• No results found

"Vi googlade begreppet genus, då vi inte hade någon direkt uppfattning kring vad det innebär": En kvalitativ studie om hur förskollärare konstruerar genus i Tornedalen

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share ""Vi googlade begreppet genus, då vi inte hade någon direkt uppfattning kring vad det innebär": En kvalitativ studie om hur förskollärare konstruerar genus i Tornedalen"

Copied!
35
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

“Vi googlade begreppet genus, då vi inte hade någon direkt uppfattning kring vad det

innebär"

En kvalitativ studie om hur förskollärare konstruerar genus i Tornedalen

Lydia Granvik & Amanda Niemi

Förskollärare 2020

Luleå tekniska universitet

Institutionen för konst, kommunikation och lärande

(2)

”WE GOOGLED THE DEFINITION OF GENDER, SINCE WE DIDN´T HAVE ANY KNOWLEDGE ABOUT

WHAT IT MEANS”

- A qualitative study on how preschool teachers´

constructs gender in northernmost Sweden (Tornedalen area).

Examinator: Monica Nordström Handledare: Anna Öqvist

Förskollärarexamen, grundnivå, 210 hp

Institutionen för konst, kommunikation och lärande Luleå Tekniska Universitet

Lydia Granvik & Amanda Niemi 2020

(3)

Abstrakt:

Denna studie syftar till att analysera hur förskollärare i Tornedalen konstruerar genus i förskolan.

Studien är av kvalitativ karaktär med utgångspunkt i det socialkonstruktionistiska perspektivet.

Datainsamling till studien har skett genom skriftliga intervjuer med 13 förskollärare som är verksamma inom yrket i Tornedalen. Resultatet visar att förskollärarna konstruerar genus utifrån tre områden: förhållningssätt, miljö och språk. Vidare visar resultatet på en osäkerhet kring begreppet genus men även olika utmaningar som konstrueras i förskollärarnas arbete att motverka traditionella könsnormer.

Nyckelord: Genus, jämställdhet, Tornedalen, traditionella könsnormer.

(4)

Förord:

Vi vill börja med att ge ett stort tack till alla förskollärare som tog sig tid att medverka i vår studie och bidra med era tankar och upplevelser trots den rådande situationen med covid-19 och personalbrist, utan er hade inte detta arbete varit möjligt att utföra!

Vi vill även ge stor eloge till Anna Öqvist som kommit med konstruktiv kritik, sina synpunkter och idéer men främst av allt för att du orkat med våra oändliga mejl med frågor! Även ett stort tack till våra familjer som stöttat, peppat och främst av allt funnits där för oss!

Till sist vill vi tacka varandra som tillsammans klarat av detta, utan varandras stöd hade inte detta arbete varit möjligt. Vi har genom dessa 3,5 år gått igenom glädje, skratt, stress, skrik och panik samt två förlossningar. Nu står vi här och är redo att anamma yrket som förskollärare! Detta gjorde vi bra.

Vi vill avsluta detta förord med ett citat som använts frekvent under denna utbildning: “Det här är inte så svårt, egentligen…”

Maj 2020

Lydia Granvik & Amanda Niemi

(5)

Innehållsförteckning

1. Inledning... 1

2. Syfte ... 2

2.1 Frågeställningar: ... 2

3. Bakgrund ... 3

3.1 Begreppsdefinition: ... 3

3.1.1 Tornedalen ... 3

3.1.2 Jämställdhet ... 3

3.1.3 Genus och kön ... 3

3.1.4 Könsroller ... 3

3.2 Genus och jämställdhet i Tornedalen ... 4

3.2.1 Jämställdhet i förskolan - en historisk tillbakablick ... 5

3.2.2 Jämställdhet i dagens förskola ... 6

3.2.3 Förankring i lagar och förordningar ... 7

3.2.4 Teoretisk utgångspunkt ... 9

4. Metod ... 10

4.1 Urval ... 10

4. 2 Kvalitativa forskningsintervjun och studiens genomförande ... 10

4.3 Etiska överväganden ... 12

4.4 Bearbetning tolkning och analys ... 12

5. Resultat ... 13

5.1 Förskollärarnas arbete för att motverka traditionella könsnormer. ... 13

5.1.1 Förhållningssätt ... 13

5.1.2 Miljö ... 15

5.1.3 Språk ... 15

5.2 Förskollärarnas utmaningar i arbetet med traditionella könsnormer ... 16

5.2.1 Äldre barnen ... 16

5.2.2 Arbetslaget ... 16

5.2.3 Vårdnadshavarna ... 17

5.2.4 Leken... 17

5.2.5 Begreppsförståelse ... 17

6. Diskussion ... 18

(6)

6.1 Metoddiskussion ... 18

6.2 Resultatdiskussion ... 19

6.2.1 Konstruktionen av genus genom förhållningssätt, språk och miljö. ... 19

6.2.2 Utmaningar i arbetet med genus ... 22

6.3 Slutsatser och implikationer för yrkesuppdraget ... 23

6.4 Förslag till fortsatt forskning ... 24

Referenslista ... 25

(7)

1

1. Inledning

I Läroplan för förskolan, Lpfö 18 (Skolverket, 2018), tydliggörs att förskollärare ska ansvara för att inkludera ett jämställdhetsperspektiv i verksamheten. Barnen ska ges likvärdiga möjligheter till ett bredare perspektiv och val oavsett deras könstillhörighet. Tidigare studier visar dock att förskolan snarare förstärker stereotypa könsroller istället för att motverka dessa (Eidevald, 2011:

