• No results found

”Mina elever de är inte jättebra på att stava, men de är bra på att skriva”: En studie om lärares erfarenheter, arbetssätt och anpassningar inom metoden ASL.

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "”Mina elever de är inte jättebra på att stava, men de är bra på att skriva”: En studie om lärares erfarenheter, arbetssätt och anpassningar inom metoden ASL."

Copied!
29
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

”Mina elever de är inte jättebra på att stava, men de är bra på att skriva”

En studie om lärares erfarenheter, arbetssätt och anpassningar inom metoden ASL.

Josefine Gynnerstedt och Elin Nevlén

Handledare: Charlotta Busing Examinator: Katarina Båth

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier

Självständigt arbete 1 för grundlärare Fk-3 och 4-6, 15 hp

(2)

Sammanfattning

Att skriva sig till läsning, ASL, är en metod för skriv- och läsinlärning som grundades i Arne Tragetons forskningsprojekt. Metoden ASL går ut på att eleverna, till skillnad från traditionell skriv- och läsinlärning, börjar med skrivningen innan läsningen. Inom ASL används digitala verktyg med talsyntes för att underlätta vid skrivinlärning. Talsyntes är när ljud, kopplat till tangent, ord eller text, uppläses i samband med att man skriver på dator eller lärplatta via ett talsyntesprogram, t.ex Skolstil.

Syftet med studien är att återge hur lärare beskriver sitt arbete med metoden ASL i den svenska grundskolan, vad införandet av ASL har inneburit för lärarna, samt belysa hur metoden verkar relevant i ett perspektiv av sociokulturell lärandeteori. Studien bygger på en kvalitativ undersökningsmetod där fem lärare intervjuades. Resultaten visar att de intervjuade lärarna inte enbart arbetade med metoden ASL, utan anpassade metoden efter elevernas behov och skolans resurser. Gemensamt hos alla intervjuade lärare var att metoden ASL har haft stor framgång i klassrummen och att ingen av dem vill gå tillbaka till en mer analog undervisning med penna och papper.

Nyckelord: Att skriva sig till läsning, ASL, skrivinlärning, läsinlärning, scaffolding, arbetssätt, anpassningar.

(3)

3

Innehållsförteckning

Sammanfattning ... 2

1. Inledning ... 5

2. Bakgrund ... 6

2.1. En beskrivning av metoden Att skriva sig till läsning, ASL ... 6

2.1.1. Läs- och skrivinlärning förr och nu ... 7

3. Forskningsöversikt ... 8

4. Teoretisk utgångspunkt ... 10

4.1. Sociokulturellt perspektiv ... 10

4.1.1. Phonics ... 10

5. Syfte och frågeställningar ... 11

6. Metod ... 12

6.1. Intervjuer ... 12

6.1.1. Transkribering av intervjuer ... 12

6.2. Urval ... 12

6.3. Datainsamling ... 13

6.4. Etik ... 13

6.5. Reliabilitet och validitet ... 13

6.6. Arbetsfördelning ... 14

7. Analys och resultat ... 15

7.1. Lärarna i åk F-3:s erfarenheter inom metoden ASL... 15

7.1.1. Fördelar och nackdelar med ASL som metod ... 15

7.1.2. En förändrad lärarroll ... 16

7.2. Anpassningar som lärarna använt sig av i åk F-3 inom metoden ASL ... 18

7.2.1. Arbetssätt i klassrummet ... 18

7.2.2. Individanpassningar i undervisningen ... 20

8. Diskussion ... 21

8.1 Diskussion gentemot tidigare forskning och teoretisk utgångspunkt ... 21

8.2 Pedagogiska konsekvenser av användningen av ASL ... 22

9. Konklusion ... 24

(4)

Referenslista ... 25

Bilagor... 26

Bilaga 1. Informationsbrev ... 26

Bilaga 2. Intervjufrågor ... 28

(5)

5

1. Inledning

Tekniken tar allt större plats i svenska skolan och lärplattor blir allt vanligare. Som en följd av detta har programmering lagts till i den reviderade läroplanen. Digitaliseringen syns inte bara i ämnet matematik där programmering lagts till som en del av ämnet, utan genomsyrar hela läroplanen. En allt mer digital undervisning är en återspegling av vårt samhälle. Digitaliseringen behöver inkluderas i skolan för att förbereda våra elever till att bli aktiva samhällsmedborgare (Lgr11, 2018, ss. 7-9).

Som en del av digitaliseringen i skolan har metoden Att skriva sig till läsning, ASL, utvecklats och har börjat användas av allt fler lärare i Sverige. Metoden grundades av Arne Trageton (2014, s.15), som menar att man ska börja med den lättaste delen inom skriv- och läsinlärandet som är skrivandet. Av tradition har man undervisat med digitala verktyg som ett komplement när skriv- och läsinlärningen redan är befäst hos eleverna, men med ASL blir de digitala verktygen en tillgång vid själva inlärningen. Med skriv- och läsinlärningen i åtanke används lärplattor och datorer som första skrivverktyg inom ASL. Fördelar som visats i Tragetons forskning (2014, s. 20, 80) är bland annat att eleverna får en ökad motivation, ökad individanpassning, ökad samarbetsförmåga samt ökade språkkunskaper. Fokus läggs på läsinlärningen och att skapa läslust utan höga krav på motoriska färdigheter (Trageton, 2014, s. 11). ASL har en tydlig koppling till läroplanen, Lgr11 (2018, ss. 248). I det centrala innehållet för årskurserna 1–3 står det att eleverna ska träna på att skriva på tangentbord, samt att sambandet mellan ljud och bokstav tas upp.

Metoden har även fått en del kritik. I en intervju i Lärarnas tidning (Rudhe, 2013) framför Ulf Fredriksson, docent i pedagogik vid Stockholms universitet, åsikten att det saknas starkt forskningsunderlag för metoden och att det är viktigt att bevara pennan som en del av barnens vardag. Han hänvisar till fransk forskning som visat att det är viktig att använda pennan för att skapa muskelminne för formandet av bokstäver.

Vi har valt att skriva om ASL då metoden är omtalad och används i skolor i vårt närområde.

Därför såg vi det som en möjlighet att lära oss mer om metoden. Då metoden är relativt ny finns ännu inte mycket forskning om metoden.Därmed vill vi bidra med kunskaper om ämnet genom att undersöka lärares erfarenheter, arbetssätt och anpassningar av ASL. Vi har valt att skriva om ASL då den är omtalad och används i skolor i vårt närområde. Därför såg vi det som en möjlighet att lära oss mer om metoden.

(6)

2. Bakgrund

I detta avsnitt beskrivs metoden ASL samt dess bakgrund, hur läsinlärning såg ut under 1600-talet som var starten på skriv- och läsinlärningen hos allmänheten i svenska folkskolan. Vidare beskrivs den ”traditionella” skriv- och läsinlärningen, från tidigt 1900-tal, som har sina rötter i folkskolan.

Ytterligare beskrivs bakgrunden till det sociokulturella perspektivet kort.

2.1. En beskrivning av metoden Att skriva sig till läsning , ASL

ASL är en metod som används i tidiga skriv- och läsinlärningen med hjälp av datorer och lärplattor.

Metoden är grundad i Arne Tragetons forskningsprojekt Textskapande på dator 1–4 klass som pågick 1999–2002 (Trageton, 2014, s. 11). Det är möjligt att börja arbetet med metoden redan på förskolenivå. Där läggs inget fokus på skrivande och läsande utan snarare på att trycka på tangenterna, vilket kan vara en av aktiviteterna i klassrummet. Pedagogen skriver sedan ut texten och ber barnet att leta efter olika bokstäver, till exempel första bokstaven i barnets namn (Trageton, 2014, s.92).

