensarbete

”Bara man har föräldrarna med sig!”

Om samverkansprocessen vid övergången från förskolan till förskoleklass och lärarnas

förhållningssätt gentemot barn i behov av särskilt stöd

Författare: Anette Gustafsson Elisabet Proos Handledare: Margareta Ekberg Termin: VT2011

Kurskod: PP2174

ABSTRAKT

SPECIALPEDAGOGPROGRAMMET

Titel:

”

Engelsk titel: ”Only if you have the parents` permission!”- the collaboration process in the transition from preschool to school and teacher attitudes toward children with special needs.

Författare: Anette Gustafsson & Elisabet Proos

Handledare: Margareta Ekberg

Antal sidor: 51

Nyckelord: Barn i behov av särskilt stöd, förhållningssätt, samverkan

Syftet med följande arbete är att undersöka vilka variationer det kan finnas i förskolans respektive grundskolans lärares förhållningssätt kring barn i behov av särskilt stöd, samt hur samverkansprocessen fungerar vid övergången från förskola till förskoleklass. Arbetet ger en översikt av tidigare forskning kring styrdokument, barn i behov av särskilt stöd, förhållningssätt och samverkan. För att få svar på vårt syfte valde vi att intervjua fem lärare i förskola och fem lärare i förskoleklass. Resultaten pekar på att både lärare i förskolan och förskoleklassen beskriver att det finns ett flertal definitioner av barn i behov av särskilt stöd.

Lärare i förskoleklassen säger också att barn som inte når målen är i behov av särskilt stöd.

Lärarna i förskolan ger däremot inte denna definition. Alla lärare beskriver att de har skriftliga rutiner för hur samverkansprocessen ska ske. Samverkan mellan lärare i förskolan och lärare i förskoleklass fungerar bäst om verksamheternas lokaler ligger nära varandra och om förskolan och förskoleklassen är kommunala. Förskolan och förskoleklassen har olika sträng sekretess, detta påverkar överföring av information kring barn som är i behov av särskilt stöd.

Det är bara den information som föräldrarna har gett sitt tillstånd till, som ges till förskoleklassens lärare. Något som skiljer sig mycket mellan förskolan och förskoleklassen är hur de organiserar verksamheten. Förskoleklassen har enligt vårt arbete trängre lokaler än förskolan, inte lika mycket kreativt material, mindre lärartäthet och är mer inriktade på kunskapsinhämtning. Detta kan leda till att fler barn blir i behov av särskilt stöd i förskoleklassen än i förskolan.

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 7

2. Syfte och frågeställningar ... 8

3. Bakgrund ... 9

3.1 Historisk tillbakablick ... 10

3.2 Verksamheternas uppdrag ... 11

3.3 Barn i behov av särskilt stöd ... 12

3.3.1 ”Barn i gråzonen” ... 13

3.4 Förhållningssätt ... 13

3.4.1 Barn- och kunskapssyn ... 14

3.4.2 Inkludering och exkludering ... 16

3.4.3 Förhållningssättets betydelse för den fysiska och sociala miljön ... 17

3.5 Samverkan – samverkansprocesser ... 18

3.5.1 Förskolekultur kontra skolkultur och traditioners betydelse för samverkan ... 19

3.5.2 Hinder för samverkan ... 20

3.5.3 Förutsättningar för samverkan ... 21

3.5.4 Samverkan för barnets bästa ... 22

4. Teoretiska utgångspunkter ... 22

4.1 Perspektivval ... 22

5. Metodologiska överväganden ... 24

5.1 En kvalitativ ansats ... 24

5.2 Val av metod ... 25

5.3 Urval ... 25

5.4 Forskningsetiska riktlinjer ... 25

5.5 Genomförande ... 26

5.5.1 Bearbetning och analys... 27

5.6 Studiens trovärdighet och giltighet ... 27

6. Resultat ... 28

6.1 Förhållningssätt ... 28

6.1.1 Definition av barn i behov av särskilt stöd ... 29

6.1.1.1”Barn i gråzonen” ... 30

6.1.2 Variationer i förhållningssätt gentemot barn i behov av särskilt stöd ... 30

6.1.3 Barnets bästa... 31

6.1.4 Organisation av dagen ... 32

6.2 Samverkan ... 33

6.2.1 Sekretess ... 35

6.3 Sammanfattning ... 36

7. Analys ... 37

7.1 Förhållningssätt ... 37

7.1.1 Definition av barn i behov av särskilt stöd ... 37

7.1.1.1 ”Barn i gråzonen” ... 38

7.1.2 Variationer i förhållningssätt gentemot barn i behov av särskilt stöd ... 39

7.1.3 Barnets bästa... 39

7.1.4 Organisation av dagen ... 40

7.2 Samverkan ... 41

7.2.1 Sekretess ... 42

8. Diskussion ... 42

9. Referenser ... 46

Bilaga 1... 50

Bilaga 2... 51

1. Inledning

I förskolans läroplan (Lpfö 98) i kapitlet Samverkan med förskoleklassen, skolan och fritidshemmet och skolans läroplan (Lpo94) Övergång och samverkan påvisas det att det ska finnas en strävan mot en förtroendefull samverkan mellan förskolan och skolan. Samverkan är viktig för att stödja varje barns utveckling och lärande i ett långsiktigt perspektiv. En samverkan som ska utgå från de nationella och lokala mål och riktlinjer som gäller för respektive verksamhet. Riktlinjer finns för att lärare i skolan och arbetslag i förskolan ska utbyta kunskaper och erfarenheter. I Lpo 94 betonas att i övergången till ny verksamhet ska det riktas särskild uppmärksamhet kring samverkan angående elever i behov av särskilt stöd.

Formuleringen i Lpfö98 är att det ska riktas särskild uppmärksamhet till de barn som behöver särskilt stöd. SOU (1997:157) beskriver att lärare och ledningsansvariga måste våga utmana de rådande föreställningarna om barns lärprocesser och tillsammans skapa en samsyn, som gör att barnets lärande kan ses som en obruten process där hänsyn tas till barnets hela livsbild.

Ofta beskrivs det att förskolan och skolan ska ses i ett 1-16 års perspektiv. De olika verksamheterna ska ha så lika rutiner som möjligt. Det ska leda till att barn och familj ska uppfatta utbildningen som en helhet. Barnet och dess familj ska möta samma rutiner på alla enheter. Men efter många års erfarenhet av att arbetat i förskolan och i skolan har vi upplevt att det finns en brist på överensstämmelse kring vilka barn som anses vara i behov av särskilt stöd. Lärare i skolan anser att de får alldeles för lite information kring vilket stöd barn kan tänkas behöva för att klara målen i skolan. Förskolans lärare hävdar att de ger den information som är möjlig med bland annat hänvisning till sekretessen. Kan en möjlig orsak till detta vara variationer i förhållningssätt gentemot vilka barn som kan ses som barn i behov av särskilt stöd?

Som specialpedagoger ska vi stötta alla barn som vi möter i vår profession, men har ett särskilt ansvar för barn i behov av särskilt stöd. Därför tycker vi det är viktigt att de olika verksamheterna, som barnen passerar genom under sin uppväxt, har så lika rutiner som möjligt och att samverkan mellan de olika enheterna fungerar på ett bra sätt. Vi vill därför undersöka hur de olika verksamheterna fungerar, om förskolan och skolan har olika förhållningssätt kring vilka barn som är i behov av särskilt stöd och hur samverkan mellan de olika skolformerna sker.

Med övergången mellan förskola och skola menar vi i detta examensarbete den som sker mellan förskolan och förskoleklass.

2. Syfte och frågeställningar

Syfte

Syftet med detta arbete är att belysa förhållningssätt hos lärare i förskolan och förskoleklass när det gäller barn i behov av särskilt stöd, samt undersöka aspekter som kan ha betydelse för samverkansprocessen vid övergången från förskola till förskoleklass.

Frågeställningar

• Vilka variationer kan det finnas i förskolans respektive förskoleklassens lärares förhållningssätt kring barn i behov av särskilt stöd?

• Vilken betydelse kan variationer i lärares förhållningssätt gentemot barn i behov av särskilt stöd ha för samverkansprocessen vid övergången från förskola till förskoleklass?

