Examensarbete. Lärares uppfattningar om digitala hjälpmedel som stöd för elevers läsutveckling. Examensarbete II 15 hp

Full text

(1)

Grundlärarutbildning (åk F-3) 240 hp

Lärares uppfattningar om digitala hjälpmedel som stöd för elevers läsutveckling

En kvalitativ studie kring det digitala stödet vid läsning

Examensarbete II 15 hp

Halmstad 2021-09-19

Simon Mohss och Carl Söderström

(2)

Sida 1

Lärares uppfattningar om digitala hjälpmedel som stöd för elevers

läsutveckling

En kvalitativ studie kring det digitala stödet vid läsning.

Författare:

Simon Mohss Carl Söderström

Akademin för lärande Humaniora och samhälle. Högskolan i Halmstad

Sammanfattning

Denna studie handlar om lärares uppfattningar om digital läsundervisning som stöd för elevers läsutveckling. I forskningsstudier har det upptäckts att lärare i svenska skolor har mindre läsundervisning än andra länder samt att regeringen vill att de svenska skolorna ska ha mer inslag av digitalisering i undervisningen. Vi skribenter har även sett ute på våra praktiker att lässvårigheter är en stor del i vissa klasser och vi ville se om lärare ansåg att digitala hjälpmedel kunde vara någon hjälp för eleverna.

Därför slogs dessa problem ihop och ett syfte formulerades. Syftet med studien är att undersöka utifrån lärares uppfattningar om hur digitala hjälpmedel kan utgöra ett stöd för elever i läsundervisningen. För att besvara syftet har vi använt oss av en kvalitativ metod med intervjuer som insamlingsmetod. Vi intervjuade åtta stycken olika respondenter på sex olika skolor.

I resultatet kunde vi se att det finns väldigt många olika digitala stöd till elever med

lässvårigheter på olika plattformar som till exempel på datorer och ipads. Vi kunde även se i resultatet att användning av digitala verktyg är väldigt stort från både lärarnas och elevernas håll. Personellt stöd var litet på de skolorna våra respondenter fanns på. Resultatet analyseras mer djupgående i vår analysdel och både metod och resultat diskuteras längre ner i arbetet.

Arbetet knyts ihop genom att beskriva de didaktiska implikationer arbetet har för yrket och vilken fortsatt forskning som är relevant. Något som vi kom fram till i resultat och de didaktiska implikationerna var att styrkorna med digital läsundervisning är att

(3)

Sida 2 inläsningstjänster underlättar läsningen för eleverna med lässvårigheter eftersom det ger eleverna möjlighet att fokusera på innehållet när tjänsten läser upp texten för eleven och eleven följer med i texten. Vi kunde även se hur våran studie skulle bidra till

yrkesverksamheten och på vilket sätt i de didaktiska implikationerna.

Nyckelord:

Digital läsning, digital läsundervisning, digitala verktyg, personella artefakter, Sociokulturellt perspektiv.

Handledare: Jeanette Sjöberg

(4)

Sida 3

Innehållsförteckning

Förord ... 5

1.Inledning ... 6

2. Syfte och frågeställning ... 6

3. Problemområde ... 7

4. Forskningsläge ... 9

4.1 Lässvårigheter ... 9

4.2 Digitalisering... 10

5. Teoretiskt ramverk ... 13

5.1 Sociokulturellt perspektiv ... 13

5.2 Scaffolding ... 13

5.3 Mediering ... 14

5.4 Artefakter ... 14

6. Metod ... 15

6.1 Strukturerade intervjuer ... 15

6.2 Induktiv och kvalitativ metod ... 16

6.3 Urval ... 17

6.4 Trovärdighet och Rimlighet ... 17

6.5 Etik ... 18

6.6 Data-analysen ... 19

7. Resultat ... 21

7.1 Digitala artefakter ... 21

7.2 Personella artefakter ... 22

7.3 Användning av digitala verktyg ... 23

7.4 Negativa aspekter med digital undervisning ... 26

7.5 Positiva aspekter med digital läsundervisning ... 28

7.6 Sammanställning av resultat ... 29

8. Analys ... 31

8.1 Digitala artefakter ... 31

8.2 Personella artefakter ... 31

8.3 Användning av digitala verktyg ... 31

8.4 Negativa aspekter med digital undervisning ... 33

8.5 Positiva aspekter med digital undervisning ... 34

9. Diskussion ... 35

9.1 Metoddiskussion ... 35

(5)

Sida 4

9.2 Resultatdiskussion ... 36

10. Didaktiska implikationer ... 39

11. Referenslista ... 41

12. Bilagor ... 45

12.1 Bilaga 1 ... 45

12.2 Bilaga 2 ... 46

(6)

Sida 5

Förord

Vi är två studenter som studerar vid Högskolan i Halmstad, Carl Söderström och Simon Mohss. Vi är just nu inne på vårt fjärde och sista år på grundskollärarutbildningen för årskurserna F-3. Med detta examensarbete vill vi börja med att tacka alla som har hjälp oss och vill framförallt tacka vår handledare Jeanette Sjöberg som har varit en stor hjälp. Vi vill även tacka våra informanter som valde att ställa upp på våra intervjuer och tog sig tiden att hjälpa oss. Vi valde att skriva om det digitala stödet vid läsning.

Eftersom vi skrev om ämnet svenska i vårt förra examensarbete fortsätter vi på samma ämne inom samma kategori. Vi skrev om Tecken på lässvårigheter förra året. Detta ville vi bygga på vidare på. Redan under förra arbetet hade vi tankar på att utveckla detta arbete genom att blanda in det digitala. Det var så vi kom fram till “En intervjustudie kring lärares

uppfattningar om digital läsundervisning som stöd för elevers läsutveckling”.

Under arbetes gång har vi fördelat de olika stycken mellan oss men vi har även båda skrivit i de olika delarna.

Jag Carl Söderström har haft mest ansvar för metod, metoddiskussion och syfte och frågeställning.

Jag Simon Mohss har haft mest ansvar för forskningsläge, teoretiskt ramverk, problemområde och resultatdiskussion.

Under inledning, resultat, analys och didaktiska implikationer har vi båda skrivit. Under hela arbetet har vi diskuterat till exempel meningsbyggnad och ordval och stöttat varandra.

(7)

Sida 6

1.Inledning

Samhällets digitala utveckling går i en väldig takt. Digitala verktyg finns vart man än går och skolans värld är också med i utvecklingen. Regeringen vill att den digitala kompetensen stärks i skolan och eleverna ska arbeta med digitala texter, medier och verktyg

(Regeringskansliet, (2017 s.2). Som man kan se i skolan förser de flesta skolor och de flesta klasserna en egen iPad eller dator till eleverna. Skolverket (2019 s.2) skriver att datortätheten har ökat i grundskolan sedan 2015 då det går drygt en elev per dator eller läsplatta. Av denna anledning har vi valt att skriva om det digitala stödet för elevers läsutveckling eftersom vi vill se om det har kommit nya lässtrategier i samband med digitaliseringen för eleverna som behöver hjälp med deras läsning. Det var utifrån det examensarbetet som vi fick inspiration till att skriva om den digitala påverkan. Vi vill alltså se vilken påverkan de digitala

hjälpmedlen kan ha på eleverna i deras läsundervisning. Har den en positiv eller negativ inverkan, hjälper det eleverna med lässvårigheter eller kan det digitala påverka elevers lässvårigheter på ett negativt sätt. Vi vill se hur mycket digitala hjälpmedel hjälper elever i läsundervisningen i årskurserna F-3. Det är även intressant att se lärarnas syn på det, vilka verktyg de arbetar med och vilka appar som finns tillgängliga för elever med lässvårigheter och om det får personellt stöd. Anledningen till att vi valde att skriva om ¨Tecken på lässvårigheter¨ i vårt första examensarbete var att vi har sett att det finns elever med

lässvårigheter och det är ett problem eftersom dessa elever inte hänger med i undervisningen och måste få ett extra stöd. Därför tittar vi på om digitala hjälpmedel är ett bra stöd i

elevernas läsundervisning. Vi kommer att göra en induktiv undersökning om hur digital undervisning stödjer elever med lässvårigheter utifrån lärarnas perspektiv. Undersökningen görs genom intervjuer med våra handledare från våra VFU perioder och personliga vänner vilket blir åtta stycken lärare som verkar inom F-3 på olika verksamheter.

2. Syfte och frågeställning

Med utgångspunkt i vårt tidigare examensarbete kring tecken på lässvårigheter är syftet i föreliggande studie är att undersöka utifrån lärares uppfattningar om hur digitala hjälpmedel kan utgöra ett stöd för elever i läsundervisningen.