I Sverige kan vi se en förändring i läroplanen gällande Informations- och kommunikationsteknik, IKT.

Tidigare var det tekniken som väckte intresse, medans idag är det den pedagogiska användningen av IKT i större fokus. Trots det ökade intresset finns det ännu väldigt få undersökningar om inlärningseffekterna av IKT (Trageton, 2014, s. 15). Med tanke på det ökade intresset för det pedagogiska användandet av tekniken kan metoden ASL vara en del av denna utveckling.

I början av barnets skriv- och läsinlärning ligger fokus på att skapa läslust genom olika övningar och att koppla morfem(den minsta betydelsebärande delen, bokstaven) med grafem(det ljud som tillhör bokstaven). När barnet börjat i förskoleklass arbetar man med bokstavsräckor som är den första fasen för textutveckling på digitalt verktyg (Trageton, 2014, s. 109). Bokstavsräckor är ett centralt begrepp inom metoden ASL, det är de rader av bokstäver eleven producerar. Dessa bokstavsräckor sammanställs sedan till böcker. I samband med bokstavsräckorna kan eleverna rita tillhörande bilder och därefter berättar eleven vad hen har skrivit för läraren som skriver ned berättelsen.

När eleven bekantat sig med bokstäverna och dess ljud följer första försöken till att sätta ihop ljuden till ord. Under nästa steg i metoden skriver eleverna ordböcker, böcker med endast ord.

Innehållet kan bestå av nyckelord i en berättelse, olika ordlistor med teman eller bara olika ord eleven kommit på. Ordningen på orden spelar inte roll, utan fokus ligger på skrivandet. När eleverna skriver i teman övar de på att systematiskt kategorisera orden. Vid ordlistor som börjar på en viss bokstav tränar eleven på att identifiera det första fonemet med begynnelsebokstaven, till exempel vid arbetet av bokstaven g ska eleven skriva så många ord hen kan som börjar med bokstaven g. När eleven kan skriva ord påbörjas arbetet med att skriva hela meningar.

I Sverige har metoden utvecklats och ser olika ut i olika delar av landet. Det många skolor har gemensamt är att man har gått ifrån den klassiska phonics-metoden till att göra eleverna till

(7)

7

textproducenter (Hultin, Westman 2014, s. 116). Från dag ett fokuserar man på själva textskapandet istället för att gå igenom bokstav för bokstav, ljudandet av bokstäverna och handstilsträningen.

Däremot kommer ljudandet automatiskt vid användandet av dator eller lärplatta, då man oftast använder datorprogram med talsyntes.

2.1.1. Läs- och skrivinlärning förr och nu

Under 1600-talet övergick den svenska undervisningstraditionen från att vara muntlig till undervisning med skrivna texter som grund. Användningen av ABC-böcker innehöll alfabetet som inledning och fortsatte sedan med kristna texter och budskap (Lindmark, 2015, s. 73).

Användningen av ABC-böckerna fortsatte ända in på 1800-talet och fungerade även som bönbok.

Senare under tidigt 1900-tal strävade folkskolan efter att lära eleverna att skriva med tydlig handstil och rättstavning. Under perioden moderniserades svenska språket och den svenska staten gav skolan uppdraget att förankra det nya språket i undervisning. Rättstavning blev ett medel för att lära ut de nya stavningarna av t- och v-ljudens förenkling. År 1919 infördes en undervisningsplan där större utrymme gavs åt friskrivning där eleverna skulle få välja fritt vilket ämne de ville skriva om i berättelser och uppsatser. Trots reformeringen av undervisningsplanen angående fri skrivning blev egen skrivning ideligen försummad (Román, Mattlar, 2015, s. 234).

I dag används olika metoder för skriv- och läsinlärning i svenska skolan och i Lgr11 står det bland annat att eleverna genom undervisningen ska få förutsättningar att “formulera sig och kommunicera i tal och skrift, läsa och analysera skönlitteratur och andra texter för olika syften”

(2011, s. 258).

(8)

3. Forskningsöversikt

Majoriteten av forskning kring barn och teknologi fokuserar på barn som konsument av information, inte som producenter av kunskap (Trageton, 2006, s. 6). ASL är ett resultat av Tragetons forskningsprojet Textskapande på dator 1–4 klass som pågick under 1999–2002 och behandlade skriv- och läsinlärning (Trageton, 2014, s. 11). 14 klasser från Norge, Finland, Danmark och Estland följdes under arbetet. Trageton valde att undersöka effektiviteten av att elever lär sig skriva och läsa med hjälp av datorer och lärplattor. Den samtida forskningen är i stort sett överens om att skrivning är lättare än läsning (Liberg, 2006, ss. 34, 57–58; Hultin, 2014, s. 24). Trots detta har lärare i Sverige ofta börjat med läsningen där de initialt arbetat med övningar för att utveckla fonologisk medvetenhet (förståelse för att ord består av olika ljud som kan kopplas till bokstäver) hos eleverna för att sedan gå över till lästräning.

Ett av huvudsyftena med Tragetons forskningsprojekt var att visa att lektioner med tydlig genrepedagogik och som är lekfulla gör lärandet mer meningsfullt och högkvalitativt (Trageton, 2014, s. 12). Forskningsprojektet, som har en förankring i de nordiska läroplanerna, lägger fokus på digitalisering med skriv- och läsinlärning där dessa två kombineras. Inom projektet fick datorn en central roll som skrivredskap (Trageton, 2014, s. 11).

Resultatet av Tragetons forskning visar att metoden bidrar till inkludering då motoriken kan vara ett hinder vid handskrivning. Trageton (2014, s. 11) förespråkar att vänta med handskrivning till årskurs två och istället inkludera övningar där eleverna tränar finmotorik på annat sätt. Genom att skriva på datorn blir bokstäverna perfekt formade för alla elever och ger dem samma möjlighet att formulera ord och meningar. När eleverna kan formulera egna meningar och budskap gör det dem till kunskapsproducenter redan från början. Genom att utesluta det handskrivna momentet som kräver mycket arbete och tankekraft av elever med bristande finmotorik, skapar man förutsättningar att väcka skrivlust. Eftersom det kräver en viss mognad och utvecklad finmotorik väntar man med handskrivning till årskurs två inom metoden ASL (Trageton, 2014, s.15).

Metoden ASL lägger även stor vikt på samarbeten mellan eleverna genom bland annat parskrivning. Tragetons forskningsprojekt visade att genom att arbeta i par utvecklades elevernas sociala och språklig kompetens. Eleverna får även öva på att ge respons, att vänta på sin tur, samt att uttrycka känslor. (Trageton, 2014, ss. 20, 80)

I Tragetons forskningsprojektet jämförde man två årskurs 3-klasser, en klass som jobbat med traditionell handskrivning med en klass som arbetat med ASL. Resultatet visade att klassen som arbetat med ASL presterade bäst i majoriteten av testerna, samt att de presterade högst vid ett test av handskrift. I testerna observerade man skillnaderna mellan könen. Man såg att prestationerna mellan pojkar som skriver på dator och pojkar som skriver för hand skilde sig markant åt med fördel till de som hade arbetat med ASL. Samma skillnad syntes hos flickorna men resultaten skiljde sig inte lika vidt åt (Trageton, 2006, s. 5). Detta skapar relevans för denna studie då syftet är att ta reda på hur metoden ASL används av lärare i den svenska grundskolan, samt att återge hur lärare beskriver sitt arbete med metoden ASL, anpassningar lärarna har gjort utifrån metoden, lärarrollens

(9)

9

förändring i och med metoden, samt hur metoden verkar värdefullt och relevant vid ett sociokulturellt perspektiv.