3. Bakgrund

Avsikten med detta bakgrundskapitel är att redogöra för litteratur som är relevant för arbetets syfte och frågeställningar. Inledningsvis görs en historisk tillbakablick där förskoleklassens historia behandlas men även synen på hur förskolan ska förbereda barn inför skolstart.

Därefter följer en redogörelse av likheter och skillnader i lärares uppdrag utifrån läroplanerna Lpfö98 och Lpo94. Anledningen till att undersöka detta är att se om olikheter och likheter i uppdraget kan påverka lärares förhållningssätt vid övergången från förskola till förskoleklass med fokus på barn i behov av särskilt stöd. Därefter kommer ett avsnitt om begreppet barn i behov av särskilt stöd där det görs en beskrivning för olika definitioner av detta begrepp. Här behandlas även begreppet ”barn i gråzonen” där det redogörs för en genomförd studie som bland annat tar upp hur många barn som anses vara i behov av särskilt stöd och vilka barn det är. Nästkommande avsnitt handlar om lärares olika förhållningssätt gentemot barn i behov av särskilt stöd. Här behandlas begreppen människosyn där fyra barn- och kunskapssyner beskrivs. Inkludering och exkludering är två andra begrepp som vi tar upp vilket kan ses relevant för arbetet. Synen på inkludering och exkludering kan påvisa variationer i förhållningssätt gentemot barn i behov av särskilt stöd. Därefter görs en inblick om huruvida lärares förhållningssätt kan påverka den fysiska och sociala miljön i förskolan och förskoleklassen. Till sist kommer ett avsnitt om samverkan och samverkansprocesser. Detta är högst relevant utifrån arbetets syfte och frågeställningar där vi undersöker om variationer i förhållningssätt hos lärare kan ha betydelse för samverkansprocessen för barn i behov av särskilt stöd. Här behandlas möjliga påverkansfaktorer på samverkansprocessen vid övergången från förskolan till förskoleklass.

3.1 Historisk tillbakablick

Davidsson (2002) skriver att på 1940-talet ansågs lekskolor och förskolor ha stor betydelse för barns utveckling enligt expertisen, vilket gjorde att det fanns diskussioner om att införa förskoleklasser. Med facit i hand vet vi att det dröjde mer än 50 år innan förskoleklasser infördes i skolväsendet. Orsaker till att det dröjt kan bero på att det inte fanns någon klarhet i frågorna om hur stadieövergångar skulle se ut, vilken skolstartsålder vi skulle ha och längden på den obligatoriska skolan. Den fråga som tagit mest tid att diskutera har varit skolstartsålder där även skolmognad har varit ett centralt begrepp. Detta har i sin tur lett till frågor kring ansvarsfördelning mellan de två institutionerna förskola och skola, där fokus legat på hur förskolan ska skapa förutsättningar och förbereda barnen för skolan, och vad man skulle göra av barnen som inte ansågs skolmogna. Men det är enligt Rickardsson (2010) viktigt att komma ihåg att fortfarande vid mitten av 1900-talet var det mycket ovanligt att barn gick i någon förskoleverksamhet och att förskolan då var privat. Davidsson (2002) beskriver vidare att under 1960-talet var samverkan mellan förskolan och skolan svag, men den som fanns byggde på att skolan skulle få information från förskolan om barnets individuella förmågor, som skulle leda till att lärare skulle veta hur de skulle bemöta barnen vid skolstarten.

Informationen var också ett redskap för skolans lärare att bedöma om barnet var skolmoget.

Detta innebar att skolans lärare kunde besluta att barnet inte var skolmoget och fick stanna kvar eller återgå till förskolan.

Rickardsson (2010) skriver att det stora genombrottet för förskolan kom 1973 då riksdagen beslutade om att alla barn hade rätt att gå i förskolan från fyra års ålder. Davidsson (2002) betonar att i läroplanerna mellan 1975 och 1987 skulle förskolan arbeta skolförberedande och skolan skulle arbeta vidare på den grund förskolan lagt. Detta för att uppnå en stadielös integration. Det skulle finnas samverkan där både lärare och barn ingick. Denna skulle innehålla praktiska aktiviteter, utbyte av information om barn och arbetssätt, gemensam fortbildning, ömsesidig auskultation och studiedagar. Men fokus låg fortfarande på skolans behov att få information om barnen för att bedöma skolmognad, vilket nu började ifrågasättas av forskare men även av förskollärare. Mellan 1987 och 1998 betonades att samverkan skulle utgå från att ge barnen trygghet, glädje och kontinuitet. Det pedagogiska arbetet i förskolan skulle följas upp i skolan på liknande sätt som beskrivits tidigare i texten. Skillnaden var att nu betonades barnets egna aktiva deltagande i övergången. Det skulle vara barnens frågor som bildade utgångspunkt för det fortsatta arbetet. Detta ledde till att det inte längre gick att utgå från en fast struktur år från år. Fokus skulle istället ligga på verksamheternas övergripande mål.

Rickardsson (2010) skriver att förskoleklassens tillkom efter det att regeringen hade diskuterat om skolstarten skulle sänkas till sex års ålder men kommit fram till att en tioårig skolgång skulle bli för dyrt. Davidsson (2002) beskriver att när förskoleklassen blev en del av det gemensamma skolväsendet vid införandet av Lpo94(skolans läroplan) förstärktes samarbetet mellan lärare i förskolan och skolan.

Det betonades att reformen infördes för barnens skull men även för att lärarnas samverkan skulle kunna utvecklas professionellt. Enligt Lpo94 ska förskoleklassen vara ett möte mellan förskolans och skolans traditioner.

3.2 Verksamheternas uppdrag

I detta avsnitt redovisas uppdraget i de olika verksamheterna förskola och förskoleklass/skola.

Enligt den nuvarande skollagen (1985:1 100) avser förskolan barn som inte går i skolan.

Kommunerna har ansvar för att ta emot alla barn från att de fyllt 1 år. Förskolan är en pedagogisk verksamhet för barn i åldern 1-5 år och har sedan hösten 1998 en egen läroplan, Lpfö98. Förskoleklass innefattar barn som är sex år. Den tillkom när riksdagen år 1991 beslutade om ”flexibel skolstart” vilket gav sexåringar rätt att börja skolan. Detta uppfattade många kommuner som att skolan skulle ta över ansvaret för sexåringarna. Detta innebar att det inrättades särskilda grupper för sexåringar, sexårsverksamhet kallades de då för att sedan kallas förskoleklass i Lpo94, vilken innefattar både förskoleklass och grundskola. Både förskolan och förskoleklassen är frivillig enligt respektive läroplaner, Lpfö98 och Lpo94 (Kärrby, 2000).

I skolans läroplan (Lpo94) betonas det i kapitlet övergång och samverkan att läraren skall ”i samarbetet särskilt uppmärksamma elever i behov av särskilt stöd” (s.14). I förskolans läroplan (Lpfö98) skrivs det i kapitlet samverkan med förskoleklass, skolan och fritidshemmen att arbetslaget skall ”tillsammans med personal i förskoleklass, skolan och fritidshemmet uppmärksamma varje barns behov av stöd och stimulans” (s.12). Skillnaden i dessa formuleringar är att i Lpo94 menar man att man ska samarbeta medan i Lpfö98 skall lärare tillsammans uppmärksamma barn i behov av särskilt stöd.

Båda läroplanerna betonar att det ska strävas efter ett förtroendefullt samarbete. I Lpfö98 menar man att det förtroendefulla samarbetet ska finnas ”för att stödja barnens allsidiga utveckling och lärande i ett långsiktigt perspektiv” (s.12). Det långsiktiga perspektivet skrivs det även om i Lpo94 men det är ”elevernas utveckling och lärande” (s.14) som ska stödjas.

Likheter i uppdragen när det gäller barn i behov av särskilt stöd är att skolan respektive förskolan ska anpassas efter barns olika förutsättningar och behov vilket innebär att undervisningen respektive verksamheten inte kan utformas på samma sätt överallt. Lärare och arbetslaget skall utgå från det enskilda barnet/elevens förutsättningar och ge stöd åt de barn/elever som av olika orsaker befinner sig i svårigheter. En skillnad är att i Lpfö98 betonas det att ett barn kan tillfälligt behöva mer stöd.