Våra frågeställningar är:

1.Vilka styrkor och svagheter lyfter lärare fram att digitala hjälpmedel har för elevers läsundervisning i årskurserna F-3?

(8)

Sida 7 2.På vilket sätt kan dessa styrkor och svagheter utgöra hinder och möjligheter för elevers läsutveckling?

3. Problemområde

Problemområdet är i stort att den svenska skolan ägnar mindre tid åt läsundervisning än andra länder vilket har bidragit till att vissa elever inte har en tillräcklig läsförmåga. Eleverna behöver mer strategier för att kunna lära sig att läsa. Digitaliseringen är en ny aspekt av skolan och det behövs mer forskning för att hur man bäst tillämpar det digitala i

läsundervisningen. Detta problem är intressant eftersom det digitala samhället växer i en hastig fart och den moderna människan bär på minst en digital sak vart den än går. Överallt i samhället ser man digitala inslag eftersom det finns så många olika typer av digitala inslag i samhället. Det kan ske det på bussen att en person sitter med sin telefon, man kan se det på ett kafé där en person använder sin dator. Det digitala inslagen finns i princip på alla jobb och de används flera gånger per dag inklusive läraryrket. Vårt problemområde är även viktigt eftersom det finns elever med lässvårigheter och vi har skapat våran studie för att se vad lärare kan göra för att hjälpa de elever med hjälp av det digitala hjälpmedel som finns i skolans värld.

Regeringen har även tagit ett beslut om att stärka den digitala kompetensen i skolans

styrdokument (Regeringskansliet, 2017 s.1). Enligt beslutet betyder ändringarna att eleverna ska arbeta med digitala texter, medier och verktyg. Eleverna ska även kunna använda och förstå digitala system och tjänster. Därför är det intressant att undersöka hur lärarna använder dessa digitala resurser och vilka digitala tjänster eller system som tillämpas i

läsundervisningen.

Därför är det spännande att se hur lärare implementerar detta nya fenomen i sin undervisning för elever med lässvårigheter för att stödja deras läsutveckling. Den digitala

läsundervisningen i skolan kan innebära hjälpmedel som iPads eller datorer och deras program till elever med lässvårigheter. Vi har sett när vi har varit ute på praktiken att det finns en del elever med lässvårigheter och dessa elever hamnar efter i undervisningen samt lärarna behöver ytterligare strategier för att eleverna ska få hjälp i sin läsundervisning. Det betyder att lärarna behöver se till varje elevs behov och anpassa den digitala undervisningen

(9)

Sida 8 utifrån elevernas behov. Läraren behöver även behärska det digitala för att det ska gynnsamt för eleverna.

I olika avhandlingar och artiklar som till exempel Johansson (2010) och Alatalo (2011) där Johansson kommer fram till att fonologisk pedagogik är den viktigaste inriktningen medan Alatalo skriver att avkodningsinriktad pedagogik är den mest effektiva. På så sätt motsäger artiklarna varandra. De menar på att den finns olika sätt som fungerar men är inte överens vilket som är den mest effektiva läsundervisningsmetoden och därför måste vi se på hur de olika metoderna gynnar eller missgynnar eleverna. Sedan finns det även artiklar om

digitalisering i skolan som till exempel Baron (2017) som skriver att digitaliseringen har bidragit till att elevers läsning och hur de tar till sig information, men digitaliseringen är fortfarande i ett tidigt stadium och att det behövs mer forskning för att tillämpa den. Det är just detta som denna studie ska bidra till. I svenskundervisningen visas det att de svenska skolorna ägnar mindre tid åt läsundervisning än andra länder i genomsnitt. Detta visar PIRLS rapporten från år 2006 (Skolverket 2007 s.84). Tiden åt läsundervisning har förbättrats då det synliggörs i den senaste PIRLS-rapporten 2016 att elever får mer undervisning som handlar om lässtrategier, dock så är det ännu inte lika mycket undervisning som andra länder har (Skolverket 2017 s.48). När eleverna inte får en tillräcklig läsundervisning finns det en risk att elever som har lässvårigheter inte utvecklar sina läsförmågor. Om elever med

lässvårigheter inte kan utveckla sina läsförmågor finns det chans att eleverna hamnar efter i undervisningen jämfört med de andra eleverna. Källén (2019) menar på att ett annat problem som finns är att det läses allt mindre i hemmet än det gjordes för ett tag sedan. Källén (2019) anser att det kan bero på livssituationen hemma är för stressig och föräldrarna hinner inte med att läsa för sina barn. Enligt Källén (2019) bidrar regelbunden läsning för barn ett stärkt ordförråd och bättre läsförståelse.

(10)

Sida 9

4. Forskningsläge

Problemet som ligger till grund i arbetet är att eleverna exponeras mindre för läsning i både skolan och hemmet. Detta får konsekvenser för utvecklandet av elevernas förmåga gällande läsning och elever med lässvårigheter drabbas då av detta mer och därför är det intressant att se de digitala hjälpmedlens stöd i läsundervisningen för dessa elever med lässvårigheter.

Utifrån det problemet behövs det undersökas vad tidigare forskningslitteratur har sagt om området.

4.1 Lässvårigheter

Under denna rubrik definieras vad läsning är i lågstadiet och vilka svårigheter som elever måste överkomma för att behärska läsning.

Det centrala innehållet i ämnet svenska i LGR11 (2019) för årskurserna 1–3 handlar läsning om att eleverna ska utveckla lässtrategier för att kunna tolka och förstå texter. Det står även att eleverna ska kunna anpassa sin läsning efter olika texters innehåll och form. Det handlar även om att eleverna ska kunna se sambandet mellan ljud och bokstav (Skolverket 2019).

Simple view of Reading är en modell som förutsäger att läsförståelsesvårigheter må ha sin grund i att elever har problem med avkodning av ord eller hörförståelse (Levlin 2014 s.18).

En kombination av dessa två kan även förekomma vilket leder till lässvårigheter med tre olika kategorier. De tre kategorierna är specifika förståelsesvårigheter, specifika

avkodningssvårigheter och blandade lässvårigheter. Första kategorin handlar om att eleven förfogar över en god hörförståelse kombinerat med en svag avkodningsförmåga. Andra är elever som har en god avkodningsförmåga men har en sämre hörförståelse. Den tredje är både svag avkodningsförmåga och hörförståelse hos eleven (Levlin 2014). Med dessa kategorier kan Simple view of Reading försöka definiera färdigheterna hos eleverna som bidrar till tidig läsförståelse.

Det har skrivits en del avhandlingar om lässvårigheter. Maj – Gun Johansson (2010) har skrivit i sin avhandling om detta. Hon skriver om den fonologiska delen som innebär att elever har problem med att förstå ljud och att föra över ljud/fonem till samma bokstav och vilken betydelse den fonologiska delen har och vad forskare har sagt om den. Johanssons avhandling är uppbyggd i två delar: en teoretisk del och en empirisk del som är uppbyggd av tre kvasiexperimentella träningsstudier. I studien undersöks effekter från två former av flash-

(11)

Sida 10 cardmetod i datoriserad läs- och stavningsträning. Totalt 32 elever ingår i studierna, 20 pojkar och 12 flickor. I forskning om den fonologiska delen finns det en del olika förklaringar och det finns en stor oenighet bland forskare vilken som är den mest effektfulla (Johansson 2010 s.20). Den förklaringsmodell som andra forskare inom fältet har kommit fram till hävdar att den fonologiska defekten grundar sig i att elever har svårigheter med att uppfatta och överföra ljud eller fonem till motsvarande bokstav (Johansson 2010 s.21). Att inte utifrån talat språk klara av att segmentera, det vill säga att kategorisera och diskriminera fonem kan leda till att elever inte klarar av att bygga upp tydliga fonologiska representationer. Den fonologiska svagheten kan vidare manifestera sig i att elever får svårt att behandla fonem som till exempel att ta bort, lägga till eller kasta om fonem (Johansson 2010).

Den metoden som är mest effektiv för läsundervisning enligt Alatalo (2011 s.17) handlar om avkodningsinriktad pedagogik som är anknuten till meningsfulla texter och kommunikation.

Därför är det bra att rikta in sig på sådana texter som ger eleverna den stimulansen. I Alatalos (2011 s.90) resultat skriver hon om att många av dagens läseböcker är trevliga och

fantasieggande. Alatalo fick in sitt resultat genom intervjuer och enkäter. Intervjuerna var gjorda med åtta lärare som arbetar i årskurserna 1–2 och frågorna var halvstrukturerade.