(10)

4. Teoretisk utgångspunkt

Studiens frågeställningar och analys utgår från det sociokulturella perspektivet som innebär att allt människan gör är ett lärande och fokus ligger på vad man lär sig, snarare än hur man lär sig. Läraren och andra elever spelar en viktig roll i elevers lärande enligt det sociokulturella perspektivet.

Eftersom ASL inkluderar samarbete och egen reflektion är perspektivet relevant för denna studie.

4.1. Sociokulturellt perspektiv

Det sociokulturella perspektivet är en lärandeteori med ursprung i Lev Vygotskijs arbete om lärande och utveckling. Hans arbete vid den psykologiska institutionen vid universitet i Moskva pågick i 10 år under sent 1800-tal, där han arbetade med frågor om utveckling och lärande.

Vygotskij intresserade sig för samspelet mellan den sociala utvecklingen och kunskapsutvecklingen hos människor och ville veta hur de både samverkade med varandra (Säljö, 2017, s. 252).

Inom det sociokulturella perspektivet har både läraren och eleven en viktig roll i lärandet, som är en ständigt pågående process. Vygotskijs idé om den närmaste proximala utvecklingszonen är en del av lärandeprocessen. Den handlar om att när eleven börjar förstå och behärska en färdighet är hen även nära att behärska något nytt. Lärarens uppdrag är att skapa förutsättningar för eleven att ta sig till närmsta proximala utvecklingszon, denna typ av stöttning kallas inom det sociokulturella perspektivet för scaffolding. När man lär sig något nytt påbörjas arbete med mycket stöd från läraren eller andra elever för att sedan gå över till mindre stöd och mer självständighet, för att eleven till sist behärska färdigheten på egenhand. Inom sociokulturellismen är samspelet en viktig del av lärande (Säljö, 2017, s. 261).

4.1.1. Phonics

Phonics-traditionens grundar sig i att eleven först behöver kunskaper om den alfabetiska principen och har förstått kopplingen mellan morfem och grafem. Inom phonics lägger man stor vikt vid bokstavsinlärningen och på avkodningen av ord för att främja elevens läsinlärning (Fridolfsson, 2015, s. 87).

(11)

11

5. Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att återge hur lärare beskriver sitt arbete med metoden ASL i den svenska grundskolan, vad införandet av ASL har inneburit för lärarna, samt belysa hur metoden verkar relevant i ett perspektiv av sociokulturell lärandeteori.

Frågeställningar

Vilka erfarenheter har lärarna i årskurs F-3 av metoden ASL?

• Vilka arbetssätt från metoden ASL använder lärarna i årskurs F-3?

• Vilka anpassningar till eleverna har lärarna i årskurs F-3 gjort inom metoden ASL?

(12)

6. Metod

I denna studie har vi valt att använda oss av en kvalitativ undersökningsmetod i form av intervjuer med lärare som arbetar med metoden ASL för att få en fördjupad bild av lärares erfarenheter inom metoden. Intervjuerna behandlade frågor om deras erfarenheter, lärarrollens förändring, anpassningar, arbetssätt och användning av metoden ASL.

6.1. Intervjuer

Studien bygger på en kvalitativ undersökningsmetod: intervjuer, som används för att erhålla en fördjupad förståelse av ett ämne. I det här fallet hur lärare uppger att de uppfattar och använder arbetssättet ASL. Vid kvalitativa intervjuer ställs enkla och raka frågor av öppen karaktär med målet att få nyanserade svar med bakomliggande resonemang (Trost, 2010. s. 25). Semistrukturerade intervjuer inom kvalitativa studier gör intervjun flexibel då den har sin utgångspunkt i deltagarna av intervjuerna, samt ett tydligt tema som frågorna som ställs är kopplade till (Bryman, 2018, s.

565). Deltagarna i intervjuerna är utvalda med åtanke på deras koppling till ämnet. Vid intervjuerna delades även intervjufrågorna in i yrkesbakgrund, synen på ASL och Undervisning och anpassningar.

Det är viktigt att undvika ledande frågor samtidigt som frågorna i intervjun behöver styra de intervjuade mot ämnet hela tiden för att data ska vara relevant för frågeställningarna (Bryman, 2018, ss. 566, 567). I början av varje intervjutillfälle samlades yrkesbakgrundsinformation in, till exempel hur länge lärarna har arbetat inom yrket samt metoden ASL för att kunna sätta in hens svar vid intervjutillfället i ett sammanhang. Frågorna som skrevs för intervjuerna skapades så lärarna inte skulle kunna svara ja eller nej och formulerades utan att vara ledande. Vid intervjutillfällena ställdes även spontant följdfrågor för att få ut så mycket stoff som möjligt.

6.1.1. Transkribering av intervjuer

Vid transkriberingen av intervjuerna har alla intervjuade avidentifierats. De intervjuade lärarna benämns som Lärare 1, Lärare 2 och så vidare. Alla namn på personer och platser som nämns i intervjuerna har även dem anonymiserats. De intervjuade lärarnas personuppgifter finns endast tillgängliga för författarna och examinatorn för studien. Hela samtalet från varje intervjutillfälle transkriberades.

6.2. Urval

Vid valet av lärare att intervjua användes ett målinriktat urval (Bryman, 2018, s. 351). Vid målinriktade urval väljs personer av relevans för ämnet eller studien ut, vilket i denna studie är lärare som arbetar med ASL. En konsekvens av ett målinriktat urval är att resultatet inte är generaliserbart. När målet är att få en djupare förståelse av ett ämne är få intervjuer fördelaktigt

(13)

13

(Trost, 2010, s. 143). För att få en djupare förståelse om metoden ASL intervjuades fem lärare i årskurserna F-3 från fyra olika skolor som använder och anpassar metoden. För att ta reda på vilka skolor som använder metoden användes Googles sökmotor, samt #attskrivasigtillläsning på Instagram. Urvalet gjordes till viss del ur en bekvämlighetssynpunkt då vi valde lärare som arbetade inom vårt närområde.

6.3. Datainsamling

Vid formuleringen av intervjufrågor användes Brymans (2018, s. 567) figur för hur man formulerar frågor i en intervjuguide. Där påbörjas processen genom att bestämma ett allmänt forskningsområde, frågeställningar i studien skrivs och utifrån dessa skrivs intervjufrågor som sedan bearbetas till det slutgiltiga resultatet. Ordningsföljden på intervjufrågorna utgår ifrån relevanta teman för att skapa ett flyt i intervjufrågorna och en relevans för studiens frågeställningar.

Alla intervjuerna förutom intervjun med Lärare 3 hölls på de intervjuade lärarnas arbetsplatser för att underlätta för lärarna. Intervjun med Lärare 3 hölls på ett café då skolan hade stängt på grund av lovledighet. Enligt Trost (2010, s. 66) kan intervjuer på informanternas egna arbetsplatser ses som en nackdel då risken finns att de intervjuade kan bli avbrutna eller distraherade av omgivningen. Efter övervägningar beslutades att intervjuerna ändå skulle ta plats på lärarnas arbetsplatser på grund av tidsbrist och bekvämlighet.

Eftersom vi var nybörjare inom metoden intervju blev den första intervjun en provomgång med möjlighet att utvärdera och revidera intervjufrågorna inför kommande intervjuer. Det framgick att våra frågor inte var formulerade på ett sätt som mötte våra förväntningar. Efter den första intervjun valde vi att förbättra intervjufrågorna inför kommande intervjuer och därför togs svaren på denna intervju inte med i studiens analys och resultat.

6.4. Etik

Studiens ämne presenterades för lärarna före intervjun i ett informationsbrev som mailades ut till berörda lärare (se bilaga 1). I presentationen av intervjun och i informationsbrevet klargjordes att lärarna skulle avidentifierats i studien, samt att intervjun skulle spelas in. Lärarna skrev på informationsbrevet som gav deras samtycke till att bli intervjuade med befogenheten att kunna avböja från sin medverkan i studien både före och efter genomförd intervju (Trost, 2010, s. 125).