Olofsson, 2007) genom att förskollärare omedvetet behandlar flickor och pojkar olika (Eidevald, 2011; Eidevald & Lenz Taguchi, 2011; Odenbring, 2014). Engdahl & Ärlemalm-Hagsér (2016) framhåller att det är en effekt av hur gömda strukturer i samhället visualiserar föreställningar om vad som anses vara manligt och kvinnligt vilka synliggörs i förskolans verksamhet och därmed bidrar till hur barn konstruerar genus i förskolan. Tidigare studier visar att i Tornedalen, ett område i nordöstra Sverige, lever traditionella könsroller kvar och går i arv från generationer vilket har bidragit till hur människor i Tornedalen idag ser på hur man ska vara som pojke/flicka och man/kvinna (Juntti-Henriksson, 2008). Bland annat visar Cullblom (1996) i en studie hur pojkar ges utrymme för sin utveckling i skolan medan flickor ska lämna plats. Inte alltför sällan får flickor även hjälpa lärare att hålla pojkar i styr. Genom observationer från vår verksamhetsförlagda utbildning och fältstudier vid förskolor i Tornedalen har vi kunnat se en skillnad på personalen i förskolans förhållningssätt och bemötande beroende på barnens könstillhörighet. Genom våra observationer har vi kunnat se hur personal kan ge barnen samma instruktioner men förväntningar på barnen skildes i relation till deras könstillhörighet. Detta väcker en nyfikenhet kring hur traditionella könsroller som lever kvar och förstärks i Tornedalen synliggörs i förskolans verksamhet och hur det bidrar till förskollärares konstruktion av genus.

(8)

2

2. Syfte

Syfte:

Syftet med studien är att analysera hur förskollärare i Tornedalen konstruerar genus i förskolan.

2.1 Frågeställningar:

Hur konstruerar förskollärarna genus i arbetet med att motverka traditionella könsnormer?

Vilka utmaningar möter förskollärarna i arbetet med att motverka traditionella könsnormer?

(9)

3

3. Bakgrund

3.1 Begreppsdefinition:

3.1.1 Tornedalen

Norrbotten är det största länet i Sverige. I nordöstra delen av landet finns det ett område som kallas Tornedalen. Tornedalen innefattar Haparanda kommun, Pajala kommun, Övertorneå kommun och Kiruna kommun. Antalet tornedalingar i Sverige antas vara cirka 50 000 av befolkningen (http://tornedalingar.se/vad-ar-sa-speciellt-med-tornedalen/). De språk som talas i Tornedalen är svenska och finska. Men det finns även ett tredje språk “meänkeli”, vilket är en blandning av svenska och finska (Cullblom, 1994; Cullblom, 1996; Juntti-Henriksson, 2008; Waara, 1996).

3.1.2 Jämställdhet

Begreppet jämställdhet står enbart för relationen mellan kvinnor och män. Begreppet innebär även lika rättigheter, skyldigheter och möjligheter oavsett kön. Henkel (2006) beskriver jämställdhet som en makt som regerar i relationer mellan de olika könen. Inom förskolan har begreppet legat till grund för arbetet med att motverka skillnaderna och orättvisor mellan könen (Wedin, 2018).

3.1.3 Genus och kön

Kön definieras som det biologiska könet medan genus definieras som det sociala könet. Genus är historiskt och kulturellt skapat och påverkar hur man konstrueras till man och kvinna. I denna process är normer, det vill säga osynliga regler som styr hur man förväntas vara och bete sig och som därmed anger vad som anses vara ”normalt” i samhället (Svaleryd, 2003; Wedin, 2018).

Genusbegreppet grundar sig i de förväntningar och normer som finns i samhället kring vad som anses vara kvinnligt respektive manligt. Att inta ett genusperspektiv inom förskolans verksamhet innebär en kunskap när genus uttrycks för barnen då det ger en bild av förväntningarna kring förskollärarnas föreställningar om vad som är kvinnligt respektive manligt.

3.1.4 Könsroller

Wedin (2018) definierar könsroller som dem roller pojkar/flickor och män/kvinnor blir tilldelade av omgivningen till följd av rådande normer i samhället. Det finns därmed förutfattade meningar om hur man förväntas bete sig beroende på det kön barnen från födseln placeras in i. Svaleryd (2002) beskriver hur barn tidigt fångar upp signaler som formar villkoren utifrån deras biologiska kön. Det finns en strävan att låta barn utveckla sin egen personlighet men denna framväxt förhindras av stereotypa könsroller (ibid.).

(10)

4

3.2 Genus och jämställdhet i Tornedalen

Under 1800-talet gick majoriteten av barnen i Tornedalen i folkskola. Backman Prytz (2015) poängterar att i folkskolan undervisades båda könen tillsammans men att skolgången anpassades efter att pojkar och flickor sågs vara olika behöriga att läsa olika saker beroende på vilka förväntningar som fanns på de båda könen. Det innebar att flickor och pojkar skolades olika efter de könsnormer som rådde då. Flickan skolades till att bli en god hushållerska och mor medan pojken skulle bli en teoretiskt skolad samhällsmedborgare (ibid.). Waara (1996) skrev att dessa könsroller fortfarande levde kvar för tjugo år sedan i Tornedalen då det kom till uttryck i barnens förhållningssätt till vardagen. Juntti-Henriksson (2008) lyfter att identiteterna hos folket skapas och påverkas av de normer och värden som den tornedalska kulturen vilar på. I Tornedalen har kvinnans och mannens roller varit tydliga, och följer man inte normen anses man annorlunda och ens trovärdighet ifrågasätts (ibid.). Något som påverkar kvinnans sociala kön i Tornedalen grundar sig i omgivningens attityder i form av tillvägagångssätt och handlingar (Cullblom, 1996). Vidare skriver hon att män i Tornedalen har den avgörande makten i familjen vilket beror på hans könstillhörighet, inte hans kunskap (ibid.). Författaren betonar att mannen inte ägnar sig åt sysslor som anses traditionellt kvinnliga såsom hushållssysslor för att bibehålla sin status i bekantskapskretsen. Det finns ett uttryck som tornedalingar använder: ”knappsu”, det är ett uttryck används för att beskriva en man som anses vara feminint lagd, det vill säga en man som utför hushållssysslor som i denna kultur anses vara kvinnans (Cullblom, 1996; Juntti-Henriksson, 2008;