Enkäterna gjordes av 300 medverkande lärare och den bestod av två delar. Den första delen innefattade frågor om lärarens bakgrund och hens praktiska läs- och skrivundervisning. Den andra delen var ett kunskapstest. 16 procent av enkätsvaren säger att lärarna använder just den läseboken som de har valt eftersom läseböckerna är fantasieggande och trevliga.

4.2 Digitalisering

Under denna rubrik fokuserar texten på de digitala inslagen vad gäller läsning inom skolan.

Enligt läroplanen (2019 s.8) ska skolan bidra till att det utvecklas en förståelse, hos eleverna, för digitaliseringens påverkan på individen. Eleverna ska även få möjlighet att förbättra sin förmåga att använda digital teknik. Utbildningen ska ge eleverna förutsättningar att främja en digital kompetens.

Ett digitalt verktyg som Flewitt, Kucirkova & Messer (2015) skriver om är iPadens potential i läsundervisningen hos yngre elever. I deras studie lånade de ut iPads till 16 elever i åldern 3–

(12)

Sida 11 4, 30 elever i åldern 4–5 samt 30st till åldern sju till tretton år unga elever och diskuterade sedan iPadens potential inom läsundervisning med lärarna genom semistrukturerade intervjuer. Dessa intervjuer gjordes före och efter implementeringen av iPads i

läsundervisningen. Denna undersökning höll på under en tvåmånadersperiod. Ett resultat som sågs var att introduktionen av iPads bidrog till framsteg för elevernas läskunnighet genom iPads flexibla och underhållande miljö som hjälper eleverna att utvidga sitt ordförråd.

Flexibiliteten berodde på iPadens bärbara egenskaper och pekskärmen som stimulerade elevernas koncentration och engagemang. Den underhållande miljön berodde på apparna där uppgifterna var roliga och givande eftersom eleverna hade klara mål i apparna samt

koncentrationen hos eleverna stärktes (Flewitt, Kucirkova & Messer, 2015 s.302–303). En utmaning som sågs var att tekniska problem med iPaden kunde uppstå som störde

lektionerna, en annan utmaning som upptäcktes var att lärarna fick spendera fritiden till att hitta rätt appar till undervisningen (Flewitt, Kucirkova & Messer, 2015 s.302). Tattersall, Wallin och Nolin (2019) skrev en studie om en prenumerationstjänst av ljudböckers data på ungefär 8000 prenumeranter under ett år. I studien visade resultatet att ljudböcker ger möjligheten för lyssnaren att besparas från att avkoda vilket kräver visuell koncentration (Tattersall Wallin & Nolin 2019 s.15).

En introduktion av digitala verktyg i skolan har förändrat elevers läsning och hur de tar till sig information, det hävdar Baron (2017, s.15). Barons artikel är en forskningsrapport där hon presenterar forskningen om den digitala påverkan på skolans undervisning. Till exempel har encyklopedier ersatts med sökningar online och uppgifter förmedlas till elever mer på skärmar än på analogt. Baron hävdar även att lärare i dagens skola rent generellt delar ut elevuppgifter digitalt jämfört med uppgifter som är skrivna på papper som är ett mera traditionellt sätt. Det är både för- och nackdelar med en mer digital läsning enligt Baron (2017, s.16). En av dessa nackdelar är att det finns en rädsla att den traditionella läsningen ska konkurreras ut av den nya tekniken. En fördel med digital läsning är dock att tillgången till texter är mycket större med den nya tekniken. En slutsats som Baron drar i artikeln är att den digitala teknologin fortfarande är i en tidig ålder och att det behövs mer forskning för det ska kunna dra definitiva slutsatser att en digital läsundervisning har positiva eller negativa funktioner (Baron 2017 s.20).

Digitaliseringen har gjort att det fokuseras mindre på analog skrivning. I Dougs (2019) sammanställning om länken mellan läslig handstil och elevernas förmåga att prestera bra i tidsbaserade aktiviteter såsom prov. Sammanställningen är utifrån tidigare forskningsstudier

(13)

Sida 12 om ämnet. Doug (2019 s.185) kommer fram till vikten av att fortsätta med analog skrivning eftersom eleverna utvecklar ett annat förhållande till bokstäverna när de formar dem istället för tangentbordsskrivning. Doug (2019 s.185) drar slutsatsen att om beslutsfattare i riksdagen vill höja elevers läskunnighet så borde de fokusera uppmärksamheten på handstilen i skolans läroplan.

Belo et als. artikel är en litteraturöversikt med 46 artiklar som är inriktad på kunskapen som lärarna behöver för att använda teknologin till att främja tidig läskunnighet hos elever inom förskolan. Enligt Belo et al. (2016, s. 374) har e-böcker och program för inlärning av ord och ljud en positiv inverkan på elevernas läsutveckling. Programvaror som har möjligheten att läsa och skriva har även de en positiv påverkan. De erbjuder ett stöd till elever som är svagare inom de områdena. Dock måste dessa digitala verktyg användas på rätt sätt för att ett lärande ska ske. Ett av sätten är elektroniska sagoböcker, men sagoböckerna måste då vara lämpad till elever som inte ännu kan läsa texter självständigt. De elektroniska sagoböckerna ska ha bilder som följer med berättelsen (Belo et al. 2016 s.376). Annan forskning stödjer för att ett lärande ska ske är programvaror med ljudnings- och ordförrådsträning. I Kucirkovas (2019 s.17) systematiska litteraturstudie av aktuell forskning visar resultatet att elevernas engagemang till läsning främjas på grund av digitala läseböckers funktioner. Dessa funktioner kan enligt Kucirkova (2019 s.6) vara att eleverna får alternativet att lyssna på berättelsen och få varje ord markerat medan programmet läser. De digitala böckerna kan även ge elever möjlighet att interagera med berättelsen genom de digitala verktygens pekskärm lägga till text och skriva vad som händer härnäst i berättelsen (Kucirkova 2019 s.6). Belo et al. (2016, s. 378) skriver också att de positiva effekterna av digitala verktyg ökar när eleverna utsätts för digitala hjälpmedel ofta och regelbundet samt när digitala och analoga aktiviteter kopplas ihop.

Skolverket (2019 s.16) skriver om vikten av kompetensen för de digitala verktygen. Lärare anser att de själva behöver utveckla sin digitala kompetens också för att kunna styrka elevernas förståelse för digitaliseringen och digitala verktyg.

(14)

Sida 13

5. Teoretiskt ramverk

Teoretiskt utgår arbetet från ett sociokulturellt perspektiv eftersom i detta arbete undersöks det hur lärare använder artefakter, i detta fall digitala hjälpmedel, för att stödja eleverna med lässvårigheters läsundervisning. Det undersöks vilka artefakter som finns och hur de används, av både elever och lärare, i en social kontext. Nedan beskrivs de relevanta begreppen inom det sociokulturella perspektivet.

5.1 Sociokulturellt perspektiv

Det sociokulturella perspektivet är en teori utvecklad av Vygotskij. Teorin går ut på att individens kunskap eller tänkande enbart kan begripas eller granskas genom språk- och handlingsanalys relaterat till sociala och kulturella resurser som individerna använder

(Jakobsson 2012 s.153). Jakobsson (2012 s.157) skriver att lärande ses som en utbredning av människans kompetens att förbruka de kulturella produkterna på ett ännu mer utvecklat och avancerat sätt. Vygotskij (1987 s.317) menar att under elevernas utveckling stöter de på konstanta möten med den sociala omgivningen. Denna omgivning kräver en justering till vuxentänkande där eleven behöver förmågan att förstå andras tankar, svara på den tanken och att kommunicera sin egen tanke. Det viktigaste redskapet som Vygotskij (1987 s.317)

beskriver är bäst för att förstå den sociala omgivningen är språket. Takala (2013 s.21) skriver att det sociala kan främjas med det digitala om läraren gör en undervisning med parskrivande.

Inom läsning skriver Vygotskij (1995 s.17, 22–23) att läsaren kan skapa en inlevelse till det den läser om. När läsaren har en inlevelse till det den läser om skapar den inre bilder från miljö- och karaktärsbeskrivningen genom egna tidigare erfarenheter. Till exempel så läser eleven om något spännande som den kan relatera till och skapar en känsla utifrån den tidigare erfarenheten som gör att eleven befinner sig i boken. Detta är viktigt för studien eftersom det som är väsentligt för att främja elevernas stimulering till att läsa och se vilka böcker som kan vara bra för eleven.