En klar skillnad är att skolan har måluppfyllelse enligt Lpo94. Det skrivs att elever som av olika anledningar har svårigheter att nå utbildningsmålen har skolan särskilt ansvar för och att alla som arbetar i skolan ska uppmärksamma och hjälpa barn i behov av särskilt stöd att nå målen.

3.3 Barn i behov av särskilt stöd

Begreppet barn i behov av särskilt stöd började användas i Barnstugeutredningen (SOU 1972:26,27) enligt Lutz (2009). Där syftade man på de barn som hade rätt att få förtur till förskoleplats. Förändringen av begreppet menar Lutz (2009) har skett över tid och har att göra med ideologiska förändringar i vårt samhälle. I Salamancadeklarationen (2001) skriver Ingegerd Wärnersson i sitt förord att ändringen från ”barn med särskilda behov’’ till ”barn i behov av särskilt stöd” markerar att vi inte i första hand ska se svårigheterna hos det enskilda barnet. Fokus ska vara på möjligheter till utveckling hos varje barn. Ändringen av begreppet påvisar att det är miljön runt barnet som ska anpassas så att ”barnet kan”. Karaktären på begreppet är relativistiskt och relationsorienterande och detta betonas av lagstiftarna.

Begreppet ”barn i behov av särskilt stöd” kopplas till den miljö barnet vistas i och är beskrivning av samspelet mellan barnet och miljön. Sjöberg (2007) anser att när begreppet förändrades från barn med särskilda behov till barn i behov av särskilt stöd var utgångspunkten att alla barn har samma grundläggande behov men en del barn är i behov av stöd för att få sina behov tillgodosedda. Men det är svårt att definiera vilka barn det handlar om menar Sjöberg (2007). Orsaken till detta är att då måste normalbarnet definieras först.

Författaren uppmanar läsaren att fundera över hur man ska definiera det normala och vilka antagande som lägger grund för detta. I Socialstyrelsen (2007) skrivs det att begreppet barn i behov av särskilt stöd kan ses som en social konstruktion. En konstruktion som utgår från lärares värderingar, attityder och kompetens. Det finns ofta ett samband mellan att läraren inte klarar av klassrumssituationen och barnets behov av extra stöd. Hur lärare tolkar begreppet barn i behov av särskilt stöd och organiserar undervisningen är beroende på hur läraren resonerar kring dessa barn (Hjörne & Säljö, 2008). Detta påtalas även av Lutz (2009) som lägger till att skolans organisation ofta är överordnad styrdokumenten.

I SOU 1997:157 menar man att begreppet ”barn i behov av särskilt stöd” inte avser barn med bestämda egenskaper. Barn kan tillfälligt eller varaktigt behöva mer stöd än andra.

Socialstyrelsen väljer att göra en beskrivning om vilka barn det kan handla om.

Barn med funktionshinder av olika svårighetsgrad, t.ex. rörelsehinder, utvecklingsstörning, hörsel – eller synskador, är en förhållandevis liten del av samtliga barn med behov av särskilt stöd. En betydligt större grupp utgörs av de barn som har mer diffusa och svårtolkade problem. Det kan gälla barn med olika typer av lättare funktionsstörningar och utvecklingsavvikelser med biologisk bakgrund, exempelvis koncentrationssvårigheter och motorisk- perceptuella svårigheter, eller barn med språk- och talsvårigheter eller inlärningssvårigheter. Det kan också gälla barn med känslomässiga och/eller psykosociala svårigheter samt barn som far illa. (Socialstyrelsen, 2007 s. 82)

Holmsten (2002) betonar miljöns betydelse för att ett barn blir ett barn i behov av särskilt stöd. Ett barn kan ha svårigheter i en viss miljö men i en annan miljö kan barnet vara fri från dessa. Detta påvisar vikten av lärarens kompetens att kunna anpassa miljön för att barnets svårigheter ska kunna minimeras. I SOU 1997:157 betonas det också att personalens kompetens påverkar hur de definierar begreppet barn i behov av särskilt stöd. De pekar på att när lärare i skolan och förskolan får skatta samma barngrupp anger de olika antal barn vara i behov av särskilt stöd.

3.3.1 ”Barn i gråzonen”

Frågan ”Vilka barn i förskolan behöver särskilt stöd?” ställdes till 571 förskolor i två mellansvenska län inom projektet Pedagogisk verksamhet för små barn i behov av särskilt stöd i förskolan – generellt och specifikt stöd (PEGS) (Björck-Åkesson, 2009). Av de 9000 barn som ingick i studien uppgav pedagogerna i förskolan att det var ungefär 20 % av dessa som var i behov av särskilt stöd. Vid en närmare granskning av gruppen barn som var i behov av särskilt stöd visade det sig att ungefär 4 % var barn med identifierade funktionshinder, såsom CP-skada, Downs syndrom och autism. De resterande 16 % var barn som inte hade något identifierat funktionshinder och inte heller hade något särskilt stöd som utgick från en formell utredning. De tillhörde gruppen ”barn i gråzonen”. Björck-Åkesson (2009) menar att

”barn i gråzonen” är de barn som behöver särskilt stöd för att klara av vardagen på förskolan.

Dessa barn hade enligt studien ofta svårigheter med samspel med andra barn vilket gjorde att de ofta hamnade i konflikter. Det handlade också om barn med tal- och språkproblem.

Björck-Åkesson (2009) konstaterar att en stor grupp barn är i behov av särskilt stöd i förskolan. Många av dessa barn tillhör gruppen ”gråzonsbarn”. Hon ställer sig frågan hur det pedagogiska stödet ser ut och vilka speciella pedagogiska insatser som krävs för att dessa barn ska få det stöd de behöver. Lillvist (2009) har erfarit att lärare i förskolan eftersöker kompetensutveckling för att på ett professionellt sätt kunna möta barn i behov av särskilt stöd, speciellt med inriktning på ”barn i gråzonen”.

3.4 Förhållningssätt

Danielsson & Liljeroth (1996) menar att begreppet förhållningsätt som fenomen utgår från en individs tankar, föreställningar och idéer. En persons förhållningssätt byggs upp under hela livet i en ständigt fortlöpande process. Individens förhållningssätt påverkas av dess erfarenheter, kunskaper, värderingar, känslor och relationer. Det egna förhållningssättet avgör hur man handlar i vardagen. En persons förhållningssätt blir synligt i samspelet med andra människor.

För att kunna förändra sitt förhållningssätt krävs det en medvetenhet om vilka tankar och idéer som styr handlingarna. Begreppet förhållningssätt används i en mängd olika sammanhang i dag och framförallt tillsammans med ordet rätt, ”rätt förhållningssätt”. Frågan som Danielsson & Liljeroth (1996) ställer sig är vad som egentligen menas med detta och hur mottagaren tolkar meningen.

Normell (2002) menar att de personliga kvalitéerna hos lärare har blivit allt viktigare i dagens förskola och skola. Detta har lett till att det finns en diskussion om detta och här är begreppet professionellt förhållningssätt centralt. Det handlar om hur lärare i sin yrkesprofession uppträder i olika sammanhang och vikten av att reflekterar kring sitt sätt att bemöta barn, föräldrar och kollegor. Författaren anser att det finns tre förutsättningar för ett professionellt förhållningssätt. Dessa är personlig mognad, en trygg yrkesidentitet och intresse för uppgiften. I vardagen i förskola eller skola innebär ett professionellt förhållningssätt att läraren är medveten om vad som krävs för att utföra sitt uppdrag och att det går före personliga behov. Det är också viktigt att vara medveten om barns beroendeställning till läraren. Detta ställer krav på lärares etiska handlande. Lärarens professionella förhållningssätt innebär också att skapa goda relationer med barnen för att det ska kunna utvecklas optimalt.

Bertolani & Andersson (1998) skriver om ett barnorienterat pedagogiskt förhållningssätt.

Innebörden av detta är att lärare utgår från barnets individuella särdrag och ser dess utvecklingsmöjligheter. Barnets inlärningsprocesser och interaktion med omvärlden är i fokus i detta förhållningssätt. Detta behandlas mer i nästkommande avsnitt, Barnsyn - Kunskapssyn.