6.5. Reliabilitet och validitet

Validitet och reliabilitet är ursprungligen ifrån kvantitativ metodologi. Det gör att det blir svårt att kvantitativt mäta studiens tillförlitlighet och trovärdighet vid kvalitativa studier (Trost, 2010, s. 134), vilket den här studien är. Med reliabilitet menas studiens tillförlitlighet och handlar om i vilken utsträckning slumpmässiga faktorer påverkar studien, till exempel intervjuer (Trost, 2010, s. 132).

(14)

För att säkerställa studiens reliabilitet var målet att studiens olika delar genomfördes i liknande situationer och på samma sätt, som frågor och intervjuer. Intervjufrågorna är kopplade till studiens frågeställningar och formades därefter. Asnittet om analys och resultat är uppdelat på liknande sätt.

För att intervjusituationerna skulle likna varandra hölls fyra av de fem intervjuerna på lärarens egna arbetsplats, under liknande omständigheter. Vi kunde dock inte påverka att en av intervjuerna hölls utanför skolan då det var stängt på grund av lovledighet.

Extern reliabilitet innebär att undersökningen ska kunna upprepas med samma resultat. Vid kvalitativa studier är detta svårt att uppnå då sociala situationer och sammanhang ständigt ändras och inte kan upprepas. Intern reliabilitet behandlar samstämmigheten hos författarna som tolkar studiens data (Bryman, 2018, ss. 162, 168). Vår studie uppnår inte dessa krav för extern reliabilitet då det är en kvalitativ studie baserad på ett fåtal intervjuer som inte går att upprepa då sociala sammanhang ständigt förändras inom skolans värld.

Validitet handlar om studiens trovärdighet och relevans av insamlade data med koppling till studiens frågeställningar. Det betyder också att författarnas data har en god överrensstämmelse med det teoretiska perspektiv studien utgått ifrån. För att studiens data ska uppfylla kraven för validitet måste datainsamling och bearbetning ske felfritt. Vi har valt att säkerställa att datainsamling och bearbetning går felfritt till genom inspelning och transkribering för att höja validiteten i studien.

Validitet handlar även om att resultatet ska gå att generalisera. Då studien genomfördes med endast fem intervjuer av lärare från skolor där metoden används går resultatet inte att generaliseras.

6.6. Arbetsfördelning

Vi har valt att samarbeta under nästan hela skrivprocess, de delar vi valt att dela upp är bakgrund och forskningsöversikt. Elin ansvarat för bakgrund och intervjuer av Lärare 2, Lärare 4 och Lärare 5 och transkriptioner av Lärare 2, och Lärare 5. Josefine ansvarade för forskningsöversikt, samt intervjuer av Lärare 1 och Lärare 3 och transkriptioner av Lärare 1, Lärare 3 och Lärare 4. Vid de uppdelade textavsnitten har vi även hjälpt varandra och formulerat stycken som vi båda står för.

Det övriga arbetet har gjorts tillsammans, bland annat insamling av data, litteratursökning och båda har deltagit vid samtliga intervjuer.

(15)

15

7. Analys och resultat

Nedan följer analys och resultat av de lärarintervjuer som genomförts. Inledningsvis presenteras bakgrundsinformation om de intervjuade lärarna i en figur. Därefter följer kategorisering av data som delas upp i Lärares syn på ASL och Undervisning och anpassningar. Citaten i analysen är tagna från transkriptionerna av lärarintervjuerna.

Lärare Antal år inom läraryrket Hur länge hen arbetat med ASL

Lärare 1 9 år 9 år

Lärare 2 1 år 2 månader

Lärare 3 8 år 2 år

Lärare 4 20 år 8 år

Lärare 5 8 år 5 år

Figur 1. De intervjuade lärarnas yrkeserfarenheter inom läraryrket och ASL.

7.1. Lärarna i åk F-3:s erfarenheter inom metoden ASL

Detta avsnitt behandlar de intervjuade lärarnas erfarenheter inom metoden ASL. Denna kategorin i analysen delas in i två underkategorier som behandlar vilka för- och nackdelar lärarna anser finnas med metoden, samt en förändrad lärarroll.

7.1.1. Fördelar och nackdelar med ASL som metod

Alla lärare som vi har intervjuat var positiva till metoden ASL i grunden och upplevde att metoden ASL fungerat bättre än förväntat. En av de största fördelarna enligt lärarna var hur snabbt eleverna lär sig läsa och skriva. ”Det som man alltid har gjort i årskurs ett förut, veckans bokstav och så där det har vi flyttat ner i förskoleklass”, sa Lärare 4 och menade att eleverna behövde få allt större utmaningar, till exempel utveckla textinnehåll. Lärare 3 styrker detta påstående: ”Så ja, enorma skillnader, de når sina mål så mycket lättare och fortare. Det är jag som blir utmanad nu istället.

Hur långt ska jag gå? Hur långt vågar jag gå?”. Trots att Lärare 2 enbart jobbat med metoden i några månader (se figur 1) såg hen en stor förändring på elevernas texter och skrivförmågor. Hen beskrev att utveckling gick fort framåt och att eleverna utvecklade en nyfikenhet gentemot skrivning.

Lärare 4 upplevde, i enlighet Tragetons forskningsresultat (2014, s. 15), att det motoriska momentet att skriva med pennan går lättare i och med att man väntar till årskurs två och berättade

”Och det arbete som då tog från augusti till påsklovet ungefär i ettan, det gör man på två veckor nu i årskurs två. Det är ju så häftigt, det är ju så tidssparande”. Lärare 5 hade inte tillgång till tekniska hjälpmedel förrän i årskurs tre. Hen berättade att eftersom de inte hade tillgång till program med talsyntes hanns inte alla elever med:

(16)

Det är också jobbigt som lärare att du ska hinna med att möta alla och som jag sa att om du har väldigt många svaga elever så krävs det ju mer av mig och tar mer av min tid än om man har en mer blandad grupp. För jag börjar ju alltid, som sagt de som inte vill skriva av det som vi gör på tavlan, då behöver ja ju gå runt och skriva kladdlappar. (Lärare 5)

Talsyntes har flera av de andra lärarna sagt vara en av fördelarna och de har alla använt sig av appen Skolstil, som är utformade efter metoden ASL, där eleven får talsyntes och de elever som inte har motivationen eller motoriken till att skriva även kan tala in i appen som sedan omvänds till skrift.

En nackdel som lärarna framförde, och som vissa vårdnadshavare reagerat på, är det oergonomiska stillasittande arbete som medföljer användandet av datorer och lärplattor. En av följderna av det oergonomiska stillasittandet berättar Lärare 4 är ömmande nackar då eleverna tenderar att sitta hopkurade. För att motverka ömmande kroppsdelar och stelhet har alla lärarna infört pausövningar och uppgifter som innebär rörelsemoment. Flera av de andra intervjuade lärarna använder sig också av springtexter eller liknande uppgifter. Springtexter beskrevs så här av Lärare 1:

Vi säger att det är en faktatext om hösttecken liksom. Då läser den ”Att på hösten finns det gröna och röda löv” står det som första mening, då läser eleven det och går till sin kompis och läser upp ”På hösten finns det röd och gröna löv” Då skriver den kompisen ner det och så byter de och så går nästa.

Alla de intervjuade lärarna ansåg att teknik som inte fungerar var en nackdel med metoden.