5.2 Scaffolding

Scaffolding som på svenska även kallas för “stöttning” är när lärare ger eleverna stödjande strukturer som är nödvändiga för att utveckla nya insikter, ny kunskap och nya begrepp (Johansson & Sandell Ring 2015 s.283). När eleverna visar kontroll av dessa tar läraren bort de stödjande strukturerna. Säljö (2012 s.194) beskriver att scaffolding kommer ifrån

(15)

Sida 14 Vygotskijs närmaste proximala utvecklingszon där elever eller lärare hjälper en mindre kunnig elev för att höja kunskapsnivån. Jakobsson (2012 s.159) påpekar att det är inte bara eleven som får stöd som gynnas utan eleven som stöttar förstärker även sin förståelse när hen förklarar för den andra eleven. Neumann och Neumann (2014 s.235) skriver att Scaffolding kräver personliga resurser där lärare och föräldrar kan ge stöttning till eleverna genom att exempelvis den vuxna fokuserar elevens koncentration på plattan och ställer frågor om områden i texten.

5.3 Mediering

Mediering är ett begrepp inom det sociokulturella perspektivet. Säljö (2000 s.81) förklarar att lärandet genomförs med redskap som förklarar verkligheten. Dessa redskap kallas även för artefakter. Säljö (2000 s.66) skriver att enbart lägga fokus på individen som en isolerad person är något man inte kan göra utan att analysera aktiviteter är något man alltid måste göra. Då undersöker man hur individer agerar i aktiviteterna och hur de skapar mening i det de gör. Detta kan vi koppla till vår studie eftersom man kan se hur eleverna agerar i deras läsundervisning. Finns det likheter eller skillnader på hur agerar? Säljö (2000 s.66) skriver även att en annan orsak till att inte endast fokusera på individen som en isolerad person är för att människor alltid handlar genom olika redskap. Redskapen är knutna till människors kunskaper och färdigheter och de är då omöjliga att skilja från varandra.

Vygotskij (1978 s.53) skiljer sig från Säljö med förklaringen av redskap. Med redskap pratar Säljö om något som Vygotskij delar in i två delar av medierande objekt. Vygotskijs ena del är tecken, språk och symboler medan den andra delen är externa redskap som till exempel fysiska redskap. Säljö behandlar dessa två delar i samma betäckning det vill säga som

“redskap”. I denna studie används “redskap” som Säljö har använt dem. Inom det digitala skriver Masoumi (2015 s.9) att digitala verktyg som datorer eller iPads ses som artefakter som berikar lärarnas undervisning.

5.4 Artefakter

Artefakterna kan vara både fysiska och intellektuella. Så det är viktigt att förstå hur

människor ägnar sig åt tänkanden i sociala praktiker där de har hjälp av artefakter (Säljö 2000 s.81). Vygotskijs teori om artefakter genomsyrar läroplanen där det står inom kursplanen för

(16)

Sida 15 Svenska att “Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära”

(Skolverket 2019). Cole (1996 s.117) ser artefakter som begreppsmässiga och materiella då de har modifierats genom människor och den materiella världens interaktion. Då påverkar artefakten användarnas tänkande och agerande. Användaren kan även påverka artefakten genom att lägga till tillämpningar på artefakten.

6. Metod

Med utgångspunkt i att vi i detta arbete ämnar undersöka hur digitala hjälpmedel kan utgöra stöd för elever med lässvårigheter utifrån ett lärarperspektiv ansåg vi att intervjuer skulle vara det bäst lämpade metodvalet. Genom intervjuer ville vi komma åt lärarens syn utifrån deras egna erfarenheter. Det perspektiv som arbetet utgår ifrån är lärarnas. Detta valdes eftersom vi undrar hur de digitala hjälpmedlen stödjer eleverna utifrån lärarens synsätt och även hur lärarna implementerar dessa hjälpmedel. Därför har vi valt att samla empirin utifrån lärarens synsätt.

6.1 Strukturerade intervjuer

När vi hade bestämt oss för att vi skulle använda oss av intervjuer funderade direkt på hur vi skulle genomföra dem. På grund av den rådande pandemin så har samtliga intervjuer

genomförts via den digitala mötesplattformen Zoom. Innan intervjuerna har den som lett intervjun delat sin skärm och visat vår samtyckesblankett för informanterna. De frågor vi har formulerade vi utifrån vårt syfte (att undersöka utifrån lärares uppfattningar om hur digitala hjälpmedel kan utgöra ett stöd för elever i läsundervisning) och våra frågeställningar. Ahrne

& Persson (2015 s.53) menar att intervjuer är på många sätt ett oslagbart verktyg. Dem menar på att man kan få in så många olika personernas synvinklar och reflektioner kring ett visst område under en viss tid. Under en intervju kan informanterna berätta hur de till exempel arbetar i praktiken eller om de har några speciella rutiner de använder sig av. Under en intervju kan informanterna dela med sig av upplevelser och erfarenheter inom området (Ahrne & Persson 2015 s.53). Det finns en svaghet i att använda sig av intervjuer. Intervjuer kan ge en begränsad bild om området och måste behandlas därefter och vid möjlighet

kompletteras med andra metoder. Ahrne & Persson (2015 s.49) menar även att ett bra sätt att organisera sina intervjuer och material är man skriver ner punkter eller tankar under intervjun

(17)

Sida 16 vilket vi har gjort under våra intervjuer. En positiv aspekt med att använda sig av intervjuer är man kan komma närmare personen. Svenning (2003) menar på att en fördel med personliga intervjuer är att den leder till en ökad kontakt med informanten. Som vi nämnde ovan valde vi att använda oss av intervjuer. Valet av intervjuer bestämde ganska snabbt när vi hade börjat formulera fram ett syfte och frågeställningar. Utifrån det blev inga andra metoder som enkäter riktigt tänkbara eftersom enkäter är kvantitativa och ger mindre utförliga svar än intervjuer. Vi valde även intervjuer på grund av att det var den bäst lämpade metoden för att få in den empiri vi ville ha där utförliga svar om ämnet framgår.

6.2 Induktiv och kvalitativ metod

Vi valde att använda oss utav en induktiv metod eftersom vi utgår från intervjuer. Vi kommer att utgå från de svar vi får från de personer som medverkar i intervjuerna. De svarar utifrån deras egna erfarenheter vilket kommer bli vår empiri vilket gör metoden induktiv. Bryman &

Bell (2013) beskriver att den induktiva ansatsen är som en motsats till en deduktiv ansats där observationer och intervjuer leder till teori. Vilket vi visar i studien när vi samlar in empiri genom intervjuer som sedan landar i ett teoretiskt resonemang.

Vår undersökning blir även kvalitativ eftersom vi vill att läsaren ska förstå vad är vi har undersökt och vad vårt resultat blir. En kvalitativ metod går ut på att man försöker förstå hur olika sociala fenomen hänger ihop. Eftersom vi får utförliga och djupa svar från

informanterna och inte bara ett svar som består av till exempel siffror visar det på att vi har använt oss av en kvalitativ metod. En fördel med en kvalitativ metod är att den kan anpassas efter situationen och de svar som informanter ger (Eliasson 2006 s.28).

Kvalitativa metoder är motsatsen till kvantitativa metoder. Skillnaden mellan kvalitativa och kvantitativa metoder är att i kvalitativa metoder utgår man oftast från intervjuer eller

observationer och i kvantitativa metoder utgår man från datakällor, enkäter och tidigare forskning (Ahrne & Svensson 2015 s.9). I kvalitativa metoder får man ofta reda på saker som till exempel händelser, yttranden och beröring. Dessa data kan vara intressanta men de kan även användas för att studera andra fenomen som tex känslor, upplevelser och tankar vilket du har svårare att får fram i kvantitativa metoder (Ahrne & Persson 2015 s.10). Utifrån intervjuerna fick vi fram en del av de fenomen som Ahrne & Persson (2015 s.10) nämner till exempel upplevelser och tankar.

(18)

Sida 17

6.3 Urval

Vi valde att använda oss av ett bekvämlighetsurval eftersom vi ansåg att det skulle bli bäst om vi intervjuade personer som har erfarenhet inom ämnet och som visade intresse för ämnet.

Det ansåg vi skulle leda till bra och utförliga svar. Vi ansåg även att informanterna tycker frågorna var intressanta och visade engagemang under intervjuerna. Bryman (2008) menar på att det inte alltid är bra att använda sig av bekvämlighetsurval eftersom de som intervjuas inte alltid representerar de valda ämnet i sin helhet. Dock är det inte fallet i vår studie.