Waara, 1996). Kvinnans värde handlade främst om biologi, att bära, föda och uppfostra barnen (Cullblom, 1996).

Sett ur ett historiskt perspektiv har Tornedalen således dominerats av manlig makt. Som kvinna i Tornedalen fanns det dock en stor makt inom det område som traditionellt ansågs vara hennes, det vill säga hushållet, gårdsarbetet och barnen (Cullblom, 1996). Cullblom hävdar att attityderna kring de två rådande könsrollerna i Tornedalen var på god väg mot en jämnare arbetsfördelning för tjugo år sedan, speciellt i de hushåll där kvinnan arbetade utanför hemmet. Även Waara (1996) framhäver hur det i Tornedalen under denna tid såg kvinnor och mäns relationer som fastlåsta och nya perspektiv utvecklades inte. Cullblom (1994) understryker att Tornedalingars självuppfattning har sin grund i den kunskap de har kring sig själv och deras familj och bakgrund.

Juntti-Henriksson (2008) framhåller att det har skett en hel del i det svenska samhället under 50 år, bland annat en förändring i kvinnornas liv från att de flesta varit hemmafruar och tagit hand om hushållet, gården och barnen, till nutid då det nästan inte förekommer alls. Denna stora förändring har haft en påverkan på identitetsskapandet i Tornedalen (ibid.). Det finns olika meningar och åsikter kring dagens kvinna som arbetar inom ett flertal områden både i familjen, på sin fritid och på arbetet. Enligt Juntti-Henriksson har det därmed skett en förändring i synen på genus och jämställdhet men trots detta har inga större förändringar skett (ibid.). Det finns fortfarande en traditionell lokal kultur i Tornedalen som härstammar från generation till generation för att behålla de traditionella könsrollernas funktion såsom det alltid har varit (Juntti-Henriksson, 2008). Även

(11)

5

om synen på genus i Tornedalen har utvecklats, synliggörs inte detta och de traditionella könsrollerna lever kvar (Juntti-Henriksson, 2008). Den tradition och de synsätt som Tornedalingar besitter inte har förändrats märkbart, tan det är enbart en ytterst liten förändring som skett generationer emellan (Cullblom, 1994).

3.2.1 Jämställdhet i förskolan - en historisk tillbakablick

Jämställdhetens framväxt inom förskolan har enligt Vallberg Roth (2011) skett genom fyra olika tidsepoker. Från 1800-talets mitt undervisades flickor och pojkar tillsammans, däremot skulle barnen vara åtskilda med flickor på ena sidan av rummet och pojkar på den andra. Undervisningen utgick länge ifrån att kvinnan var underordnad och mannen den överordnade. Ordningen som var i skolan var inspirerad från den ordning som rådde i kyrkan (ibid.).

Den andra tidsperioden var under slutet av 1800-talet fram tills mitten av 1900-talet. Vallberg Roth (2011) beskriver hur undervisningen vid den här tiden började att utgå ifrån könskodade material som var könsbestämda för barnen. För pojkarna innebar detta bilar, tåg och klätterställningar och för flickor var det dockor, symaterial och husgeråd (ibid.). Vallberg Roth (2011) beskriver hur dessa könsbestämda material användes med motivering att utbilda kvinnan till en god hustru och mamma, vilket på den tiden ansågs vara kvinnans enda uppgift. Pojkar skulle däremot undervisas till att bli försörjare åt familjen. Dessa synsätt på kvinnor och mäns plats i samhället länge var en riktpunkt som genomsyrade undervisningen (Vallberg Roth, 2011).

I den tredje tidsperioden, från 1900-talet till 1980-talets slut, styrdes de allmänna teorierna i samhället kring ett neutralt perspektiv där barnet sågs som ett köns-, kultur- och klassneutralt vetenskapsbarn (Vallberg Roth, 2011). Det visar på en skillnad från tidigare tidsperioder där könsmönster och könsroller framställts som en självklarhet och något som skedde av naturen, vilket inte heller ifrågasattes eller problematiserades där även sexualiteten var tabubelagd och inte diskuterades (ibid.). Det var först under mitten av 1960-talet begrepp som könsroller och jämställdhet började spridas i samhället genom forskning. Under 1980-talet fördes begreppet könsroller in i förskolans och skolans verksamhet vilket innebar att pedagoger aktivt skulle arbeta för att leda och planera könsintegrerade lekar (Vallberg Roth, 2011). Det fanns ingen anvisning om hur könsrollsbegreppet skulle användas, inte heller någon tydlig definition kring begreppets betydelse. Detta ledde till att tolkningarna av begreppet försvårades när det skulle implementeras i den pedagogiska verksamheten i relation till arbetssätt och innehåll av undervisningen (ibid.).