Just begreppet barnsyn skriver Lenz Taguchi (1997) om. Hon anser att lärarens barnsyn påverkar dess förhållningssätt. Barnsynen påverkas av lärarens bakgrund och erfarenheter men även interaktionen med andra människor såsom påtalats tidigare i texten. Med detta menar Lenz Tachuchi (1997) att detta kan ses som ett socialkonstruktionistiskt synsätt.

Pedagogisk verksamhet är en historisk och social konstruktion utformad av människor som är föränderlig. Makten att förändra finns hos den enskilda läraren, arbetslaget, kommunen och också i övriga samhället.

3.4.1 Barn- och kunskapssyn

Thornberg (2006) menar att det finns en outtalad värdepedagogisk praktik i förskola och skola utöver de formella målen som är formulerade i styrdokument. Dessa värden kommer till uttryck i mötet med barn, föräldrar och kollegor i verksamheternas vardag. Bertolani &

Andersson (1998) skriver om människosyn i ett pedagogiskt perspektiv som kan liknas vid det som Thornberg (2006) benämner värdepedagogisk praktik. Bertolani & Andersson (1998) menar att lärarens förhållningssätt präglas av dennes människosyn och detta påverkar hur de förhåller sig till barn och kunskap. Författarna gör fyra olika beskrivningar av detta.

En slags människosyn är att se människan som produkt av sin miljö, hon är den hon är på grund av den kultur och miljö hon befinner sig i. Människan betraktas som en passiv mottagare av det samhälle hon lever i. Denna människosyn innebär att barnet ses som ett oskrivet blad, en tom behållare som ska fyllas med den rådande kulturen och ”sann” kunskap.

Lärarens didaktiska uppgift är att förmedla kunskap. Denna didaktiska strategi är inspirerad av den behavioristiska skolan, vilket innebär att belöning - straff är präglingsstrategin.

”Moroten och piskan” är en förutsättning för att inlärning ska ske.

Det andra sättet att betrakta människan på är att se människan som produkt av sitt biologiska arv och sina medfödda anlag. Denna människosyn ser människan som född med instinkter och anlag som bildar en personlighet som inte kan ändras. Lärarens uppgift blir att hjälpa barnet att förstå, tygla och bemästra sina instinkter, för att anpassa barnet till samhällets normer och kultur. Denna människosyn leder ofta till att läraren delar in barnen i begåvade och obegåvade vilket i sin tur leder till att se lärarens didaktiska möjligheter som begränsade.

Barnet anses inte kunna övervinna sina svårigheter eftersom de anses medfödda. Det läraren i bästa fall kan hjälpa barnet med är att ge barnet möjlighet att göra avkall på sig själv som specifik individ.

Det tredje sättet är att se på människan som uttryck för både biologiska och miljömässiga faktorer som är i konflikt med varandra. Denna uppfattning innebär att människan formas av inre motsättningar och att det är den inre kampen som förändrar människan. Den inre kampen kan innefatta motstridiga känslor, idéer, attityder, tankesätt, motiv m.m. Denna människosyn leder till att läraren använder en pedagogik av terapeutisk natur. Det innebär att läraren arbetar med känslor och attityder, försöker skapa möjlighet för att barnet ska göra sig fri från den energi som blivit instängda av biologiska och miljömässiga orsaker. Läraren försöker låta motsättningarna komma till uttryck i det vardagliga arbete med allt vad de kan innebära för barnet och läraren.

Fortfarande anses läraren vara den aktiva och barnet den passiva mottagaren trots att lärarens intention är att skapa ett jämlikt inlärningsförhållande och en bra inlärningsmiljö. Det didaktiska förhållningssättet blir ett förmedlande av kunskaper och färdigheter som är sprungna ur tidens samhälleliga ideologier. De tre ovan nämnda barnsyner kan ses på följande sätt enligt Bertolani & Andersson (1998):

Subjekt – pedagog* Objekt – barnet (Figuren är hämtad i Bertolani & Andersson, 1998 s.60)

Läraren ses som ett aktivt subjekt som ska överföra kunskap till det passivt mottagande objektet, barnet.

* Bertolani & Anderssonanvänder ordet pedagog. Vi har valt att konsekvent använda begreppet lärare.

Den fjärde människosynen som Bertolani & Andersson (1998) beskriver är att människan ses som ett aktivt påverkande subjekt som kan objektifiera sig självt och världen. Människan kan förändra sig själv genom praktiskt handlande och med stöd av handlingens resultat. Genom en växelverkan mellan människan och hennes omvärld sker utveckling och lärande. Den sistnämnda människosynen präglas av följande förhållningssätt:

Barnet som subjekt Omvärlden som objekt och som objekt och som subjekt

Pedagogen som:

Programmerare och planerare Regissör, observatör, bekräftare och

Utvärderare, dokumentatör

(Figuren är hämtad i Bertolani & Andersson, 1998 s.61)

Läraren kan ses som ett verktyg för att barnet ska kunna utveckla sin interaktion mellan sig själv och dess omvärld. Detta innebär att läraren inte bara är kunskapsförmedlare och barnet är inte en passiv mottagare, utan barnet ses som ett aktivt handlande subjekt som har möjlighet att påverka omvärlden. En omvärld som låter sig påverkas. Det pedagogiska och didaktiska förhållningssättet är att inlärningsprocessen är i fokus. Produkten, som kan vara den inhämtade kunskapen eller färdigheten är inte lika viktig. Detta sätt att se på barnet och kunskap ställer stora krav på läraren och dess inlärningsstrategi vilket blir tydligt i figuren ovan. Läraren ska agera på en mängd olika sätt.

3.4.2 Inkludering och exkludering

Enligt läroplanen Lpo94 ska eleverna få känna att de ingår i en social gemenskap och lärarna ska arbeta på ett sätt, så att eleverna får det stöd som de behöver. Utbildningsdepartementet (1994) påpekar att de elever som har behov av specialpedagogiska insatser, i första hand ska få detta i klassen. Det är också enligt Persson (2001) svårt att finna forskningsresultat som visar att specialundervisning har avgörande positiva effekter för elever. Forskningen stödjer inte heller uppfattningen att kunskapsutvecklingen blir bättre i homogena grupper. Elever behöver få träna både basala och mer generella uppgifter. Att alla elever får undervisning i en klass innebär också att diskriminerande attityder bekämpas och det lägger en grund för demokratiska värderingar.

Enligt Skolverket (2008) ska orsaken till att en elev får svårigheter med skolarbetet sökas i hur skolmiljön och undervisningen är utformad. Skolans undervisning måste därför ge utrymme för att eleverna har olika förutsättningar och anpassa skolmiljön efter detta.

Enligt Persson (2007) kan skolans specialpedagogiska verksamhet beskrivas med två olika perspektiv. Enligt det relationella perspektivet har pedagogen en förmåga att anpassa undervisningen och materialet efter elevernas olika förutsättningar. När elever i svårigheter får problem med skolarbetet beror det på utbildnings- eller uppväxtmiljö. Skolan ser undervisningen i ett långsiktigt perspektiv. Specialpedagogiska åtgärder riktas mot skolmiljön, lärare och elev. Ansvaret för den specialpedagogiska verksamheten läggs på arbetslag och lärare. Rektorn ska aktivt stödja detta arbete. Enligt det kategoriska perspektivet arbetar pedagogen undervisningscentrerat med olika ämnen. Elever med svårigheter får hjälp med att minimera dessa. Arbetet inriktas på kortsiktiga åtgärder. Svårigheterna beror på medfödda eller andra individuella orsaker och åtgärderna riktas mot eleven.

Specialpedagoger, speciallärare och elevvårdspersonal har ansvaret för specialundervisningen.

Hjörne & Säljö (2006) beskriver att fortfarande delas elever ofta in i olika grupper och det leder till att de exkluderas. För att skolan ska bli mer inkluderande behöver skolan utnyttja lärarnas kompetens bättre och det pedagogiska arbetet i skolan behöver göras mer flexibelt så att alla elever kan inkluderas. Nilholm (2006) påpekar att det finns ett dilemma med inkluderingsdiskussionen eftersom alla elever ska få en gemensam utbildning samtidigt som den ska anpassas efter elevernas olika behov. Detta leder till att verksamheterna inte kan bli helt inkluderande. Lutz (2009) beskriver att också barn på förskolan exkluderas. Nästan alla barn har under en lång tid haft möjlighet att gå i förskola. Det borde innebära att miljön anpassats så att den inkluderar alla barn. Men författaren kommer i sin avhandling fram till att diskussionerna i förskolorna kring barn i behov av extra stöd, utgår från hur mycket pengar per kategoriserat barn förskolan kan få och hur många extra resurstimmar det räcker till.