Lärare 2 nämnde att ”[…]ibland så är det ju en svag zon någonstans i klassrummet så kanske skrivaren inte är kopplad, alltså de har inte hittat varandra. Så att man kanske får sitta här en lite längre stund på sin rast sen och skriva ut allt så att de kan fortsätta jobba sen”, vilket även de andra lärarna höll med om. Lärare 3 hade från början inte tillgång till skrivare och berättade att det försvårade metoden. Ledningen på Lärare 3:s skolan var från början skeptiska till metoden och lärare 2 fick arbeta hårt för att få igenom sin önskan att få arbeta med de tekniska hjälpmedel som krävdes för metoden. Ett annat problem som tekniken kan medföra berättade Lärare 5 var vid fildelning. Vid bristande metoder av smidig fildelning av elevernas dokument och avsaknad av skrivare begränsas dokumentation för bedömning.

7.1.2. En förändrad lärarroll

Vid användandet av metoden ASL har de intervjuade lärarnas lärarroll förändrats i klassrummet.

Lärare 4 berättade att ”Man har lite mer coachande roll. [...] Så att jag blir mer stöttande och vägledande på något sätt än jag var. Jag står inte framme och predikar lika länge utan det är mer de gör och jag finns där och stöttar”. Flera av lärarna har liknande upplevelser som Lärare 4, att metoden ger utrymme för läraren att stötta varje elever på individnivå.

I början av användandet av metoden ASL har varje intervjuad lärare lagt ner mycket tid på att få en bra rutin vid arbetet med metoden. Eleverna behöver tydliga grunder för att förstå upplägget och hur tekniken fungerar. Eleverna har kanske kommit i kontakt med lärplattor och/eller datorer

(17)

17

tidigare där de har använts för nöjes skull. Läraren behöver förtydliga att i skolan används dessa i ett pedagogiskt syfte med tillhörande program och appar. Lärare 1 förklarade hur det var när hen började med metoden i sin förskoleklass ”Och det är lite tufft kanske i början för att de fattar inte eller någon busar och går in på en annan app eller ni vet något sånt där. Men ganska snabbt tycker jag att man får ordning på det och så är de inne på skolstil bara”. Tack vare det grundliga förarbetet blir eleverna mer självständiga enligt Lärare 1. Lärandet sker i ett vägledande samspel mellan läraren och eleven, och läraren kan fokusera på innehållet i texten istället för rättstavning. Samspelet sker även mellan eleverna och därför är arbete i par ett av nyckelmomenten i metoden. Lärplattor och datorer med talsyntes hjälper eleverna vid skrivning av ord och meningar så att läraren kan hjälpa eleverna med andra saker än rättstavning och uppläsning vilket leder till att lärarrollen förändras från rättande till coachande. Lärare 3 beskrev hur hens roll i klassrummet underlättades av detta.

Eleverna hjälper först varandra innan de frågar läraren. Alla de intervjuade lärarna arbetade inte med arbetspar, men alla inkluderade olika former av sammarbetsövningar.

En viktig del av processen för att få metoden ASL att fungera är scaffolding, att stötta elever i deras lärande. Alla de intervjuade lärarna arbetade med modellering i början av arbetet. För att ge eleverna en bra grund och bli trygga i arbetet med texter av olika genre skrev lärarna först, tillsammans med klassen, en modellerande text. Nästa steg blev att läraren skrev början på meningar och eleverna arbetade ofta i par med att fylla i meningarna. För de starkare eleverna fanns möjligheter att skriva egna meningar. Under ett senare skede fick de elever som var mogna för uppgiften skriva enskilt, samtidigt som de elever som inte nått dit än kunde fortsätta på sin nivå.

Denna typ av modellering underlättar vidare arbete av liknande texter och läraren kan se på vilken nivå eleven ligger på för att i senare stadier utmana eleven. Lärare 5 berättade om hur detta fungerade bra då alla eleverna upplevde att de arbetade med samma uppgift, men kunde lägga sig på sin nivå. Metoden har sin grund i att arbeta med teman för att låta eleverna få möjlighet att påverka innehållet och fördjupa sig inom temat (Trageton, 2014, ss. 22-23). Lärarna som intervjuades var överens om att friheten inom teman väcker skrivglädje hos eleverna och skapar motivation. Flera av lärarna använde sig av sagoskrivning där eleverna själva fick välja huvudkaraktär, problem och lösning. Detta gjorde att eleverna skapade en förståelse för hur en berättande text skulle se ut.

I och med den förändrade lärarrollen förändras även elevernas roll i lärandet, både gentemot läraren och klasskamraterna. Enligt Lärare 4 fick eleverna en större medvetenhet om sitt eget lärande, vad individens starka och svaga sidor. Vid samarbetsövningar och kamratbedömningar (med kamratbedömning menas feedback mellan varandra) uppmärksammar eleverna varandra om enklare grammatik och skrivregler, samt textens innehåll inom genren med bland annat användningen av checklistor. Flera fördelar med samarbetsövningar och att arbeta i par, som de intervjuade lärarna nämnde, är att elevernas sociala kompetens och kommunikationsförmåga förbättras. I och med att läraren blir medveten om elevernas individuella nivåer så blir bildandet av arbetspar enklare.

(18)

Det beror lite på vad syftet är också för ibland vill man att de ska vara så lika som möjligt när de jobbar ihop just för att de ska ha samma utmaningar eller kunna utmana varandra. [...] Och andra gånger så vill man kanske att de ska vara så olika som möjligt just för att de ska få chans att mötas någonstans i mitten för det är också en bra övning (Lärare 5, s. 5)

7.2. Anpassningar som lärarna använt sig av i åk F-3 inom metoden ASL

Detta avsnitt behandlar anpassningar i undervisningen som de intervjuade lärarna har gjort inom metoden ASL. Denna kategorin i analysen delas in i två underkategorier som behandlar det förändrade arbetssättet i klassrummet och vilka anpassningar lärarna gjort i sin undervisning inom metoden.

7.2.1. Arbetssätt i klassrummet

ASL som metod är mångsidig och kan användas på många sätt i klassrummet beroende på hur man som lärare väljer att lägga upp arbetet. Men grundtanken är att börja tidigt med skrivinlärningen vilket samtliga intervjuade lärare gjort. Förutsättningar för att arbeta med ASL är väldigt olika och lärarens val av arbetssätt i klassrummet av kan bero på väldigt skilda faktorer, såsom tillgången till lärplattor eller pedagogiska avvägningar. Nedan följer en figur som visar användandet av ASL i de intervjuade lärarnas klassrum.

Lärare Årskurs Antal ASL- lektioner/v.

Hel eller halvklass Par eller enskilt

Lärare 1 Fsk. 1st Halvklass Båda, men mer enskilt

Lärare 2 Fsk. 2st Halvklass Enskilt

Lärare 3 Åk 1 2-3st Halvklass (tre grupper) Båda, men mer enskilt

Lärare 4 Åk 1 2-3st Halvklass Båda

Lärare 5 Åk 4 1-2st Helklass Enskilt

Figur 2. Hur de intervjuade lärarna delat upp arbetet med metoden ASL i sin klass.

En pedagogisk avvägning är att bestämma storleken på gruppen som arbetar med metoden. De intervjuade lärarna har gjort olika val som passar hens lärarstil och klassen i fråga. Lärare 2 valde att ha två ASL-lektioner i veckan på grund av det som hen själv beskrev som sin egen osäkerhet, men som grundade sig i hens bristande erfarenhet, och klassens motvilja till att använda lärplattor.