Vårt urval består av åtta stycken lärare inom skolan. Alla åtta lärare verkar inom F-3. Sex av lärarna har varit lärare i mer än 15 år. Sju stycken av de intervjuade är VFU handledare. Vi har fått kontakt med lärarna i våra intervjuer genom våra VFU-praktiker och bekanta och vänner. De lärare vi har intervjuat är utspridda på 6 olika skolor. Alla åtta informanter är kvinnor. Två av informanterna verkar på två olika skolor nere i södra Sverige. De resterande sex informanterna verkar i skolar på västkusten i södra Sverige. Åldersmässigt varierar det bland informanterna, där det skiljer 35 år mellan den yngsta och den äldsta av informanterna.

Att ha stora åldersskillnader bland informanterna kan var positivt eftersom de har olika mycket erfarenhet i skolan men även i det digitala. De yngre informanterna kan vara bekanta med det digitala eftersom de har växt upp i en annan generation där den digitala utvecklingen hade kommit längre och det digitala var mer implementerad i de flesta svenska hemmen.

6.4 Trovärdighet och Rimlighet

Med trovärdighet och rimlighet menas med hur trovärdig våran studie är. Det menas med att vi inte har använt oss någon falsk empiri eller har hittat på resultatet eller likdanande.

Trovärdighet och rimlighet i en studie innebär att forskaren eller forskarna under studiens gång har säkerställt att forskningen har utförts i enighet med de regler som finns (Bryman 2011). Vår forskingstudie har genomförts av oss två skribenter. Studien har gjorts under en tidsperiod på 2 månader (April-Maj). Under studiens gång har vi skribenter haft en daglig kontakt om upplägg och innehåll med stöd från vår handledare. Vi har genomfört åtta stycken intervjuer med åtta olika informanter från olika skolor. Alla intervjuer gemfördes digitalt eftersom de flesta skolor ville inte ta emot besökare på grund av smittspridningen av covid- 19. Båda skribenterna medverkade under alla intervjuer, en av oss ledde intervjun och den

(19)

Sida 18 andra satt med och antecknade det som sades. Efter intervjuerna transkriberades alla

intervjuer för att få fram en synligare empiri som skulle bli grunden till vårt resultat.

Resultatet grundar sig endast utifrån det empiriska material vi fick in från intervjuerna vilket gör vår studie trovärdig. Vi anser att det är rimligt eftersom annars hade vi fått ett falskt resultat. Om empirin vi samlade in inte stämmer överens med det som står i resultatet hade läsare av intervjun märkt att resultatet inte stämmer överens med vår empiri vilket menas då att vi hade använt oss av ett falskt resultat. Att ha en trovärdig studie var något som vi anser är av högsta relevans. Att ha en trovärdig studie innebär att det som framgår i studien stämmer. Det är där efter vi beskriver noggrant hur vi har gjort när vi samlade in våran empiri. Vi beskriver vårat urval, metod och liknande. Innan vi gjorde intervjuerna arbetade vi fram en samtyckesblankett med hjälp av vår handledare. Denna blankett visade vi upp för alla informanter innan intervjuerna och alla informanter gav oss deras godkännande att delta i intervjuerna och deras godkännande på våra etiska krav.

Eftersom vi fick godkännande från alla informanter stärks resonemanget om att vår studie är trovärdig eftersom resultat grundar sig empirin vi fick av våra informanter. För att vår studie skulle kunna vara mer rimlig och trovärdig kunde vi kompletterat våra intervjuer med observationer. På det sättet kunde vi även utgått från vad vi sett. Utifrån vad man kan se i resultatet och hur det digitala samhället ser ut idag så är vårat resultat rimligt.

Studien blir även trovärdig och rimlig om man kollar på våra frågor vi ställde under och hur vårt resultat ser ut. Resultat stämmer överens med frågorna vilket stärker vår studies

trovärdighet och rimlighet.

Syftet och frågeställning kommer att besvaras och diskuteras längre ner i resultat delen respektive diskussions delen.

6.5 Etik

Inför våra intervjuer sammanställde vi samtyckesblankett (se bilaga 12.2) som vi visade upp för alla deltagare innan intervjuerna. I samtyckesblanketten framgår det vad vi vill få ut av intervjun och den intervjuades roll. På det sättet använder vi oss av informationskravet. Vi talade om för de intervjuade att det som sägs kommer inte att lämnas ut för någon annan och genom det använder vi oss av nyttjandekravet. Något som också framgår i blanketten är att personernas uppgifter kommer att hanteras med största möjliga konfidentialitet. Vi använder oss även av samtyckeskravet eftersom vi låter alla personer bestämma själva om de vill delta

(20)

Sida 19 i undersökningen. Dessa fyra krav som finns med i vår blankett rekommenderar

(Vetenskapsrådet 2017) att följa i till exempel intervjuer. ALL European academies eller Allea (2018) menar på att de även finns fyra krav man också ska följa. Kraven följer nedan Tillförlitlighet: i fråga om att säkerställa forskningens kvalitet, vilket avspeglas i design, metod, analys och utnyttjande av resurser.

Ärlighet: i fråga om att utveckla, genomföra, granska samt rapportera och informera om forskning på ett öppet, rättvist, fullständigt och objektivt sätt.

Respekt: för kolleger, forskningsdeltagare, samhälle, ekosystem, kulturarv och miljö.

Ansvarighet: för forskningen från idé till publicering, för ledning och organisation, för utbildning, tillsyn och mentorskap samt för dess vidare konsekvenser.

Dessa 4 krav anser vi att vi följer i våran samtyckesblankett och togs på största allvar under intervjuerna som genomfördes.

6.6 Data-analysen

Innan vi analyserade vår empiri så valde vi att transkribera alla intervjuer som vi gjort.

Samtliga intervjuer som gjordes spelades in med hjälp av våra telefoner så det skulle bli enkelt att transkribera intervjuerna när de var gjorda. Vi valde att transkribera eftersom vi ansåg att empirin och det vi använder oss av till vårt resultat skulle bli mer synligt i text än att lyssna på det. Vi gjorde transkribering själva eftersom vi förstod både syfte och innehållet.

Att göra transkriberingarna själv är fördelaktig än att låta en annan person gör det som inte vet vad syftet är (Ahrne och Persson 2015). Ahrne och Persson (2015) lyfter att en annan fördel med att transkribera själv är att man lär känna sitt material på ett bättre sätt på bättre sätt. När vi genomförde transkriberingen gjorde vi det enskilt. Det var den personen som ledde intervjun som transkriberade. När vi hade transkriberat tittade vi på dem och utifrån det som vi fick fram vårt resultat. Vi såg direkt en del liknelser i transkriberingarna men även vissa skillnader. När vi analyserade transkriberingarna mer noggrant använde vi oss av en tematisk analysmetod. En tematisk analysmetod innebär att man vill hitta liknelser eller skillnader i insamlade data och sedan beskriva det. Det fanns tydliga mönster i hur informanterna svarade på olika frågor om digital undervisning, till exempel om hur de använder den, hur ofta de använder digitala inslag och personella resurser. Vi kunde också identifiera återkommande svar om användning av olika verktyg som använd i

undervisningen. Vi har tre stycken teoretiska begrepp som vi känner är relevanta för vår forskningsstudie. Dessa 3 begrepp kommer även att förekomma i vår analys genom att använda begreppen på ett sätt för att beskriva händelser där lärande sker. Vi använder alla 3

(21)

Sida 20 begrepp som ett sätt att se på vår empiri utifrån dessa 3 begrepp och om informanterna berör begreppen i sina svar. De tre begreppen följer nedan.

Mediering: Mediering kan man koppla till ett sociokulturellt perspektiv. Mediering är att man lär sig genom sociala samspel som till exempel lärare till elev eller elev till elev. Det är relevant för studien eftersom vi tittar på hur elevens läsundervisning får stöd i samspelet mellan elever och lärare.

Artefakter: Vi har även med artefakter menas med att man lär ut genom att använda olika typer av redskap som t.ex. digitala redskap. Artefakter är ett analysverktyg eftersom vi undersöker de digitala hjälpmedlens stöd för elevernas läsundervisning.

Scaffolding: Vi har också med scaffolding. Scaffolding innebär stöttning. Stöttning från läraren kan ske i många olika sammanhang t.ex. med läsning eller digitala verktyg.

(22)

Sida 21

7. Resultat

I denna del presenterar vi vårt resultat. Vårt resultat är baserat på svaren vi fick på våra intervjuer. Utifrån svaren på intervjuerna lades det märkte till flera likdanande svar från informanterna. Detta ansåg vi vara nödvändigt att dela upp i olika kategorier i resultatdelen.