Många pedagoger anser att de extra resurserna ska gå till individuell träning utanför gruppen.

I det verksamhetssamtal som Lutz observerade fanns inte någon diskussion kring kvalitén eller innehållet i stödet utan bara antalet timmar som varje kategoriserat barn kunde tillföra förskolan.

3.4.3 Förhållningssättets betydelse för den fysiska och sociala miljön

Den sociala miljön består av lärares bemötande gentemot barn och samspelet mellan barn- barn, barn-vuxen men även hur lärare organiserar dagen för barnen (Björck-Åkesson, 2009).

Den fysiska miljön innefattar hur man väljer att använda lokaler t.ex. möblering. Belysning kan vara en viktig faktor för ett barn i behov av särskilt stöd. Att det finns rätt hjälpmedel är en annan viktig faktor och att lekmiljön är anpassad på rätt sätt för det specifika barnet. För att kunna anpassa miljön på rätt sätt måste lärarna observera och analysera barnets styrkor och svagheter (Björck-Åkesson, 2009).

Ett barn kan ha svårigheter i en miljö vilket gör att det kan behöva särskilt stöd. I en annan miljö har barnet inte behov av särskilt stöd. Det är skolans och lärarnas uppdrag att se till elevens behov och anpassa miljön. Trots att det finns en medvetenhet om detta i skolan, är det svårt att tillämpa detta i praktiken enligt Skolverket (2002). Lundgren & Persson (2003) menar att lärare ofta tycker att problemet ligger i individen eller hemmiljön vilket gör att lärarens reflektion över förskolans eller skolans delaktighet i problemen uteblir, även reflektionen över det egna förhållningssättet. Det blir istället frågan om att åtgärda individen.

Säljö (2001) pekar på att historiskt sett har varken den behavioristiskt grundade pedagogik som dominerade svensk skola på 50- och 60-talen eller den piagetanska kognitivism som var den drivande pedagogiken i förskolan och skolan på 70- och 80- talen lagt någon större vikt vid den miljö som barn växer upp i som en orsaksförklaring till olika svårigheter.

3.5 Samverkan – samverkansprocesser

Begrepp som kan definieras på liknande sätt som samverkan är begreppen samarbete, samordning och tvärprofessionellt arbete (Myndigheten för skolutveckling m fl., 2007). De begrepp som vi valde mellan i detta arbete var samarbete och samverkan. Orsaken till detta är att i läroplanerna Lpfö 98 och Lpo94 används båda begreppen. I rubrikerna används begreppet samverkan och i innehållet i styckena används samarbete. Men efter att tagit del av Danemarks (2005) och Davidssons (2002) resonemang har vi valt att använda begreppet samverkan. De menar att samarbetar gör vi hela tiden i vardagen, det sociala livet bygger på samarbete. Samverkan däremot är medvetna målinriktade handlingar som en klart avgränsad grupp gör tillsammans om ett preciserat problem och syfte. Enligt Myndigheten för skolutveckling m fl. (2007) uppstår behovet av samverkan ofta av anledning av verksamheters olika mål.

Men det finns olika definitioner av samverkan vilket också medför att det finns meningsskiljaktigheter om effekterna av samverkan. Det finns forskare som betonar att samverkan kan ge möjligheterna att göra en helhetsbedömning.

Samverkan mellan myndigheter kan leda till att individers lidande minskar i och med att kontaktnätet blir större och mer lättillgängligt. Nackdelar som forskare för fram är att samverkan ofta kan vara diffus, ta för mycket tid- och resurser i anspråk vilket i sin tur leder till att de positiva effekterna ofta uteblir (SOU 2006:65).

Samverkansprocesser kan enligt Myndigheten för skolutveckling m fl. (2007) innebära att någon eller några personer tillför perspektiv till en uppgift som man har i uppdrag att gemensamt lösa. Detta kan underlätta att skapa en helhetsbedömning vilket påtalats tidigare i texten. Att på detta sätt tillföra kunskap från olika verksamheter kan leda till en gemensam insats. Samverkan inte är ett mål i sig utan ett verktyg för att uppnå ett gemensamt mål.

3.5.1 Förskolekultur kontra skolkultur och traditioners betydelse för samverkan

Den stora skillnaden för skolans och förskolans professionella möten är att de olika institutionsformerna har helt olika traditioner (SOU 1997:157).

Traditioner är en av de svåridentifierade och komplicerade krafter som alltid är närvarande enligt Haug (1994) De är till och med överordnade våra styrdokument i förskola och skola menar han. Går det överhuvudtaget att förena förskolans och skolans tradition? Haug (2003) undrar om det är möjligt att sammanföra begreppet frihet som är grunden för arbetet i förskolan och begreppet plikt som är grunden för arbetet i skolan.

I en försöksverksamhet om samverkan mellan förskolan och skolan som Dahlberg & Taguchi (1994) skriver om, syns det tydligt att det rör sig om två olika kulturer och traditioner.

Förskolans tradition finns i den fria leken och det fria skapandet. Att se barnet som natur, att allt naturligt finns nerlagt i barnet och att detta måste få frihet att uttryckas, bearbetas och utvecklas. Detta har ofta lett till en terapeutisk inriktning på skapandeverksamhet, där den känslomässiga bearbetningen har varit i fokus. Den fria leken har förordats. Det har inneburit att själva upptäckten, lärande- och skapandeprocessen har kommit andra hand. Skolans tradition däremot finns i att ämnena utgår från samhällets behov. Barnen blir tilldelade kunskap, man ser barnet som kultur- och kunskapsåterskapare. Detta innebär att läraren överför sin kunskap till barnet. Barnet ska sedan, genom kunskapskontroll visa läraren att han eller hon kan återge kunskapen på det sätt som läraren har lärt ut.

Skolverket (2000) beskriver att sedan verksamheten för sexåringarna flyttats till skolans lokaler har den blivit mer lik skolans. Aktiviteterna har blivit mer vuxenstyrda. Skolans kunskapssyn med mer inriktning mot ämnen och olika arbetspass har tagit över. Inslagen av lek och skapande har minskat. Leken blir något som barnen får ägna sig åt när de är färdiga med de lärarstyrda aktiviteterna. Karlsson m fl. (2006) anser att elevernas utomhusaktiviteter skiljer sig mycket mellan förskolan och skolan. I förskolan innebär det långa pass, där många lärare är närvarande. I skolan är det korta raster, där många elever är på en större yta och lärarna är få och har därför svårare att se olika händelser. När lärarna inte har uppsikt är det lättare att någon elev inte får vara med i leken utan blir exkluderad.

Kan olika traditioner påverka skolans och förskolans tolkning av begreppet ” barn i behov av särskilt stöd”? Meningsskiljaktigheter om teorier har ofta sin grund i att man har olika perspektiv och värderingar men också att man inte har samma uppfattning om de enskilda begreppens innebörd (Hultén, Hultman, Eriksson, 2007). Detta belyses av Davidsson (2002) som menar att i det konkreta mötet mellan lärare i förskola och i skola ser man skillnader i hur dessa bedömer barn i behov av särskilt stöd och det beror på lärargruppernas olika tradition.

Lärare i förskolan riktar sin uppmärksamhet mot barnets sociala utveckling och lärare i skolan mot kunskapsutveckling.

3.5.2 Hinder för samverkan

Ordet samverkan framkallar ofta känslor av förhoppning, och förväntan men även motvilja.

Det finns inslag i samverkan som kan oroa, eftersom samverkan innebär många gånger ett förändringsarbete. En process som innebär att resultatet är ovisst. En förändring mot det okända kan helt enkelt skapa oro och irritation om det är oklart vad syftet är med förändringsprocessen. Att samverka kan vara tidsödande också. Detta kan göra att det ses som ytterligare en arbetsuppgift om det inte tilldelas extra resurser. Att tro att lärare ska med entusiasm ingå i ett samverkansprojekt om det går ut över det dagliga arbetet med eleverna är inte realistiskt (Danermark, 2005).