Valet att lägga till en extra ASL-lektion gjordes för att stärka läraren och få eleverna att bli bekväma med metoden. Klassen delades in i halvklass och en extra lärare kom in och stöttade klassen så att Lärare 2 kunde fokusera på elever med svårigheter och för att själv komma in i metoden vid uppstart. På samma skola som Lärare 2 arbetar Lärare 1 som har arbetat med metoden i åtta år och som känner sig självsäker i metoden. Hen arbetar endast med en ASL-lektion i veckan, men motiverade detta med att eleverna inte hade ork eller fokus till arbeta mer med metoden. Lärare 2:s

(19)

19

plan är att öka antalet ASL-lektioner i veckan succesivt under terminen för att slutligen ha 3–4 stycken. Fyra av de fem intervjuade lärarna arbetar med metoden i halvklass. Lärare 2 hade tillgång till en extra lärare i klassrummet under ASL-lektionerna, en fritidspedagog hade halva klassen och Lärare 2 hade tillsammans med den extra läraren den andra halvan av klassen. Därför kunde hen lägga extra fokus på eleverna med läs- och skrivsvårigheter. I Lärare 1 och 3:s klassrum fanns inte tillgång till extrapedagoger och eleverna delades upp i grupper i klassrummet. Den halvan av klassen som inte arbetade med ASL arbetade med mer självständiga uppgifter. Lärare 4 använde sig av ett liknande upplägg som Lärare 1 och 3:s där hen delade upp ASL-lektionerna i stationer, där varje elev var tilldelad en specifik grupp på fyra elever. Lärare 1 beskrev valet att ha eleverna i halvklass så här: ” [...] för vi tyckte att det var lite too much att ha alla barn skrivande samtidigt så då satte vi dem i halvklass i klassrummet [...]”.

Majoriteten av de intervjuade lärarna talade om att de valt att ge eleverna uppgifter där de skulle arbeta enskilt. Lärare 1 berättigade sitt val till att arbeta mer enskilt enligt följande:

Jag tror att vi började mer i par för att det var väldigt viktigt tyckte de [Trageton och utbildare inom metoden] och det var lite halva grejen att de skulle jobba i par, plus att de skulle hänga med. Men jag såg att det var många elever som inte riktigt orkade vara så aktiva när kompisen skrev och då vart det ju lite slöseri med tiden.

Genrepedagogiken var genomgående i lärarnas arbetssätt. De arbetade med tydliga teman under en längre tid för att eleverna ska få en djupare kunskap om textinnehåll och uppbyggnad. Inom metoden ASL arbetar man med genrer och teman för att skapa sammanhang, autenticitet och självständiga elever (Trageton, 2014, s. 12). Lärarna la vikt vid att skapa skrivuppgifter autenticitet för att skapa motivation hos eleverna. Flera av lärarna poängterade det som en viktig del vid skapandet av meningsfulla uppgifter som t.ex. att skriva brev till riktiga mottagare. Lärare 1 och 2 satte upp alla uppgifter på väggarna så att besökare och andra elever kunde se och läsa elevernas arbeten och till påsk skrev de brev till valfri familjemedlem eller vän. Medans Lärare 4 använde sig av en klassblogg där eleverna, vårdnadshavare och familj kunde se de arbeten eleven själv valt att publicera.

På Lärare 5:s skola fanns det i början av arbetet med ASL inte tillgång till lärplattor och hen gjorde därför om metoden så att den fungerade med de resurser som fanns. Redan i början av årskurs ett började eleverna producera böcker, först med enstaka ord som sedan ökade successivt för att tillslut producera texter. Lärare 5:s fokus låg på att skapa skrivglada textproducenter, snarare än att eleverna skulle stava rätt: ”Mina elever de är inte jättebra på att stava, men de är bra på att skriva”. När tekniken fungerar kan man använda den på många olika sätt för att skapa uppgifter med hög autenticitet. Lärare 4 beskrev hur hen samlade allt material som eleverna skapat på en klassblogg där eleverna själva fick välja ut texter att publicera. Större projekt och de texterna eleverna var extra nöjda med skrevs även ut och sparades i en finbok där eleverna, läraren och vårdnadshavare kunde se progressionen i elevernas skrivinlärning och lämna kommentarer. Detta skapade en skrivarlust hos eleverna och en portfolio där eleverna själva kunde se sin utveckling.

(20)

Att arbeta med ordbilder ansåg Lärare 4 var viktigt. För att träna på ordbilder gjorde hen uppgifter med springtexter. När eleverna har lärt sig t.ex. ordbilderna jag och ser kan dessa användas i springtexer. Eleven får springa och hämta en bild med ett substantiv på i taget och skriva in dem i meningen Jag ser.... och det som finns på den nya ordbilden t.ex. hund. Eleven väljer själv hur många meningar hen vill skriva. De får öva på stor bokstav, punkt samt en eller ett som ska vara framför det substantiv som finns på bilden. Eleven får också röra på sig, vilket motverkar stillasittande som är en nackdel med att jobba med lärplattor eller datorer.

7.2.2. Individanpassningar i undervisningen

De intervjuade lärarna var alla ense om att en stor fördel med att arbeta med ASL är att uppgifterna går att individanpassa efter elevernas förutsättningar. Majoriteten av dessa lärare började med metoden redan i förskoleklass när nivåerna på elevernas kunskaper är varierade. Vissa elever kunde redan skriva och läsa i början av förskoleklass samtidigt som vissa elever ännu inte har lärt sig bokstäverna. Lärare 3 påpekade vikten av att elevernas egenproducerade texter skrevs ut och sattes upp på väggarna för att stärka elevernas självförtroende: ”För det är viktigt att sätta upp det de gör på väggen kontinuerligt, så det de gör inte bara hamnar i en pärm. För andra kommer ju att läsa och då blir det mer spännande och intressant att skriva.”

En av anpassningarna Lärare 5 använde, som inte hade tillgång till lärplattor eller datorer, var att skriva kladdlappar. Kladdlappar är lappar där eleverna säger vad de ska skriva vilket läraren skriver ner på en lapp som eleven sedan kan skriva av. En annan anpassning hen gjorde i undervisningen inom ASL var att inte låta eleverna arbeta i par så som metoden förespråkar (Trageton, 2014, s. 80).

När eleverna börjat skriva meningar kan en anpassning vara att läraren skriver stödmeningar som eleverna sedan skriver av och fyller i. Lärare 1 och 2 som arbetar i förskoleklass använde sig av denna sorts anpassning vid skrivuppgifter. De elever som kommit längre i sitt skrivande fick även skriva fritt. De elever som behövde extra stöd i sitt skrivande kunde tala in svårare ord eller meningar som omvandlades till text. Lärare 1 beskrev dessa uppgifter och hur anpassningen kunde se ut när de fick i uppgift att skriva brev till en valfri mottagare: ”Skriva brev kan alla göra på sin nivå, någon kunde ju bara skriva ”Hej. Hur mår du? Hej då” och någon berättar hela sin livshistoria, så skriva brev är ju bra”.

(21)

21

8. Diskussion

I detta avsnitt kommer slutsatserna av studiens analys och resultatet diskuteras. Diskussionen delas upp i olika kategorier för att göra den mer överskådlig: diskussion gentemot tidigare forskning och teoretisk utgångspunkt samt pedagogiska konsekvenser.