Vi valde att dela upp vår resultat del under 5 olika kategorier. I den första kategorin beskriver vi vilka digitala resurser som finns på skolorna utifrån vad informanterna svarade. I den andra kategorin beskriver vi vad informanterna sade om de personella resurserna på skolorna. I kategori tre lyfter vi fram vilka negativa aspekter det kan finnas med digital undervisning utifrån informanternas svar. I kategori 4 tar vi upp de positiva aspekterna med digital

läsundervisning utifrån informanternas svar. I den femte och sista kategorin skriver fram hur de digitala verktygen används i skolan utifrån vad informanterna svarade. Utifrån de fem kategorierna ovan ansåg vi att vi kunde skriva fram ett bra och trovärdigt resultat. Under alla kategorier i vårt resultat använder vi oss av en tematisk analys.

Vi har valt att skriva in informanterna, skolorna och deras årskurser i en tabell för att läsaren lättare ska skilja på vem som säger vad. I tabellen visas fiktiva namn på våra informanter och vilken klass de arbetar i och vilken fiktiv skola de arbetar på.

Tabell 1: Intervjudeltagande

Namn Årskurs Skola

Lina Åk 3 Blåskolan

Miranda ÅK 2 Rödskolan

Ellie ÅK 3 Gulskolan

Amanda ÅK 3 Gulskolan

Anna ÅK 1 Grönskolan

Lisa ÅK 1 Grönskolan

Veronica ÅK 3 Lilaskolan

Sanna ÅK 3 Orangeskolan

7.1 Digitala artefakter

Ingress: I denna kategori beskriver vi vilka digitala artefakter som finns på skolorna. Om till exempel varje elev har en egen dator eller ipad eller delar två elever på en dator.

På Gulskolan svarar Ellie och Amanda att eleverna har en-till-en iPad från förskoleklass till tvåan, sedan har varje elev en Chromebook i trean. På samma skola svarade Amanda att de yngre eleverna jobbade mycket med praktiska digitala inslag medan de äldre eleverna som

(23)

Sida 22 går i trean jobbar mycket med lärplattformar. På Grönskolan svarar Lisa och Anna att de har tillgång till bärbara datorer från HP alltså inga chromebooks. Vissa elever som behöver stöd med läsning eller skrivning på denna skola får arbeta med iPads.

På Blåskolan och Rödskolan svarar Lina och Miranda att alla elever har varsin ipad som de arbetar med. Lärarna anger här att de har chromebooks används främst för att träna skrivning.

Miranda beskriver vilka digitala artefakter hon använder, hur de används och när de används Ja, alltså jag jobbar inom Malmö stad och där har vi chromebooks 1–1 till

eleverna så jag har använt digitala inslag i alla ämnen i stort sett men kanske i svenskan just mest för att skriva och så men även till matten så att vi använder oss av det digitala någon varje dag men att eleverna sitter med något digitalt det kanske inte händer hela tiden med mig.

Veronica och Sanna som jobbar på Lilaskolan och Orangeskolan anger att alla elever har varsin egen chromebook som de använder minst en gång varje vecka.

Sammanfattning: Det man kan se ovan är att i de flesta skolorna har alla elever varsin chromebook. Man kan även att iPads används också runt om i klassrummet som ett digitalt verktyg. Men det som bör lägga märke till är att alla skolor inte har chromebooks som ett digitalt hjälpmedel.

7.2 Personella artefakter

Ingress: Här beskriver vilket utbud det finns av personella resurser runt om på skolorna om det finns och vad de personella resurserna gör på skolorna.

Lina anger att de har tillgång till en specialpedagog och en speciallärare på skolan vilket läraren tycker var för lite eftersom tiden inte fanns för att ge alla barn det stöd som behövdes när de bara fanns 2 speciallärare/specialpedagog till antalet. Lina anger även att i hennes tycke att de använder resurserna på fel sätt.

Lina pratar om personella resurser på deras skola:

Jag tycker dem störta utmaningarna dem barnen har är att få resurser

överhuvudtaget, för att dem barnen som har svårt med läsning, det är jättebra att dom får digital hjälp, det är jättebra, men det är också viktigt att de får

(24)

Sida 23 mänsklig resurs, alltså någon som har möjlighet att sitta med dom och laborera

och jobba med läsinlärningen

Sanna anger att om det finns elever med lässvårigheter är det upp till lärarna att upptäcka det.

Hon anger även att lärarna måste vara lyhörda se till elevernas behov. Att ansvaret ligger hos lärarna. Läraren anger även att det är dåligt med speciallärare/special pedagoger på skolan.

Miranda anger att det finns en specialpedagog på skolan som hjälper de elever som har problem med läsningen men att hon tycker att det behövs mer personell resurs till elever med lässvårigheter. Läraren berättar även att det finns vuxenstöd i klassrummen som kan hjälpa till med läsningen men de personerna är inte specialpedagoger eller speciallärare.

Miranda beskriver det såhär

Det finns en specialpedagog som kan hjälpa elever med lässvårigheter att få Legimus där dom kan texter upplästa för sig och lyssna på det även hemma.

Sammanfattning: Här kan man se att det inte finns särskilt stor tillgång till

specialpedagoger/speciallärare på skolorna. På de flesta finns det bara en eller två stycken till ett större antal elever. På grund av det blir det ont om tid för

specialpedagogerna/speciallärarna att räcka till för elever med lässvårigheter.

7.3 Användning av digitala verktyg

Ingress: I denna kategori beskriver hur de digitala verktygen används i skolan. Hur lärarna arbetar med tillsammans med eleverna och hur eleverna arbetar med det.

Alla lärarna lyfter fram att de använder digitala inslag i undervisning varje dag. De nämner även att de använder digitala inslag i nästan alla ämnen men att de använder dem på olika sätt beroende på vilket ämne det är. Alla lärare svarade att de använder sig av smartboard,

clevertoutch eller projektor i klassrummet. Främst i helklass när var genomgångar eller om eleverna skulle titta på film. Skärmarna i klassrummet kunde visas större och klarare för eleverna med lässvårigheter och mm läraren läste från skärmen så kunde även eleverna följa

(25)

Sida 24 med i texten. De svarade även att just inom läsundervisningen är ASL, det vill säga att skriva sig till läsning, ett bra arbetssätt för att lära sig läsa.

Lina beskriver det såhär

Ja, jo det gör vi, alltså alla barn. Jag har en trea nu och alla har dator. Så vi jobbar, vi har en matteplattform NOMP som vi arbetar med ganska mycket, sen skriver dem en del på datorn och vi har en smartboard i klassrummet som vi jobbar med.

Amanda nämnde att kombinera iPads och praktiska övningar är ett sätt att använda de digitala verktygen.

Så det är liksom mer praktisk digitala inslag med dem yngre och sen när dom är liksom blir äldre så är det ju mycket mer då arbete på Chromebooken av olika slag. I olika lärplattformar.

Amanda utvecklar det och menar att eleverna arbetar i par och skriver springsagor där en av eleverna läser texter som är utsatta på olika ställen av läraren och sedan springer tillbaka till sin parkompis som skriver det eleven återberättar på en iPad. Det är en lysande metod där eleven får läsa och återberätta till sin kompis och även skriva själv det kompisen berättar enligt den intervjuade läraren.

Suverän övning som jag har gjort jättemycket med elever som har

språknedsättning. iPaden framför allt, talande tangentbord kallar man det framför allt. Talsyntes.

De lärplattformar som lärarna säger att dem har i sin digitala undervisning är Loops, Bingel, Skolplus, Skolstil, Classroom och Office lens. På Loops kan man dela material till eleverna.

Eleverna kan även skapa eget material och använda material som läraren har delat eller skapat. Loops är även enkel att använda för eleverna eftersom den är väldigt strukturerad där ämnena är för sig själva. Bingel är en lärplattform där eleverna kan göra uppgifter och spela spel som utmanar och engagerar eleverna i till exempel läsinlärning inom svenska eftersom spelen är roliga för eleverna. Skolplus är likt Bingel en lärplattform där eleverna spelar olika spel för att utmanas i olika ämnen. Skolstil är ett program där eleverna kan skriva texter och

(26)

Sida 25 sedan få texterna upplästa för dem. Man kan även få bokstav för bokstav uppläst i Skolstil.

Skolstil används på iPaden när eleverna ska skriva texter när de jobbar till exempel med ASL.

Classroom använder eleverna i de äldre klasserna som årskurs 3 när eleverna har en

Chromebook. I Classroom kan eleverna få uppgifter och skriva texter i dokument. Eleverna kan sedan lämna in texterna i Classroom och läraren kan kommentera direkt i den inlämnade texten och sedan skicka tillbaka responsen till eleven. Office lens är en tjänst ifrån Microsoft där man kan scanna texter eller dokument som man sedan kan spara i appen eller göra mer läsbar genom in zoomningar av dokumenten eller texterna.