Vid denna tidsperiod blev det även beslutat att flickor och pojkar skulle undervisas lika. Vidare nämner författaren att det under den här tiden inte påträffades några diskussioner kring vad som är manligt och vad som är kvinnligt, dessa fördes i en mer komplicerad och mångdimensionell bemärkelse. Detta bidrog således till att könsrollsbegreppet framstod som ett tämligen entydigt och outvecklat begrepp då uppfattningen var att det var relaterat till kvinnan och mannens arbetsfördelning eller till kropp och sexualitet, men kunde även göra sig synligt i barnens

(12)

6

lekmönster (ibid.). Det fanns inte någon analys av hur könsaspekterna i det pedagogiska arbetet hade ett samband med den maktordning som fanns i samhället och det synliggjordes inte något samband med den kultur som gått genom olika generationer. Vallberg Roth (2011) hävdar att det var under denna tidsepok som könsrollsbegreppet inte längre sågs som något naturbetingat, snarare sågs det som kulturbetingat och var således något som kunde påverkas.

Vallberg Roth (2011) nämner att det från 1800-talet fram tills 2000-talet går att urskilja en förändring från att tidigare ha sett kön som en naturfråga till att se på kön som en attityd och könsrollsfråga där kön är mångsidigt och en intersektionell fråga. I den fjärde tidsepoken, från 1980-talet till nutid, har genusbegreppet tagit ett steg bort från det enformiga tänkandet kring könsroller (ibid.). Det går även att se en förändring i att kön gått från en entydig och enkel uppfattning till en relativt nyanserad och komplicerad reflektion kring genus och kön som ständigt är i rörelse (Vallberg Roth, 2011). Därutöver är kön och genus idag en global mänsklig rättighetsfråga och en kunskapsfråga om både sociala som biologiska förtecken (ibid.).

Jämställdhetsarbetet går långsamt framåt med många goda intentioner över hela landet. Det går särskilt att se en utveckling inom förskolan där jämställdhetsarbetet har ökat markant under 2000- talet (Wedin, 2018).

3.2.2 Jämställdhet i dagens förskola

Heikkilä (2019) lyfter vikten av att jämställdhetsarbetet i förskolan behöver sammanfogas för att skapa en helhet. Jämställdhet i förskolan är något som ska lyftas fram och utvecklas kontinuerligt inom verksamheten (SOU, 2006:75). Skolverket (2018) skriver att alla som är verksamma inom förskolan ska arbeta för jämställdhet mellan de olika könen. Bodén (2011) understryker hur viktigt det är att pedagoger har en medvetenhet kring deras förhållningssätt och reflekterar kring vilken inställning de har till barnen. Om förskollärarna förhåller sig olika till barnens kön så bildas en markant skillnad dem emellan (Bodén, 2011). Detta kan gestaltas genom de vuxnas maktposition och val av benämning gentemot barnets kön vilket leder till att barnen redan då fått en social stämpel (Rossholt, 2016). Förskollärarnas föreställningar om barnen baserat på deras kön leder därmed till att barnen bemöts av förskollärarna utifrån de könsstereotypiska föreställningarna som finns (Ärlemalm-Hagsér & Pramling Samuelsson, 2009).

Eidevald och Lenz Taguchi (2011) menar att genus är en social konstruktion som ger förskollärare och barnen möjlighet att ändra på vårt förhållningssätt. Enligt Ärlemalm-Hagsér och Pramling Samuelsson (2009) kan det i arbetet med genus och jämställdhet lätt leda till att de val som det enskilda barnet gör endast ses som positivt om barnets val är lagom mycket icke-traditionellt. Det gäller således enligt Henkel (2006) att motverka de traditionella könsroller som finns, där normen för vad som tycks vara manligt och kvinnligt ska förändras för att barnen ska få samma möjligheter, skyldigheter och rättigheter oavsett deras könstillhörighet.

(13)

7

Barnen i förskolan är mycket mottagliga för intryck vilket bidrar till att barnen redan där lär sig följa en könsstereotyp styrning (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2015). Möten med barn, föräldrar och kollegor är grunden för jämställdhetsarbetet i förskolan, då alla kommunikativa händelser sker i förskolans miljö (Heikkilä, 2019). När ett möte mellan människor sker synliggörs den syn på jämställdhet som den personen har i relation till kön och genus, vilket kan leda till att nya perspektiv framträder. Barnen i förskolan möter och lär sig att använda vissa tankemönster och föreställningsvärldar, vilket de lär sig att verka efter och resonerar utifrån (Nordin-Hultman, 2004).

Heikkilä (2019) beskriver att det finns en del av människan som förändras genom olika uppfattningar kring vad som anses flickigt och pojkigt, medan andra finns kvar och ställer till det för de nya uppfattningar och normer som råder i samhället. Ärlemalm-Hagsér och Pramling Samuelsson (2009) hävdar att de språkliga uttrycken i förskolan har en betydande roll när genus gestaltas och konstrueras i praktiken. Det handlar till exempel om att pedagoger ofta använder olika tonlägen i samtal med de olika könen där grunden är förskollärarnas föreställningar om barnen, exempelvis att pojkar ges mer tillfällen till samtal och uppmuntran att ta för sig mer (ibid.).