8.1 Diskussion gentemot tidigare forskning och teoretisk utgångspunkt

I analysdelen Lärarrollen visade data och slutsatser att alla de intervjuade lärarna började med att låta eleverna skriva, antingen ord eller nonsenstext. Lärarna märkte att förståelsen för kopplingen mellan grafem och morfem uppstod tidigt hos eleverna i och med användningen av program och appar. Däremot har barn oftast inte finmotoriken att forma bokstäver vid samma ålder som förståelsen för kopplingen mellan morfem och grafem uppkommer, vilket kan vara ett hinder vid bokstavsinlärningen. Istället fokuserar metoden ASL på kopplingen mellan morfem och grafem med hjälp av program eller appar med talsyntes som är grunden för phonics-metoden. Den snabba respons eleverna får med hjälp av talsyntes tror vi kan vara en bidragande faktor till framgången inom textskapande. När vi jämfört med våra erfarenheter har vi reagerat på den stora mängden text eleverna som arbetar med ASL producerar i tidig ålder. Vi har även sett att textinnehållet skiljer sig från de texter vi sett från andra elever i motsvarande årskurser och de texter vi fått se vid intervjutillfällena. Som framgår av resultatkapitlet ovan noterade vi att eleverna som arbetat med ASL använde ett mer utvecklat språk. Metoden ASL kan hjälpa eleverna att bli mer hemmastadda inom tekniken med hjälp av lärplattor och datorer. Användningen av teknik är aktuell i dagens samhälle och gör det till en del av lärares uppdrag. Det finns stadgat i läroplanen att elever ska förberedas till att bli aktiva samhällsmedborgare och vilket innebär även det digitaliserade samhället (Lgr11, 2018, ss. 7–9). Det medför inte att det analoga arbetet ska tas bort helt, men de digitala och analoga ska komplettera varandra. Som lärare ska vi inte jobba emot användandet av digitala resurser, utan dra nytta av de pedagogiska syften de tillför.

Trageton (2014, ss. 20, 80) förespråkar att eleverna som arbetar inom ASL ska arbeta i par för att bland annat utveckla sin kommunikativa förmåga genom att samtala och diskutera med skrivkamraten. Trots detta valde majoriteten av de intervjuade lärarna, som vi kom fram till i resultatdelen, att i början låta eleverna arbeta enskilt inom metoden ASL. Lärarna motiverade det med att vid enskilt arbete aktiverades alla elever under hela lektionerna. Ett annat argument var att de flesta tyckte att eleverna, på grund av dess låga ålder, inte hade tillräckligt med tålamod för att vänta på sin tur eller att de hade svårigheter att kontinuerligt ge feedback till deras skrivpartner och tog över skrivandet istället för att hjälpa. Lärarna planerade att lägga in allt mer arbete i par i takt med att eleverna blev mer säkra i skrivande och metoden. Mognad var även en aspekt i valet av huruvida parskrivning skulle användas eller inte. Mognadsaspekten av att eleverna inte var redo för att skriva i par håller vi inte helt med om. Vi tror det kan dels bero på att lärarna ansåg att arbete blev mer effektiv arbetstid, men också för att det var bekvämt att slippa de samarbetsproblem som

(22)

kan uppkomma vid parskrivning. Inom det sociokulturella perspektivet är den sociala utveckling en viktig del av elevernas inlärning (Säljö, 2017, s. 252). För att eleverna ska kunna komma längre i sitt lärande är samtal mellan elever fördelaktigt då det använder sig av ett elevnäraspråk och eleven är en viktig roll i sitt eget lärande. Denna typ av uppgift ger utrymme för eleverna att visa var de ligger i den proximala utväxlingszonen och läraren eller eleven kan därför ge stöd på olika nivåer, scaffoldning (Säljö, 2017, 261). Användandet av metoden ASL förändrade lärarnas lärarroll till att bli coachande.

8.2 Pedagogiska konsekvenser av användningen av ASL

Studiens resultat visade att samtliga lärare började med skrivinlärningen istället för läsinlärningen och såg att eleverna började skriva och läsa snabbare med metoden ASL, jämfört med deras tidigare erfarenheter när de använt sig av andra metoder. Mängden text som eleverna producerade med hjälp av metoden ASL, skilde sig markant åt från den mängd text som elever med traditionell skriv- och läsinlärning producerar enligt våra och de intervjuade lärarnas erfarenheter. Tidigare forskning visar att skrivinlärningen är lättare än läsinlärning (Liberg, 2006, ss. 34, 57–58; Hultin, 2014, s. 24), vilket är en av metoden ASL:s utgångspunkter. Att börja med skrivinlärning med hjälp av lärplattor och datorer med talsyntes tror vi bidrar till den snabba kopplingen mellan morfem och grafem. I och med att barnen knäcker skrivkoden snabbt kan de producera texter i större mängd, vilket ger utrymme att fokusera på innehållet istället för själva formandet av bokstäver som skrivandet med pennan.

Att skriv- och läsinlärningen kan gå snabbt med hjälp av metoden ASL kan även bero på andra faktorer, till exempel lärarens engagemang eller kompletteringar av andra modeller. Eftersom det inte finns speciellt mycket forskning om metoden ASL kan man därför inte säkert fastslå att framgångarna endast beror på metoden. Samtliga intervjuade lärare i studien hade gjort om metoden på något vis och använde sig av fler metoder samtidigt som ASL. De hade även introducerat pennan tidigare än årskurs två som Trageton förespråkar (2014, s. 15). Flera av lärarna lät eleverna skriva med penna både inom vissa delar av svenskämnet men också i andra ämnen, som till exempel i matematiken och SO:n där eleverna hade en traditionell arbetsbok de skrev i. De intervjuade lärarna använde sig inte av en renodlad ASL-metod utan gjorde egna modifikationer av metoden. Lärarnas egna anpassningar av metoden ASL måste tas i beaktande när man ser på studiens resultat och påverkar även hur långt man kan dra slutsatserna.

Resultatet i denna studie visade att lärarna hade fokus på att skapa ett tydligt och återkommande arbetssätt. I och med det tydliga arbetssättet upplevde lärarna att deras elever blev mer självständiga och självkritiska, samtidigt som eleverna blev mer uppmärksammade på sina styrkor och svagheter inom skriv- och läsinlärning. Inom det sociokulturella perspektivet har både läraren och eleven en viktig roll i lärandet (Säljö, 2017, s. 261). För att skapa sammanhang arbetade lärarna tematiskt.

Inom det tematiska arbetet la lärarna fokus på att skapa autenticitet till skrivuppgifterna för att

(23)

23

skapa mening till skrivandet och senare på innehållet, snarare än att eleverna skulle stava rätt. Vi tror att både skrivuppgifter med autenticitet och ett tydligt arbetssätt är en stor del av elevernas framgång inom den snabba skriv- och läsinlärningen. En annan fördel vi noterade var att de digitala hjälpmedlen som används inom metoden gav eleverna möjligheten att gå tillbaka och redigera sina texter enkelt i jämförelse med att skriva med papper och penna där redigering av texten blir ett svårare moment.

(24)

9. Konklusion

I denna studie har vi åskådliggjort hur lärare i den svenska grundskolan beskrivit sitt arbete med metoden ASL. Hur de intervjuade lärarna anpassat undervisningen utifrån metoden, hur lärarrollen förändrats i och med metoden, samt belyst på sätt vilka metoden verkar relevant i ett perspektiv av sociokulturell lärandeteori.

Lärarna som intervjuats för studien var i allmänhet positiva till metoden. Dock så utgick inte lärarnas arbete enbart från ASL, utan var en kombination av flera metoder där ASL var kärnan.

Det gör att varje lärare hade utformat metoden så att den passar deras arbetssätt och lärarroll.

Samtliga lärare tyckte att ASL har förändrat deras undervisning positivt, samt såg att eleverna prestationer förbättrades enormt. De skulle inte vilja gå tillbaka till den traditionella skriv- och läsinlärningen med penna och papper.

Något som förvånade oss i resultaten var hur snabbt metoden gav resultat hos eleverna, att redan efter ett par veckor i förskoleklass kunde flera av eleverna skriva egna meningar och texter.

Då det inte finns så mycket forskning om den snabbt växande metoden ASL, skulle det vara intressant att ta del av framtida forskning om metoden.

(25)

25

Referenslista

Bryman, Alan (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber.

Fridolfsson, Inger (2015). Grunderna i läs- och skrivinlärning. Lund: Studentlitteratur.

Hultin, Eva & Westman, Maria (2014). 2. Att skriva sig till läsning, 9. Digitalisering av den tidiga läs- och skrivundervisningen, Maria, Westman (red.), Att skriva sig till läsning: erfarenheter och analyser av det digitaliserade klassrummet. Malmö: Gleerup, ss. 24, 116.