Discovery Education Espresso är en digital resursbank som Lisa och Anna som arbetar på Grönskolan använder. I Espresso finner man material som filmer, texter, övningar och bilder.

Eleverna har Espresso på sina datorer och kan enkelt navigera runt om det ämne som är aktuellt för undervisningen. Espresso finns även på läsplattor och interaktiva tavlor som clevertouchen.

Ellie och Veronica använder sig även av något som heter Lady bug. Det är ett hjälpmedel med inbyggd kamera som man kopplar upp mot sin dator och så kommer bilden som kameran visar upp skärmen i klassrummet. Lärarna anger att de använder den ofta vid högläsning så eleverna kan följa med i texten och för att visa eventuella bilder i boken. Den används för att visa enstaka stenciler för eleverna om hela klassen ska arbeta med samma stencil.

Anna och Lisa som jobbar på Grönskolan använder clevertouch. De säger att de arbetar med det varje dag och att clevertouch har många funktioner, men lärarna vet inte riktigt vad alla funktioner på clevertouchen gör. Så där betonar Anna och Lisa att de inte riktigt har den fulla kompetensen för det digitala så att de ska kunna utnyttja det till fullo.

Alla lärare berättar om tjänster som läser böcker för eleverna. Hemsidor finns som har flera skönlitterära böcker som eleverna själva kan välja att lyssna på. Dessa hemsidor heter Polyglutt och Legimus. Dessa tjänster kan även användas hemma så att eleverna får böcker upplästa för dem i hemmet. En lärare svarade att Oribi är en tjänst som används för de elever som behöver talsyntes och bokstavsljudning. Eleverna skriver några meningar och klickar sedan på Oribi programmet för att få meningarna eller bokstäverna upplästa för sig för att se om de har skrivit rätt. Amanda beskriver hur de jobbar med Polyglutt och andra

inläsningstjänster

(27)

Sida 26 Ja, jag har ju haft nu tre/fyra stycken elever som har just stora lässvårigheter

och där har vi ju arbetat mycket med att de lyssnar, Polygutt, på text. Då markeras varje ord som läses upp vilket är bra. Just det här med att lyssna på text är bra. Att man lyssnar på vad man själv har skrivit är jättebra.

Filmer är ett annat digitalt material som två av lärarna säger att eleverna använder för att konkretisera ett ämne och ge bilder på undervisningen. Filmerna kan beskriva hur eleverna ska göra en uppgift eller vara informativa om till exempel ordklasser.

Sammanfattning: I denna kategori kan man se att digitala inslag används väldigt mycket i skolan, både från lärarens håll och från elevernas håll. Det man också kan se att det används många typer av olika slags verktyg och appar som till exempel Polyglutt, Oribi och Skolplus med mera.

7.4 Negativa aspekter med digital undervisning

Ingress: I denna kategori lyfter vi fram vilka negativa aspekter det kan finnas med digital undervisning till exempel om det påverkar eleverna negativ på något sätt.

På Grönskolan där de hade bärbara datorer från HP svarade båda lärarna att dessa datorer tog lång tid att starta upp eftersom datorerna var sega och eleverna var tvungna att logga in med sin personliga inloggning där nummer samt stora och små bokstäver blandades. På grund av detta hade inte eleverna alltid tillgång till läshjälpliga digitala verktyg.

Ellie svarade att för mycket digitalt gör att eleverna bara sitter framför en skärm och tappar det sociala med sina klasskamrater.

Ellie svarade att vissa av hennes elever inte hade en läslig handstil och elever även tyckte att det var jobbigt att skriva med en penna.

En sak som vi ser med digitala hjälpmedel är att handstilen blir ju drabbad.

Den gruppen jag har nu har alltid haft digitala hjälpmedel och skrivit jättemycket digitalt. Det är väldigt många elever som har en jätteotydlig handstil. Så det är väl någonting som jag med säkerhet kunna säga ha negativ påverkan

(28)

Sida 27 Ellie fortsätter att en undervisning där eleverna endast sitter med chromebooks eller

iPads och skriver gör att motoriken och handstilen inte utvecklas eftersom eleverna inte får träna på det.

Veronica menar också på att handstilen kan försämras eller inte utvecklas om man använder det digitala som att skriva på tangentbord eller ipads. Läraren menar på att man måste använda både delarna.

Lina lärare anger att tycker det är bra med det digitala men att de behövs personell resurs också. Det ena får inte utesluta det andra. Läraren menar att de elevers som har de svårt med läsningen måste få personell resurs.

Sanna ansåg att alla har tillgång till dessa digitala möjligheter, men hon visste inte om det riktigt hjälper alla. En annan lärare tyckte att dessa elever med lässvårigheter ska ha tillgång till så många olika inlärningssätt och hjälpmedel så att undervisningen ska gynna dem.

Samma lärare betonade därför att de måste vara lyhörda och se efter elevernas behov.

Sanna ser ännu en negativ aspekt med digitala hjälpmedel. Hon menar på att om man arbetar med det digitala för mycket så kan eleverna tappa eller få svårt med det sociala som t.ex.

samarbeta eller att lära sig tillsammans.

Miranda menar på att digital hjälp vid läsundervisning kan aldrig ersätta en muntlig

kommunikation mellan en lärare och elev. Hon säger även att en del tror att man det digitala ska lösa allt och att eleven ska sitta själv med sin ipad och det inte är rätt väg.

Miranda beskriver det såhär

Det digitala kan aldrig ersätta en muntlig kommunikation mellan lärare och elev. Ett samtal kring ord och begrepp det behöver man göra människa till människa. En elev kan inte ställa frågor till en ipad som till exempel hur förklarar du det här? Vad betyder detta? Det måste man göra i ett samtal med en vuxen eller klasskompis som kanske kan lite mer.

Amanda säger att vissa elever missbrukar de digitala möjligheterna och använder tiden på lektionen till att gå in på andra hemsidor eller sitter och lyssnar på musik på YouTube. Då tappar eleverna fokus och detta sker speciellt i de äldre årskurserna enligt läraren. De digitala verktygen måste laddas också och om en chromebook är urladdad inför lektionen spenderas

(29)

Sida 28 den första delen av lektionen till att ladda upp dem. Hon anser också att om skolans nätverk inte fungerar kan det man har planerat på lektionen fallerat. Lisa och Anna har bemärkt samma problem med ett inte fungerande nätverk.

Lina beskriver hur hon ser på om det finns några negativa aspekter med digital undervisning Nä, jag tror det är jättebra att man börjar arbeta digitalt tidigt för det är så

mycket som dem får gratis och dem kan bli självständiga i sitt arbete, men man får inte släppa det andra, de andra resurserna dem mänskliga resurserna

Sammanfattning: Det man kan se i denna kategori är att en sak som kan var negativ som två lärare lyfte att elevernas handstil kan försämras kraftigt om det bara skriver med digitala verktyg som till exempel ipad. En annan negativ aspekt kan vara att tekniken inte fungerar som den ska.

7.5 Positiva aspekter med digital läsundervisning

Ingress: Under denna kategori lyfter vi fram om det finns några positiva aspekter med digital läsundervisning om de hjälper eleverna.

Amanda svarade att möjligheten med en digital läsundervisning för eleverna med

lässvårigheter är att de som ännu inte har lärt sig att läsa får stöd av de digitala verktygen genom att vissa program kan läsa upp texter för eleverna genom talsyntes. Lisa och Anna på Grönskolan svarade att elever som har lässvårigheter får en iPad som hjälper eleverna att läsa genom just talsyntes.

Veronica svarade att digitala hjälpmedel kan vara ett supplement till en brist på vuxna resurser så det digitala kan ge stöd till de elever som behöver det för att komma igång på lektionen eller som behöver något uppläst för sig. Det kan antingen vara en skönlitterär bok, en uppgift eller en faktatext. Miranda menar på att det oftast inte räcker till med något vuxenstöd vid läsinlärning och då blir den digitala hjälpen ett bra komplement till vuxenstödet.

Amanda pratar om läsinlärningen och det positiva med ASL:

(30)

Sida 29 Ja men man arbetar ju mycket med läsinlärningen till exempel i F, 1, 2. Sen

gör man det hela vägen med det är ju mycket fokus på det och då arbetar vi med ASL alltså och då har dom ju iPads och där kan dom ju lyssna på vad dom skriver och det har vi sett är att det är en jättestor hjälp

Det positiva med ASL som hon antyder är att eleverna inte behöver forma bokstäverna, utan under ASL använder eleverna digitala hjälpmedel som läsplattor, chromebooks eller laptops för att skriva hela meningar och ord. ASL introduceras redan i förskoleklass då eleverna jobbar med tangentbordsträning för att känna sig bekväma med de digitala verktygen som till exempel Ipads eller chromebooks. Sättet eleverna lär sig att läsa på är att skriva sig fram tills de kan läsa.