Tidigare studier visar att den genetiska påverkan till stor del även beror på det samspel som sker med miljön. Vilket kan leda till att förskolans miljö och pedagogers uppfattning kring hur barn förväntas vara i relation till sitt kön därmed är en bidragande faktor till att de stereotypiska könsrollerna till stor del lever kvar (Eidevald & Lenz Taguchi, 2011). Heikkilä (2019) skriver att jämställdhetsarbetet i förskolan är förknippat med identitetsutvecklingen som sker när barnen är små, att placera sig själv i ett kön är en viktig del av vilka vi är och är därför också en del av den kunskap barnen utvecklar. Genom barnens gemenskap med varandra så sker identitetsutvecklingen hela tiden, där barnens tankar kring flickor och pojkar inte alltid kommer till förskollärarnas kännedom. Om det inte finns en barnsyn som stärker tilliten mellan förskollärarna och barnen så kommer barnen att hålla dessa funderingar kring identiteten för sig själva (ibid.).

Många förskolor arbetar på olika sätt för att göra verksamheten mera jämställd. En del väljer att arbeta med ett könsneutralt utbud av leksaker där det inte finns några saker som är direkt kopplade till pojkar eller flickor (Eidevald, 2011). Ett annat sätt som förskolor brukar använda sig av är att arbeta kompensatoriskt. Till skillnad från att arbeta könsneutralt så handlar kompensatoriskt om att uppmuntra och stötta barnen att göra könsöverskridande val, där de könskodade leksakerna finns kvar, istället för att tas bort (Henkel, 2006). Leken skapar förutsättningar för barnen att testa och utforska sina kunskaper i ett obetingat sammanhang (Lillemyr, 2016). Öhman (2011) framhäver att leken bidrar till att barnen utmanas till ett utforskande av gränserna för vad som enligt samhället anses vara tillåtet i de olika könsstereotypa rollerna.

3.2.3 Förankring i lagar och förordningar

År 1987 utkom Pedagogiskt program för förskolan (Socialstyrelsen, 1987). Programmet anger allmänna råd för de som var verksamma inom förskolan. I programmet framhålls det hur förskolan

(14)

8

skulle arbeta mot en jämställd verksamhet för båda könen, detta då könsfördelningen mellan personalen var mycket ojämn och det därför behöver uppmärksammas hur de egna värderingarna kan påverka barnen (Socialstyrelsen, 1987). Därför blev det viktigt att personalen som verkade inom förskolan hade en medvetenhet kring sina egna värderingar och handlingsmönster, då det som händer i vardagen dominerar den förståelse som barnet sedan utvecklar (ibid.). Vidare framgår det i programmet att pedagogerna skulle hjälpa barnen att utveckla en trygghet och stolthet över sin könsidentitet.

År 1998 fick förskolan sin första läroplan, Läroplan för förskolan, Lpfö 98. Därefter har ett flertal revideringar genomförts där jämställdhet har fått en allt större plats. I Utbildningsdepartementet (1998) framgår det hur rättvisa och jämställdhet ska genomsyra förskolan. Det framhålls hur verksamheten skall försöka förhindra traditionella könsroller och könsmönster, alla barn ska ha samma möjligheter till utveckling utan begränsningar på grund av stereotypa könsroller (Utbildningsdepartementet, 1998). På samma sätt som i det Pedagogiska programmet (Socialstyrelsen, 1987) framhåller även Utbildningsdepartementet (1998) hur de vuxnas bemötande gentemot könen således bidrar till utformandet av barnens uppfattningar kring vad som anses kvinnligt respektive manligt. I det Pedagogiska programmet (Socialstyrelsen, 1987) betonades det att barnen ska känna en trygghet i sin könsidentitet. Detta förändrades i Lpfö 98 där det står att barnen ska känna sig trygga i sin identitet. Det är först i denna läroplan (Utbildningsdepartementet, 1998) som könsmönster och könsroller används till skillnad från det Pedagogiska programmet (Socialstyrelsen, 1987). År 2010 reviderades Läroplan för förskolan och där tillades det att jämställdhet mellan könen är ett av de värden förskolan ska arbeta med att hålla levande tillsammans med barnen (Skolverket, 2010). Efter 2010 har ytterligare en revidering av läroplanen genomförts 2016 men det var först i den rådande läroplanen som trädde i kraft 1 juli 2019 som förändringar avseende jämställdhetsuppdraget förändrades.

I Läroplanen för förskolan Lpfö18 (2018) betonas det att alla inom förskolan ska främja jämställdhet mellan kvinnor och män och pojkar och flickor. Vidare framhålls att förskolläraren ska arbeta inkluderande så att alla barn ges lika möjligheter till ett bredare perspektiv och alternativ oavsett könstillhörighet (ibid.). Det står även skrivet under arbetslagets ansvar att jämställdhet är något som ska praktiseras aktivt och med en medvetenhet från pedagogerna medan rektorn ska ansvara för att inkludera jämställdhetsarbetet i det systematiska kvalitetsarbetet (Skolverket, 2018). Skolverket (2018) skriver “Förskolan ska aktivt och medvetet främja alla barns lika rättigheter och möjligheter, oberoende av könstillhörighet. Förskolan har ett ansvar för att motverka könsmönster som begränsar barnens utveckling, val och lärande.” (s. 7).