Den största orsaken till att samverkan ofta misslyckas menar Davidsson (2003) är att de båda skolformerna har olika samhällsfunktioner och olika status. Skolan har högre status vilket beror på andra krav från samhället. Skolan är obligatorisk medan förskolan är frivillig. Detta leder till att skolan ofta dominerar över förskolan i olika samverkanssituationer. En annan orsak enligt Munkhammar (2003) är att olika yrkeskategorier befinner sig i olika diskurser som påverkar deras förhållningssätt, vilket försvårar samverkan. De är starkt knutna till institutionella traditioner.

Ett annat hinder för samverkan kan vara olika förväntningar, vilket kan bero på att man i förskola och skola inte klart definierat vad begreppet samverkan står för i den egna verksamheten och framförallt inte gemensamt, förskola – skola menar Davidsson (2000).

Skillnaden i sekretess är ett möjligt hinder för samverkan kring barn i behov av särskilt stöd mellan förskolan och skolan. Förskolan har stark sekretess vilket innebär att lärare inte får röja något om enskilds personliga förhållande om det inte står klart att personen eller närstående inte lider men. Skolans lärare har mindre stark sekretess vilket innebär att huvudregeln är att uppgifter är offentliga men om den enskilde kan bedömas lida men av utelämnande av uppgifter skall de hemlighållas. Detta gör att det råder sekretess mellan lärare i skolan och förskolan vilket innebär att om man behöver lämna uppgifter om enskilds persons förhållande från förskolan till skolan måste det göras en menbedömning. Detta innebär att det görs en bedömning av hur den enskilde skulle uppfatta om uppgifter om hans/hennes personliga förhållande utelämnas (Svenska kommunförbundet, 2001). Enligt Olsson (2009) finns inga klara riktlinjer när det gäller detta eftersom det är oklart om förskoleverksamheten är en självständig verksamhet inom skolmyndigheten. Förskolans sekretess är reglerad i en särskild paragraf och har delvis annat innehåll än skolan. Därför är det viktigt att lärare i förskolan i första hand låter vårdnadshavarna att själva lämna känsliga uppgifter till skolan menar Olsson (2009). Men om vårdnadshavarna ger samtycke till lärare i förskolan kan de överlämna information till skolans lärare. Om lärare i förskolan anser att de har information som bör lämnas men inte föräldrarna ger samtycke till detta, kan i undantagsfall generalklausulen användas.

Generalklausulen innebär att sekretessbelagd uppgift får lämnas till annan myndighet eller självständig verksamhetsgren inom den egna myndigheten såsom personal i skola och förskola, om informationen anses vara viktig och av uppenbart intresse för den mottagande verksamheten. Dessa bestämmelser finns för att i angelägna situationer skapa utrymme för kontakt mellan olika myndigheter där vanligtvis sekretess gäller. Generalklausulen innefattar inte skolhälsovården, socialtjänsten, privatpersoner eller enskild förskole- och skolverksamhet (Olsson, 2009).

Det råder en komplexitet kring sekretessens regelverk vilket nu uppmärksammats och det pågår nu en utredning som skall analysera behovet och konsekvenserna av en mer samordnad sekretessreglering för förskolan, skolbarnsomsorg och skolan. Utredaren kommer att föreslå sekretessregler som är så likartade som möjligt (Dir.2010:25).

3.5.3 Förutsättningar för samverkan

Dahlberg & Lenz-Taguchi (1994) har en vision om en möjlig mötesplats för lärare i skolan och i förskolan. En mötesplats där det råder ett gemensamt förhållningssätt som utgår från ett kompetent barn som är delaktig i skapandet av sin egen person och sin egen kunskap, att se barn som kultur- och kunskapsskapare. För att detta ska bli praktiskt möjligt måste det finnas en uppslutning kring gemensamma idéer och värden, även medvetna ställningstagande kring organisatoriska frågor som kan kopplas till de valda värdena.

Detta betonas även i SOU 1997:157 som menar att intentionen med att integrera förskola – skola – skolbarnomsorg är att försöka se lärandet som en obruten process där erfarenheter från vardagslivet i familjen, bostadsområdet, bland kamraterna och den pedagogiska verksamheten i förskola, skola, fritidshem beaktas. Men för att detta ska kunna bli verklighet måste de olika verksamheterna skapa förutsättningar för samverkan. De behöver också ett gemensamt förhållningssätt när det gäller barns utveckling och lärande.

Åtgärder för att skapa förutsättningar för en god samverkan är enligt Davidsson (2000) att lärare i förskola och skola har gemensamma möten för att planera och diskutera mål, innehåll och arbetsmetoder. Det är ledningen på skolan och förskolan som skapar dessa möjligheter genom att rent organisatoriskt ordna tid för dessa forum. Danermark (2005) är inne på samma linje och betonar att förutsättningar för samverkan är att det finns en tydlig ledning. Det måste också finnas uttalade mål och tillräckliga resurser. Samverkans syfte och innehåll måste också tydliggöras menar Davidsson (2003). Danermark (2005), menar vidare att skillnader i förhållningssätt mellan de samverkande angående synsätt, organisation och regelverk bör synliggöras. Skillnaderna ska helst ha eliminerats eller i alla fall minimerats och gjorts hanterbara. Gran (2002) skriver att för en god samverkan ska utvecklas mellan olika verksamheter behöver lärarna ha en trygghet i verksamheten och yrkesrollen.

Trygghet i sin yrkesroll betonar även Davidsson (2000) som anser att den kan lärare få genom att de får uppskattning som professionella. Det är även viktigt med ett öppet klimat, där det finns ett gemensamt intresse av att samverka. Det behöver även finnas en ömsesidig tilltro och vilja arbeta under samma villkor.

3.5.4 Samverkan för barnets bästa

Utifrån våra professioner som lärare har vi genom åren hört och själva använt begreppet

”barnets bästa” och ofta i sammanhang kring barn i behov av särskilt stöd och i samverkansprocessen kring övergången från förskola och skola. Vi ville därför få mer kunskap kring detta och i Skolverkets kunskapsöversikt Perspektiv på barndom och lärande (2010) behandlas begreppet ”barnets bästa”. De menar att det under 1900-talets senare del har växt fram en ny syn på barn och barnuppfostran.

En orsak till detta är FN:s barnkonvention från 1989 där man gör barn till juridiska subjekt med rättigheter, och lyfter fram begreppet ”barnets bästa” på agendan över hela världen. Det handlar om barns rättigheter i relation till dess skyddsbehov som omyndiga medborgare och att lokalisera barns position i dagens samhälle. ”Barnets bästa” ska avgöras i varje enskilt fall och är kontextbundet i relation till kultur och lokala traditioner. Det sistnämnda har kritiserats på grund av att det anses ge för stort tolkningsutrymme åt enskilda länder. Vidare skrivs det i Skolverkets kunskapsöversikt (2010) att i det pedagogiska arbetet på förskolor och skolor finns risken att barnets bästa förväxlas med barns tänkta behov vilket kan leda till en begränsning och en förutbestämd mening om barnets utvecklingsmöjligheter.

4. Teoretiska utgångspunkter

Under denna rubrik kommer vi att behandla den socialkonstruktionistiska teorin som vi valt för att analysera denna studie.

4.1 Perspektivval

Med stöd från den socialkonstruktionistiska teorin vill vi förstå vilka variationer som kan finnas i lärares förhållningssätt gentemot barn i behov av särskilt stöd och vilken betydelse det kan ha på samverkansprocessen vid övergången från förskola till skola.

Den socialkonstruktionistiska teorin har en nära koppling till den sociokulturella teorin. Båda teorierna har fokus på det ömsesidiga förhållandet mellan individ, samhälle och språkets betydelse för interaktion.