Ellie tycker att det är minst lika viktigt att lära sig skriva på tangentbord som att skriva med penna. Hon menar på att både skolan och samhället är så pass digitalt baserat och att desto högre upp i åldrarna det kommer desto mer kommer det att skriva på datorn.

Sanna ser väldigt positivt på det digitala i läsundervisningen så länge man använder det på rätt sätt och att man behärskar de digitala verktygen. Läraren menar på att man måste kunna behärska de digitala verktygen för att de ska gynna eleverna.

Amanda som använder Loops betonar att Loops går att individanpassa eftersom eleverna kan få material och Loops läser upp allt material till den särskilda eleven. Så de eleverna med lässvårigheter får stöd där med vad de ska göra under lektionen enligt henne.

Sammanställning: Under denna kategori kan man se att alla lärarna tycker det finns mycket positiva aspekter med digital undervisning som till exempel med Loops där det går att individanpassa undervisningen. Man kan se att lärarna tycker att det är positivt med att det har tillgång till så många möjliga appar. Lärarna får ett stort utbud av appar och kan individanpassa en del appar efter vissa elevers behov.

7.6 Sammanställning av resultat

Ingress: Här är en konkretiserad sammanställning av vårt resultat där vi på ett tydligt sätt besvarar våra frågeställningar.

(31)

Sida 30 Ovan har vi presenterat vårt resultat i form av fem olika kategorier. På de fem kategorierna skiljer svaren lite åt sig eftersom frågorna vi hade krävde det. Men syftet med detta stycke är att konkretisera kategorierna och besvara våra frågeställningar

• Vilka styrkor och svagheter lyfter lärare fram att digitala hjälpmedel har för elevers läsundervisning i årskurserna F-3?

• På vilket sätt kan dessa styrkor och svagheter utgöra hinder och möjligheter för elevers läsutveckling?

på ett tydligare och mer konkretiserat sätt. Vi valde att besvara båda våra frågeställningar i en löpande text som följer nedan. Svaren på frågeställningarna blir att det digitala stödet innebär mycket för elever med lässvårigheter, eftersom det har tillgång till en mängd olika appar och program på datorer eller ipads som de kan använda sig av. Urvalet har stor betydelse för både lärare och elev. Som vi beskrev innan så finns möjligheten att individanpassa delar av

undervisningen med det stora urvalet av appar.

Genom dessa appar och program kan de få ord eller bokstäver upplästa eller ljudade för sig.

De kan även få hela texter eller böcker upplästa för sig vilket är stor hjälp för eleverna.

Möjligheterna som skapas då är att eleverna som behöver utveckla sin läsförmåga får tillgång till detta stöd och då får eleverna hjälp på traven med sin läsutveckling eftersom de kan följa med i texten och lära sig hur ord och bokstäver låter. Det finns även svagheter med det digitala och det är om det används för mycket eftersom då tappar eleverna motoriken samt handstilen när de endast sitter med digitala verktyg. Detta utgör då ett hinder för elevers läsutveckling eftersom de inte får forma och bli bekväma med bokstäverna. Utifrån resultatet såg vi då att lärare måste tänka på att den analoga skrivningen är viktig att arbeta med till exempel för att arbeta med ASL. Det digitala sätter även upp hinder som till exempel när eleverna enbart sitter med datorer eller iPads istället för att lära sig att läsa tillsammans med sina klasskamrater.

(32)

Sida 31

8. Analys

I denna del framförs vår analys där svaret på frågeställningen genereras fram. Vi kommer att titta närmare på vårt resultat och titta på skillnader och likheter i resultatet och även titta närmare på själva svaren. När vi analyserar vårt resultat kommer vi att dela upp analysen i fem olika kategorier. Varje kategori hör ihop med kategorierna från resultatet ovan.

8.1 Digitala artefakter

Lärarna berättar att de har en-till-en digitala artefakter på skolorna. En del klasser har en till en ipads och en del klasser har en-till-en datorer. Vi kan se i vår studie att en-till-en har styrkor i undervisningen. En-till-en digitala verktyg gav förutsättningar på undervisningen genom att eleverna kan bli mer engagerade och motiverade i undervisningen. Vi kunde även se att de i klasser som hade en-till-en resurser användes de väldigt ofta och oftast till

skrivning. Bevisen tyder på att lärplattor har potential till att förbättra elevers läskunskap, men det beror på typen av scaffolding som läraren sätter upp.

8.2 Personella artefakter

Det lärarna har beskrivit i intervjuerna är att utbudet av personella resurser är att det inte finns speciellt många specialpedagoger eller speciallärare runt om på de skolor där våra

informanter arbetar. Lärarna beskrev även att eleverna fick stöd men att tiden för

specialläraren eller specialpedagogen var knapp. Som en lärare angav är det upp till läraren att se alla elever. Lundberg & Herrlin (2014) anger också detta att det är ett stort ansvar som lärare att se alla elever och att inte tappa någon. Neumann och Neumann (2014 s.235) skriver att Scaffolding kräver personliga resurser där lärare och föräldrar kan ge stöttning till

eleverna genom att exempelvis den vuxna fokuserar elevens koncentration på plattan och ställer frågor om områden i texten.

8.3 Användning av digitala verktyg

Lärarna tar upp att det finns många program som läser upp texter för eleverna. Lärarna menar på att de programmen som läser upp texter för eleverna är ett nyttigt program för eleverna.

Eftersom de får texten uppläst för sig behöver eleverna inte lägga all fokus just på läsningen

(33)

Sida 32 där de måste minnas kopplingen mellan bokstaven och ljudet, utan det sköter

inläsningstjänsten. Då behöver eleverna inte fokusera på avkodningen som är ett hinder enligt den tidigare forskningen. De kan försöka följa med i texten samtidigt som de får den uppläst.

Så dessa digitala hjälpmedel som har en inläsningstjänst är en styrka för undervisningen enligt lärarna i vår studie. De möjligheter som eleverna får enligt Tattersall, Wallin och Nolin (2019 s.15) under svenskundervisningen är att eleverna med lässvårigheter får sitta med digitala hjälpmedel på lektionen som läser upp texten och lättar bördan för eleverna i kodningsprocessen. Det ger även eleverna möjlighet att undersöka textens innehåll. Studien visar att om eleverna får hjälpmedel som läser upp ord hänger eleverna med i texterna som de ska arbeta med under lektionen.

De digitala verktygen som chromebooks, laptops och läsplattor är artefakter som används i ett lärandesammanhang. Säljö (2000 s.81) skriver att mediering sker när lärandet genomförs med artefakter som tydliggör verkligheten. I resultatet ser man att ett sociokulturellt lärande sker eftersom det används artefakter som till exempel de digitala verktygen för att förmedla kunskap till eleverna genom programvaror så som Polyglutt och Skolstil. Alla program kan även ses som artefakter som förmedlar kunskap. Något vi kunde se är att de digitala

artefakterna användes någon varje dag i olika lärande sammanhang. De används på olika sätt beroende på ämne eller lektionstillfälle. Vi kunde även se att lärarna tyckte att de var positivt att de kunde använda de digitala artefakterna i olika på ämnen på olika sätt.

Alla dessa användningar av digitala hjälpmedel är stödjande strukturer för eleverna med lässvårigheter. På så sätt är det scaffolding eftersom eleven får stöttning av läraren genom programmen som hjälper elevernas läsutveckling och när läraren anser att eleven behärskar kunskaperna tar läraren bort stödet. Programmen hjälper även elever med lässvårigheter.

Masoumi (2015 s.9) skriver att digitala verktyg som datorer eller lärplattor ses som artefakter som berikar lärarnas undervisning genom om exempelvis lärplattan medieras som en artefakt främjar det barnens förmåga att samarbeta och det bidrar till mer sammansatta och längre samtal. Detta händer då eleverna gång på gång är nyfikna på nya saker och vill dela dessa upptäckter med sina kamrater.

Veronica använde sig av Office Lens som kan förtydliga dokument genom att förstora dokumentet. Genom ett förtydligat dokument kan de bli enklare för eleverna att förstå tex innehåll eller vad som ska göras. Det är precis det Office Lens gör med dokument för att underlätta texterna för eleverna med lässvårigheter. Eleverna kan anpassa texterna till hur

Figur

Updating...

Referenser

Updating...

Relaterade ämnen :