Liberg, Caroline (2006). Hur barn lär sig läsa och skriva. 2., Lund: Studentlitteratur.

Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2017. (2017). Stockholm:

Skolverket.

Román, Henrik & Mattlar, Jörgen (2015). 12 Svenska. Esbjörn, Larsson & Johannes, Westberg (red.), Utbildningshistoria: en introduktion. Lund: Studentlitteratur, s. 234.

Rudhe, Elisabet (2013). Vetenskapligt stöd för ASL? Håkan Söderberg.

https://lararnastidning.se/vetenskapligt-stod-for-asl/ (2019-04-05)

Säljö, Roger (2017). Kapitel 7 Den lärande människan — teoretiska traditioner. Ulf P., Lundgren;

Roger, Säljö & Caroline, Liberg, (red.) Lärande, skola, bildning. Stockholm: Natur & Kultur, ss. 252, 261.

Trageton, Arne (2014). Att skriva sig till läsning: IKT i förskoleklass och skola. Stockholm: Liber.

Trageton, Arne (2006). Writing to read on computer. Grade 1-4 1999-2002. The mass implementation 2002-2006. Arne Trageton.

http://www.arnetrageton.no/Tekstskaping/Artiklar/nera_2006_%C3%98rebro_sweden.doc (2019-04-10)

Trost, Jan (2010). Kvalitativa intervjuer. 4. Lund: Studentlitteratur.

(26)

Bilagor

Bilaga 1. Informationsbrev

Information om en studie av metoden ”Att skriva sig till läsning”

Vi är två lärarstudenter som går 6:e terminen på lärarprogrammet och har påbörjat ett examensarbete vid Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier, Uppsala universitet.

Deltagandet i studien innebär att vi kommer att intervjua dig. Vi kommer att samla in data genom att intervjua dig samt spela in det som sägs. Vi kommer att använda en mobiltelefon för att kunna dokumentera det som sägs under intervjun.

Materialet kommer att hanteras och förvaras på sådant sätt att ingen obehörig kan ta del av den, samt avskilt från personuppgifter. I redovisningar av studien (publikationer, seminarier och konferenser) kommer alla personuppgifter vara borttagna. Materialet kommer inte att användas för annat än forskning och presentationer av studiens resultat.

Om ni går med på att delta i studien skriver ni under blanketten och lämnar den till oss vid intervjutillfället. Om du/ni har ytterligare frågor angående studien går det bra att kontakta oss eller vår handledare (se nedan för kontaktuppgifter).

Deltagandet i studien är frivilligt. Deltagandet kan avbrytas när som helst, även efter att datainsamlingen är genomförd. Ingen ekonomisk ersättning utgår.

Studiens handledare: Charlotta Busing, Universitetsadjunkt vid Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier

Stockholm 10 april 2019

Josefine Gynnerstedt Elin Nevlén

(27)

27

Medgivande till deltagande i en studie

Studien, som kommer att handla om lärares användning av metoden ASL, kommer att utföras inom ramen för ett examensarbete. Studien utförs av Josefine Gynnerstedt och Elin Nevlén som går 6:te terminen på lärarprogrammet, Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier vid Uppsala universitet.

Jag har tagit del av informationen om studien. Jag är införstådd med att jag intervjuas, samt att intervjun kommer att analyseras. Jag förstår vad studien innebär och vill delta i studien.

Jag har informerats om att ingen ekonomisk ersättning utgår samt att min medverkan är frivillig och när som helst kan avbrytas av mig. Jag vet att jag kan begära att forskning inte utförs på insamlade data där jag deltar, även efter att datainsamlingen har genomförts.

Jag vet att ingen obehörig får ta del av insamlade data, och att data förvaras på ett sådant sätt att deltagarna inte kan identifieras. Jag vet att insamlade data är avsedda för forskning och forskningsrelaterade verksamheter vid universitetet, men inte för andra ändamål.

1. Informantens namn: ………

Adress: ……….

Telefon: ……….

...

Ort och datum

...

Underskrift

Blanketten lämnas till Josefine Gynnerstedt eller Elin Nevlén innan intervjutillfället

(28)

Bilaga 2. Intervjufrågor

Yrkesbakgrund

1. Hur länge har du arbetat som lärare?

2. Hur länge har du haft klassen?

3. Hur länge har du arbetat med ASL?

Synen på ASL

1. Vad hade du för föreställningar om ASL innan du började arbeta med metoden?

2. Hur har du tagit reda på information om ASL? Exempelvis kurser, litteratur.

3. Blev det som du tänkt dig? Exempel.

4. Har arbetet med ASL underlättat din roll i klassrummet?

5. Kan du ge exempel på uppgifter inom ASL som fungerar i ditt klassrum?

6. På vilket sätt stöttas dina elever i sitt lärande vid undervisningen inom ASL?

7. Ge exempel på hur ASL fungerar bra i din årskurs enligt din erfarenhet.

8. Vilka skillnader upplever du mellan årskurserna?

9. Vilka brister ser du med metoden?

10. Hur arbetar du för att täcka upp dessa brister?

11. Vilka inställningar kan du se att eleverna har till ASL?

12. Ge exempel.

13. Vilka elever tycker du har nytta av att arbeta med ASL i undervisningen, och varför?

14. Upplever du någon skillnad mellan pojkar och flickor?

15. Hur märker du någon skillnad i elevernas kunskapsförmågor skriv- och läsinlärningen hos dina elever?

16. Hur påverkar ASL ditt övriga arbete inom svenskämnet, t.ex. dokumentation?

Undervisning och anpassningar

1. Hur många lektioner i veckan inkluderar ASL?

2. Varför har ni valt att lägga upp det så?

3. Arbetar ni i helklass eller i mindre grupper?

4. Arbetar eleverna enskilt eller tillsammans?

5. Hur ser arbetsparen ut, är de alltid samma man jobbar med?

6. Kan du ge exempel på uppgifter du använder för att ge alla elever utrymme att jobba på sin nivå?

7. Hur gör ni om det är ojämnt antal i klassen?

(29)

29

8. Förändras ditt sätt att handleda eleverna på något sätt i och med metoden?

9. Vilka fördelar upplever du att tekniken ger eleverna i sitt lärande?

10. Vilka nackdelar?

11. Var hittar du material och inspiration till dina lektioner?

12. Av vilka skäl kan man som lärare vilja förändra omfattningen av användningen av ASL?

13. Beskriv din upplevelse av metoden som helhet.

14. Hur har föräldrarna reagerat på metoden?

References

Related documents

interventions are effective and feasible in promoting academic engagement, what strategies could be applied by teachers in general education classrooms.. A systematic literature

Finally, the design ideas and prototypes in this thesis project mostly cover how to interact with images and other multimedia elements on social networking sites by using finger touch

sonbilar däremot har mycket liten skillnad i färdtid att färdtiden för personbilar ökar med ca 57 sekunder, när flödet ökar från 375 f/h till 695 f/h (medelvärde för

Resultaten visar också att lärarna använder olika metoder för att hjälpa barn att utveckla sin läs- och skrivinlärning och utgångpunkten för metoden är barns

This shows that the combination of VANESA, xHPN formalism implemented in PNlib, and Open- Modelica with all their features provides a powerful modeling and simulation environment

While the work of other teachers can be described as planning, implementing, and following up on classroom teaching, the work of VET teachers consists of planning

Åsa Gransjön Craftman, Margareta Westerbotn, Eva von Strauss, Pernilla Hillerås, Lena Marmstål Hammar.

Underprisöverlåtelse används vanligen då den äldre generationen har behov av någon ersättning för bolaget, exempelvis för att säkerställa sin utkomst eller för att kunna