En socialkonstruktionisk grundsten är att människor uppfattar och förstår världen genom språket. Aasebo & Melhuus (2007) betonar att den sociala och den psykiska verklighet som vi förhåller oss till inte enbart är språkliga fenomen men de är alltid språkligt förmedlade. När vi kan betrakta uppfattningar om verkligheten som språkligt konstruerade och tolkade inser vi att de erfarenheter vi har kan språkliggöras och tolkas på en mängd sätt. Detta innebär att det inte finns någon helt objektiv eller sann kunskap om verkligheten. Vår förståelse för den kommer via språket och har utvecklats i det sociala sammanhang som vi befinner oss i (Aasebo & Melhuus, 2007). Lundgren, Säljö & Liberg (2010) menar att kommunikation mellan människor och även inom människor hjälper oss att organisera vår värld.

Enligt Von Brömssen (2003) granskar socialkonstruktionister kritiskt de fenomen och den kunskap som vi i vårt samhälle ofta tar förgivet. Aasebo & Melhuus (2007) anser att Kenneth Gergen är en av de centrala teoretikerna i denna teori. Han menade att socialkonstruktionismen började med ett radikalt tvivel över alla de fenomen som vi människor tar för givet inom vetenskapen och i vardagslivet. Lindgren (2009) betonar att i detta perspektiv är det viktigt att undersöka, ifrågasätta och reflektera invanda mönster och tänkande. Orsaken till att man som lärare ska göra detta är att kunskap skapas enligt Von Brömssen (2003). Det kan kopplas till det Aasebo & Melhuus (2007) skriver, att det inte alltid är människan och dess handlingar som påverkas av sammanhanget, utan det kan också vara människans handlingar som påverkar och skapar sammanhang. Von Brömssen (2003) menar att kunskapen är beroende av specifika sociala relationer som upprätthålls i en bestämd kultur, plats och rum.

Kultur och kontext är två centrala begrepp i den socialkonstruktionistiska teorin enligt Aasebo

& Melhuus (2007). Författarna menar att begreppet kultur är ett komplext begrepp och att det finns många slags kulturer. Exempel på detta är, mellan länder, inom ett land och mellan eller inom en social institution. Enligt författarna är kulturen präglad av dess historia och traditioner men även av vilken tidsera kulturen befinner sig i. Begreppet kontext kan bland annat förstås som en arena menar författarna och exemplifierar klassrummet, skolgården och fotbollsträningen som olika arenor som människor kan befinna sig i. En arena innehåller olika mänskliga relationer, aktiviteter, förväntningar och mål. Det finns skillnader mellan individer som befinner sig i olika kulturer och kontexter menar Aasebo & Melhuus (2007), men det räcker inte att konstatera det. Vi människor måste förstå vad som gör att det finns skillnader.

Hur dessa har uppstått och utvecklats och hur kulturen påverkar vårt sätt att tänka, tala och hantera olika situationer. När ett fenomen uppstår genom att det språkliggjorts får det en bestämd mening eller betydelse. Det är dessa innebörder och betydelser som socialkonstruktionismen menar är en diskurs. Begreppet diskurs definieras som de historiskt och kulturellt producerade ramar som gör att vi kan förstå ett fenomen (Aasebo & Melhuus, 2007). Von Brömssen (2003) betonar föränderligheten i en diskurs eftersom den är historiskt och kulturellt betingad och att en diskurs bara kan ses som meningsfull i ett visst sammanhang.

Men att en diskurs är föränderlig innebär inte att den är tillfällig menar Aasebo & Melhuus (2007) utan de tolkningar, uppfattningar och konventioner som innefattar diskursen kan ha ett bestämt syfte som funnits med genom historien.

5. Metodologiska överväganden

Metodkapitlet inleds med en redogörelse för valet av ansats. Därefter görs en beskrivning av valet av intervjumetod. Efter detta kommer avsnittet urval där vi redogör för hur vi tänkte kring valet av informanter. Nästkommande avsnitt behandlar hur vi har beaktat de forskningsetiska riktlinjerna innan, under och efter intervjusamtalen. I följande avsnitt redogörs för studiens genomförande. Där beskrivs alla stegen från första telefonkontakten till att intervjusamtalen var genomförda. Bearbetning och analys är följande avsnitt. Här redogörs hur intervjusamtalen bearbetats och hur vi gått tillväga under analysarbetet. Vi behandlar också hur vi använt den hermeneutiska tolkningsansatsen som analysredskap. Till sist tar vi upp hur vi har gjort för öka studiens trovärdighet och giltighet.

5.1 En kvalitativ ansats

Valet föll på en kvalitativ ansats, eftersom syftet med arbetet är att försöka förstå lärares förhållningssätt kring barn i behov av särskilt stöd och om detta kan ha betydelse för samverkan vid övergången från förskolan till förskoleklass. Eliasson (2006) pekar på att den kvalitativa ansatsen är ett bra val om man vill komma åt förståelse kring något. Den är flexibel och går att anpassa under undersökningens gång och det finns förutsättningar för att få en närhet till den verklighet vi studerar, vilket är svårare när det gäller en kvantitativ ansats.

Bryman (2008) menar att en kvalitativ ansats kan hjälpa forskaren att se nya perspektiv och kanske omvärdera gamla kunskaper och dess anspråksfullhet.

Kvantitativ forskning handlar enligt Bryman (2008) om insamling av numerisk data, att relationen mellan teori och forskning är deduktiv, vilket innebär att teorin utmynnar i en formulering av resultat och slutsatser. I en kvalitativ ansats är relationen mellan teori och forskning induktiv, vilket innebär att teorin utmynnar i en omformulering av den ursprungliga teorin. Både kvantitativa och kvalitativa forskare har intresse för vad människor gör och hur de tänker, men den kvantitativa forskaren söker förklaring när den kvalitativa forskaren vill förstå.

5.2 Val av metod

Eftersom vårt syfte med denna studie var att belysa variation i förhållningssättet hos lärare i förskolan och förskoleklass när det gäller barn i behov av särskilt stöd, samt att undersöka aspekter som skulle kunna ha betydelse för samverkansprocessen vid övergången från förskola till förskoleklass valde vi att använda en kvalitativ intervjumetod. Bryman (2008) menar att i en kvalitativ intervju befinner sig fokus på informantens egna uppfattningar och synsätt. Det är önskvärt att ge intervjun utrymme för flexibilitet, för det kan ge kunskap i vad informanten anser vara viktigt och relevant. Möjligheten för forskaren att följa upp intressanta spår i informantens svar finns i den kvalitativa intervjun.

5.3 Urval

Till denna studie söktes intervjupersoner genom att använda den metod som Trost (2005) benämner strategiskt urval. Metoden innebär att forskaren väljer adekvata intervjupersoner själv. Vi valde att ta kontakt med fem lärare i förskolan och fem lärare i förskoleklass i kommunala verksamheter i två olika kommuner. Orsaken till detta val av intervjupersoner, var att de bör ha en insikt i ämnet eftersom de själva ansåg sig ha erfarenhet av samverkan kring övergången. I några fall var det rektor eller biträdande rektor som rekommenderade vilka lärare som ansågs ha kompetens kring samverkan vid övergången från förskola till förskoleklass.

Ett annat kriterium som vi också hade var att välja ut enheter som innefattade både förskola och skola och enheter som bara innefattade antingen förskola eller skola.

5.4 Forskningsetiska riktlinjer

I undersökningen har vi beaktat de grundläggande etiska frågeställningarna, kring informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet, som Bryman (2008) beskriver att svenska forskare måste ta hänsyn till i sina undersökningar.

Enligt Vetenskapsrådet (2008) innebär informationskravet att forskare skall informera intervjupersonerna om den aktuella rapportens syfte och att deltagandet är frivilligt. Detta har vi gjort genom att först redogöra för detta vid det första telefonsamtalet, sedan genom det informationsbrev vi skickat till intervjupersonerna. Samma förfarande som ovan har gällt samtyckeskravet som innebär att deltagarna fått information om att de har rätt till att bestämma om de vill ställa upp på en intervju och att de kan avbryta intervjun utan att motivera varför.