Utöver förskolans läroplan ska förskolan även förhålla sig till Diskrimineringslagen (DL, SFS 2008:567) och Skollagen (SFS 2010:800). I Diskrimineringslagen framhålls det att arbetet ska utformas för att förebygga diskriminering och verka för lika rättigheter och möjligheter när det kommer till lagens sju diskrimineringsgrunder där kön, könsidentitet eller könsuttryck, etnisk

(15)

9

tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionsnedsättning, sexuell läggning och ålder är inräknade (DL, SFS 2008:567). Även i skollagen betonas att alla som arbetar inom skolväsendet har en plikt att arbeta aktivt för att främja jämställdhet, utbildningen ska därmed utformas i enlighet med mänskliga rättigheter som jämställdhet. “Utbildningen ska utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och de mänskliga rättigheterna som människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet samt solidaritet mellan människor (SkolL 1 kap. 5§)”. 1 januari år 2020 skedde en stor förändring då barnkonventionen blev till en egen lag, vilket innebär att varje barn har samma rättigheter och värden oavsett ras, etniska eller sociala ursprung, politisk åskådning, hudfärg, religion, språk eller kön vilket återfinns i Skollagen (SkolL, SFS 2010:800, kap 1, 8 §).

3.2.4 Teoretisk utgångspunkt

Utifrån studiens syfte är den socialkonstruktionistiska teorin relevant då genus är en social konstruktion (Svaleryd, 2002; Wedin, 2018). Perspektivets utgångspunkt är att människan inte är en biologisk produkt, snarare en social konstruktion som skapas genom flera olika sociala processer (Bryman, 2018). När inlärningen för barnen sker så tar barnet till sig omgivningens normer och traditioner som då blir till en social verklighet. Traditioner tydliggörs via de individuella erfarenheterna som en människa bär, detta sker med hjälp av de olika könsroller som samhället konstruerat (Berger och Luckmann, 1979).

Socialkonstruktionismen utgår ifrån att människor i samspel med andra utformar sin egen kunskap, vilket utvecklas då människan ständigt möter och erövrar nya erfarenheter bland annat med hjälp av språket (Dahlin-Ivanoff, 2019). De olika könsrollerna skapas i sin tur genom språk och interaktion (Berger & Luckmann, 1979) och utvecklas i samspel med andra människor. Det innebär till exempel att manligt och kvinnligt är något som skapas och förändras i det sociala samspelet där språket förskollärarna använder gentemot de olika könen i förskolan har en betydande roll (Bryman, 2018). Den sociala världen är oberoende av de människor som finns i omgivningen, dock är den sociala verkligheten något som finns i barnens inre och inte enbart i det yttre (Berger & Luckmann, 1979).

Barn föds in i en socialt konstruerad värld där människan möter de individer som står en närmast och övervakar denna socialisation (Bryman, 2018). De närstående förmedlar sina erfarenheter till barnet, det vill säga förskollärarnas föreställningar kring genus påverkar hur barnen sedan formar sina egna föreställningar kring begreppet och vilka förväntningar som finns beroende på barnets könsidentitet. Berger och Luckmann (1979) beskriver hur socialkonstruktionismen utgår ifrån att barnen formas under den första tiden i barnens liv, den första sociala interaktionen vilket benämns som den primära socialisationen. Den består både av den sociala interaktionen med vårdnadshavare men även tiden som barnet vistas på förskolan, vilket bidrar till att denne blir en del av samhället (ibid.). Inom den primära socialisationen går det att se hur de vuxna i barnets närhet väljer ut aspekter som stämmer in i deras egen placering i samhället som till exempel

(16)

10

pojke/flicka eller man/kvinna, men även de individuella levnadshistorier som de känner sig trygga med (ibid.). Den sekundära socialisationen innebär i sin tur en kommande process där det redan socialiserade barnet leds in i nya delar av samhället som exempelvis skola (ibid.). Under barnens uppväxt sker en inlärning om den sociala omgivningen som barnen föds in i (Berger & Luckmann, 1979). För att barnen ska få en förståelse av andras handlingar och verklighet så måste denne framstå som meningsfull, detta betyder att de måste tillägna sig dessa normer och traditioner (Barlebo Wenneberg, 2001; Berger & Luckmann, 1979). Vidare redogör Berger och Luckmann (1979) att traditioner tydliggörs via de individuella erfarenheterna som en människa bär, detta sker med hjälp av de olika könsroller som samhället föreskriver. De olika könsrollerna skapas i sin tur genom språk och interaktion (ibid.).

4. Metod

Studien utgår från en kvalitativ forskningsmetod. Ahrne och Svensson (2015) framhåller att den kvalitativa metoden är en fördel för att bättre kunna förstå andra perspektiv, andra människors upplevelser eller uppfattningar. Då studien utgår ifrån en kvalitativ metod blir det, enligt Ahrne och Svensson, möjligt att urskilja olika teman, värderingar, skillnader, likheter och mönster i hur förskollärare i Tornedalen konstruerar genus i förskolan. Den kvalitativa metoden används för att få reda på förskollärarnas egna erfarenheter, upplevelser och uppfattningar. Den kvantitativa metoden valdes bort då den mer fokuserar på studier som är mätbara, exempelvis i form av siffror och diagram vilket inte är av betydelse för denna studie (Ahrne & Svensson, 2011).

4.1 Urval

Studiens syfte ligger till grund för vilka förskollärare som valdes. Genusarbete i Tornedalen är fokus för denna undersökning därför valdes således kommuner inom detta område. I studien deltog 13 förskollärare, sammanlagt vände vi oss till 46 stycken legitimerade förskollärare från Pajala, Övertorneå och Haparanda som därmed fick möjlighet att delta i vår undersökning. Av dessa blev det ett bortfall på 33 svar. Kiruna kommun kontaktades men återkom inte under den angivna tidsramen.