Konfidentialitetskravet innebär att inga uppgifter som samlas in ska kunna identifieras av utomstående (Vetenskapsrådet, 2008). Vi genomförde intervjuer och spelade in dessa på mp3- spelare. Eftersom vi lagrar dessa inspelningar så att ingen utomstående kan ta del av dessa har vi beaktat konfidentialitetskravet. Vi talade även om detta vid telefonsamtalen med informanterna. I informationsbrevet skrev vi att intervjun kommer att användas endast till detta forskningsändamål och att inspelningen kommer att förvaras oåtkomligt för obehöriga och förstöras efter att hela forskningsarbetet är klart. Detta gör att vi även har beaktat nyttjandekravet som enligt Vetenskapsrådet (2008) innebär att insamlade uppgifter kring enskilda personer inte får användas för kommersiellt bruk utan endast i vetenskapliga syften.

5.5 Genomförande

Telefonkontakt togs med fem lärare som arbetar i förskolan med 5-åringar och fem lärare som arbetar i förskoleklass, med en förfrågan om att ställa upp på en intervju. Under telefonsamtalet fick de information om rapportens syfte. De blev upplysta om att ett informationsbrev (Bilaga 1) skulle skickas via mail i god tid innan intervjun. Detta informationsbrev innehöll information om syftet och att de forskningsetiska riktlinjerna beaktats och en vädjan om att få spela in intervjun och anledningen till detta. De allra flesta vi ringde till var positiva till att bli intervjuade. Men det var också några som avböjde med anledning av tidsbrist. När det väl var dags för intervju kom det två sena återbud av olika orsaker. Detta gjorde att vi fick ringa till andra eventuella informanter. Detta innebar att hela intervjuperioden drog ut i tiden.

Vi valde att använda oss av tre frågor som kunde anses vara öppna för samtal och följdfrågor (bilaga 2) vilket Kvale & Brinkmann (2009) benämner halvstrukturerad livsvärldsintervju.

Detta innebär en intervju som varken är ett vardagssamtal eller ett frågeformulär.

Intervjun utgår från en intervjuguide (bilaga 2) som utgår från ett valt tema och innehåller förslag på frågor. Våra valda frågor diskuterades fram och bestämdes utifrån studiens syfte och frågeställningar. Vi diskuterade även möjliga följdfrågor utifrån syfte och frågeställningar. I detta arbete har vi valt att använda begreppet intervjusamtal., eftersom vi valde att göra intervjuerna i form av samtal kring intervjufrågorna.

Vi genomförde fem intervjusamtal var. Dessa genomfördes i enskilt arbetsrum i respektive verksamhet. Intervjusamtalen spelades in med hjälp av mp3-spelare efter medgivande för detta. De startades med en förfrågan från oss om de hunnit ta del av informationsbrevet och om de hade frågor angående det. I vissa av intervjusamtalen gjordes en kort sammanfattning av informationsbrevet. Intervjusamtalen varade mellan trettio och fyrtiofem minuter. De tre grundfrågorna ledde till samtal och följdfrågor.

5.5.1 Bearbetning och analys

Utifrån syfte och frågeställningar genomfördes de tio intervjusamtalen. Dessa har sedan transkriberats ordagrant. Efter detta valde vi att skriva ut intervjusamtalen för vi ansåg att det underlättade den vidare bearbetningen. Därefter gjordes en mängd genomläsningar av intervjusamtalen enskilt och gemensamt. I denna process påbörjades analysen som utgått från studiens frågeställningar och informanternas intervjusvar vilka kategoriserades och fördes in under olika rubriker för vidare textanalys. Denna kategorisering gjordes efter det som Kvale och Brinkmann (2009) benämner meningstolkning. Här försöker tolkaren att gå utöver det som sagts för att försöka förstå och utveckla strukturer som framträder direkt i en text. I denna fas av analysen menar Kvale & Brinkmann (2009) att informanternas egna uppfattningar kommer fram och leder till att forskaren får nya perspektiv.

Detta kan göra det enklare att förstå, vilket är det som vi söker, kring vilka förhållningssätt gentemot barn i behov av särskilt stöd det finns hos lärare i de olika verksamheterna skola och förskola. Men även förstå om detta kan ha betydelse för samverkansprocessen vid övergången från förskola till skola. Därför har vi i vår analys valt att använda den tolkande ansatsen hermeneutik vilken enligt Thurén (2007) går ut på att förstå och inte bara intellektuellt begripa. Han menar att vi kan förstå hur andra människor tänker och känner för att vi är människor. Kvale & Brinkmann (2009) betonar att ett hermeneutiskt förhållningssätt går ut på att lyssna på intervjupersonens resonemang på ett öppet sätt utan förutfattade meningar för att ständigt kunna göra nya tolkningar av svaren. Författaren betonar även att den hermeneutiska filosofin utgår från att mänsklig förståelse är kontextuell.

Inom hermeneutiken finns det ett vedertaget begrepp som används vid tolkning och analys, den hermeneutiska cirkeln (Ahlberg, 2009 & Starrin & Svensson 2009). Denna cirkel ska enligt Ahlberg (2009) kunna uppfattas som en bild för hur tänkande, förståelse och tolkning befinner sig i en ständig cirkelrörelse. Ett pendlande mellan helheten och delarna som har ett beroendeförhållande sig emellan. Delarna kan förstås ur helheten och helheten ur delarna.

Denna växelverkan behövs för att förståelsen ska infinna sig. Tolkningsprocessen pågår fram till dess att forskaren kommit fram till mening som kan ses som fri från inre motsättningar.

Denna process har vi en förhoppning att vi nu genomgått för att gå vidare med att dra slutsatser av intervjusamtalen tillsammans med relevant litteratur och de valda teoretiska utgångspunkterna.

5.6 Studiens trovärdighet och giltighet

Kvale & Brinkman (2009) beskriver att forskare har olika åsikter om hur tillförlitlighen och giltigheten ska beskrivas inom den kvalitativa forskningen. Några forskare tycker att orden tillförlitlighet, pålitlighet, trovärdighet och konfirmerbarhet, ska användas.

Men författarna påpekar att det går att formulera om begreppen reliabilitet och validitet, så att de blir relevanta för intervjuforskning.

Reliabilitet handlar om en studies tillförlitlighet. Därför är det viktigt att intervjufrågorna är enkla att besvara, så att den intervjuade kan ge ett tydligt svar som inte kan misstolkas (Kylèn, 2004). Enligt Kvale & Brinkmann (2009) ska en intervju med hög reliabilitet kunna göras om av andra forskare som då får liknande svar. Reliabiliteten har stärkts eftersom vi har försökt att gör våra frågor så tydliga som möjligt men även strävat efter att de ska vara öppna och inte ledande. Vi har under intervjuerna kunnat förklara frågor som varit otydliga för informanterna. Vi har också transkriberat intervjuerna ordagrant och vi har analyserat dem tillsammans. Detta anser vi ökar tillförlitligheten.

Validet handlar om giltighet och om forskaren mäter det som avses mätas (Kvale &

Brinkmann, 2009) Kylèn (2004) beskriver validiteten som värdet på de svar som vi får i intervjuerna. Frågorna måste därför vara relevanta, så att vi får de svar vi behöver för vår undersökning. Det finns alltid risk för att informanter ger svar som inte överensstämmer med verkligheten, medvetet eller omedvetet. Men eftersom vi noga har diskuterat vilka frågor som skulle ställas under intervjuerna och också själva är insatta i det aktuella ämnet antar vi att svaren är tillförlitliga. Giltigheten har stärkts eftersom vi har strävat efter noggrannhet genom hela vårt arbete och redovisat alla steg av undersökningen i vår metoddel. Vi har också tillsammans bedömt och analyserat resultaten.

6. Resultat

I detta avsnitt behandlar vi de svar vi fick av studiens informanter under intervjusamtalen.

Resultaten presenteras dels genom citat som beskriver denna studies informanters uppfattningar, dels genom sammanfattningar av svaren. Vi har valt att kategorisera in informanternas svar under rubrikerna förhållningssätt och samverkan med underrubriker.

Vi har använt fingerade namn till de tio informanterna i denna studie. Vi kallar dem Anna, Lisa, Pia, Elin, Sara, Lena, Jenny, Eva, Maria och Ulla.

6.1 Förhållningssätt

Syftet med detta arbete är att undersöka lärares variationer i förhållningssätt gentemot barn i behov av särskilt stöd och om variationer kan ha betydelse för samverkansprocessen vid övergången från förskola till förskoleklass. Hur en lärare väljer att definiera begreppet barn i behov av särskilt stöd kan visa vilket förhållningssätt läraren har.