4. 2 Kvalitativa forskningsintervjun och studiens genomförande

Studien utgår ifrån den kvalitativa forskningsintervjun som insamlingsmetod. Valet av denna intervju som metod är för att kunna få en inblick i hur förskollärarna uppfattar sin värld men även för att kunna ta del av deras perspektiv och erfarenheter utifrån studiens syfte, vilket är något som Kvale och Brinkmann (2014) framhåller. Intervju som metod skapar ett bredare perspektiv då detta synliggör deltagarnas erfarenheter inom exempelvis förskoleyrket (Eriksson-Zetterquist & Ahrne,

(17)

11

2015). Enligt Backman, Gardelli, Gardelli och Persson (2012) finns det olika typer av intervjuformer. De menar att en intervju kan vara strukturerad, semistrukturerad och ostrukturerad.

En strukturerad intervju innebär att deltagarna får identiska frågor i samma följd. Detta beskriver Backman et al. (2012) kan likna enkäter med korta koncisa svar, skillnaden är bara att vid en strukturerad intervju så får den deltagande berätta istället för att skriva. Vidare beskriver författarna att semistrukturerade intervjuer fokuserar på utvalda frågor där ordningen av dessa regleras efter intervjusituationen. Semistrukturerade intervjuer kan leda till längre och mer fria intervjusvar. I en ostrukturerad intervju utgår man från ett specifikt ämne som frågorna kretsar kring, där den deltagande får utveckla sina tankar och erfarenheter (ibid.). Intervjuerna i denna studie bygger på en blandning mellan semistrukturerade och ostrukturerade frågor, vissa delar är semistrukturerade då frågorna var förutbestämda och intervjusvaren kunde vara mer omfattande.

Samtidigt var intervjuerna av ostrukturerad karaktär då förskollärarna uppmuntrades till att utveckla sina tankar (Backman et al. 2012).

På grund av den rådande situationen med covid-19 fick intervjuerna ske genom skrift. I enlighet med Hjalmarsson (2014) gör skriftliga intervjuer det möjligt att svaren består av formuleringar med egna ord. Intervjuer som datainsamlingsmetod gav oss därmed möjlighet att ta del av deltagarnas beskrivningar kring hur genus konstrueras i förskolan vilket således svarade mot syftet med studien. Vi använde oss av öppna frågor för att kunna få så breda svar som möjligt då slutna frågor inte kunde ge oss möjlighet att få svar på människors upplevelser och uppfattningar. Slutna frågor består av olika svarsalternativ, vilket inte skulle ge oss det material vi behövde för att få svar på det syfte vår studie vilar på. Intervjufrågorna var öppet formulerade, vilket gjorde det möjligt för oss att få ta del av svar som kanske inte var förväntade vilket även Hjalmarsson (2014) skriver. Däremot finns det nackdelar med öppna frågor, det kan vara att dessa kunde bli tidskrävande men även att många kanske uppfattade det svårt att formulera sig i text och därmed ifrågasätter sitt eget synsätt (Hjalmarsson, 2014; Trost, 2007). Detta kunde ha lett till att de svarande låter bli att svara på frågorna (ibid.).

I och med den situation som råder med covid-19 så fick intervjuerna ske via mejl istället för fysiska intervjuer på enheterna. Studien inleddes i form av telefonkontakt med de olika områdenas rektorer där de fick information om studien samt ett mejl (se bilaga 1). Rektorerna vidarebefordrade därefter vårt mejl med information kring studien och intervjufrågorna till sina medarbetare på respektive enhet där vi gav ett slutdatum då svaren bör lämnas. Då studien skedde under en period med storhelg samt röda dagar så begränsades antalet svarsdagar till åtta arbetsdagar. I mejlet stod det även hur vi arbetar efter god forskningssed (Vetenskapsrådet, 2017), eftersom vi har en skyldighet att meddela medverkande om detta. Förskollärarnas svar skickades direkt till oss via e- post.

(18)

12

4.3 Etiska överväganden

I mejlet som skickades ut till förskollärarna så fanns det inledningsvis information kring studien och dess syfte, vilka rättigheter deltagarna har samt vad deras deltagande innebär för vår studie.

Därefter fick förskollärarna välja om de ville medverka eller ej. Förskollärarna blev informerade att deras svar kommer att avidentifieras för att ingen ska kunna veta vem som svarat, detta i enlighet med Vetenskapsrådet (2017). Deltagarnas uppgifter ska ges konfidentialitet och förvaras oåtkomligt för obehöriga. I kontakt med de deltagande gavs informationen om att det endast är vi som kommer ha tillgång till det insamlade materialet som efter studien kommer raderas (Vetenskapsrådet, 2017). I studien har förskolornas namn men även förskollärarnas personuppgifter tagits bort, vilket innebär att obehöriga inte kan identifiera de enskilda förskolorna eller personerna och de berörda i studien givits konfidentialitet. Det insamlade materialet kommer endast att användas i vårt examensarbete vilket även de deltagande har fått information om (se bilaga 1.).

4.4 Bearbetning tolkning och analys

Analysen av denna studie har utgått ifrån Rennstam och Wästerfors (2015) metoder för analysarbete; sortera, reducera och argumentera. Vidare framhäver Rennstam och Wästerfors hur dessa arbetsmetoder kan vara till hjälpmedel när materialet ska struktureras för att skapa en överblick på ett effektivt sätt. Dessa olika metoder har använts parallellt med varandra som hjälpmedel i analysen.

Vi började med att noggrant läsa och sortera igenom de material som insamlats, som fick läsas om ett flertal gånger för att kunna bli bekant med materialet. Genom detta gick det att urskilja hur en del svar var återkommande från flera av respondenterna och vi kunde således upptäcka hur mönster började ta form (Rennstam & Wästerfors, 2015). I sorteringen synliggjordes även skillnader som bryter de mönster som gick att se i övrigt material. Som Rennstam och Wästerfors (2015) beskriver så har vi arbetat med fokus på en sak i taget för att inte komplicera och göra arbetet mera tidskrävande. Utifrån tematiseringarna skapades underrubrikerna; Förhållningssätt, miljö, språk, äldre barn, arbetslag, vårdnadshavare, leken.

Till hjälp för att sortera materialet och urskilja teman så tillämpades dessa analysfrågor;

-Hur konstrueras barnen i texten i förhållande till kön?

-Hur skrivs det om barnen i relation till intervjufrågorna?

-Hur konstruerar förskollärarna genus i arbetet med att motverka traditionella könsnormer? - Vilka utmaningar konstruerar förskollärarna i arbetet med att motverka traditionella könsnormer?

Nästa steg bestod av att försöka reducera vilka delar av materialet som inte var relevant för vår studie. Det betyder att det valdes bort vissa delar ur det insamlade materialet (Rennstam &

(19)

13

Wästerfors, 2015). Författarna skriver vidare hur syftet med reducering är att kunna skapa ett ordentligt framförande av materialet. Vi prioriterade material som lämpade sig för det syfte denna studie vilar på.

När vi slutligen kom till argumenteringen så hade vi fått en överblick på det insamlade materialet.

Rennstam och Wästerfors (2015) skriver hur de egna tolkningarna som gjorts i argumenteringen således bidrar till den tidigare använda litteraturen. En del av materialet var inte relevant för studiens syfte och vi fick således argumentera för vilka delar som fick väljas bort.

För att kunna dra slutsatser av den insamlade materialet krävs det en tillräcklig mängd som samlats in på ett noggrant sätt (Roos, 2014). Boréus (2015) beskriver hur analyserandet av texterna är en viktig del i arbetet för att bilda en förståelse för människors föreställningar i samhället och hur detta sedan påverkar relationer mellan olika människor. Vidare har underlaget bearbetats ytterligare för att hitta centrala begrepp och möjliga frågor utifrån den valda teoretiska utgångspunkten. Socialkonstruktionismen hjälper oss att ha fokus på ett visst perspektiv på världen och hjälper oss att förstå och tolka det insamlade materialet (Svensson, 2015). Att använda sig av detta perspektiv i analysarbetet gör det möjligt för oss att urskilja hur förskollärarna konstruerar genus i förskolan.

5. Resultat

Resultatet presenteras utifrån de två forskningsfrågorna som huvudrubrik, därunder presenteras de olika teman som framkommit under respektive forskningsfråga. Under forskningsfrågan Hur konstruerar förskollärarna genus i arbetet med att motverka traditionella könsnormer?

presenteras förhållningssätt, miljö och språk i underrubriker. Under den andra forskningsfrågan Vilka utmaningar möter förskollärarna i arbetet med att motverka traditionella könsnormer?

presenteras äldre barnen, arbetslaget, vårdnadshavare, leken och begreppsförståelse i underrubriker.

5.1 Förskollärarnas arbete för att motverka traditionella könsnormer.

Resultatet visar att förskollärarna konstruerar genus utifrån tre områden: förhållningssätt, miljö och språk vilka beskrivs nedan.

5.1.1 Förhållningssätt

Resultatet visar att förskollärarnas förhållningssätt är utgångspunkten för hur de konstruerar genus och hur det synliggörs i verksamheten.

(20)

14

Förskollärarna som medverkat i studien arbetar mycket med det egna förhållningssättet för att motverka traditionella könsnormer som finns i Tornedalen, där framförallt reflektioner kring bemötande gentemot kollegor och barn varit i fokus. Informanterna beskriver hur detta sker bland annat genom att tillsammans med sina kollegor synliggöra sitt eget och andras förhållningssätt.

Genom att ge och få konstruktiv kritik möjliggör det att synliggöra vad varje individ behöver utveckla vilket kan vara småsaker men som i slutändan påverkar hur de konstruerar genus. En informant skrev “Små saker betyder så mycket. Att bemöta samma sak likadant oavsett kön på barnet. Att vi behandlar alla som barn och har samma förväntningar och förhållningssätt till barnen oavsett kön.”. Deltagarna nämner att utgångspunkten är att främja barnens rättigheter och möjligheter oavsett deras könstillhörighet i förskolan. Resultatet visar även hur förskollärarna i studien uppmärksammar och fokuserar på barnens olikheter och intressen utan att utgå ifrån barnets kön. Resultatet visar att informanterna upplever att deras förhållningssätt gör skillnad för barnen, genom att dem förhåller sig öppet till barnens egen konstruktion av sitt kön så tillåts barnen att vara sig själva och arbeta med sådant som de finner intressant.

Vidare visar resultatet att förskollärarnas förhållningssätt är olika, många väljer att arbeta kompensatoriskt medan andra väljer ett mer könsneutralt arbetssätt för att motverka de traditionella könsrollerna som finns. Det kompensatoriska arbetssättet arbetar en del förskollärare med då de anser att barnen ska få öva sig i att göra saker som inte är typiskt flickigt eller typiskt pojkigt istället för att ta bort aktiviteter eller leksaker som är typiskt könskodade. En förskollärare skriver “vår roll är att vägleda och stötta barnen att hitta sitt sätt att uttrycka sig, vilket skapar trygghet, självkänsla och tillit till sin egen förmåga”. En del förskollärare uppmärksammar o andra sidan inte traditionella könsmönster och könsroller, utan de utgår istället från ett mer könsneutralt arbetssätt där de ser det enskilda barnet och inte kön.En förskollärare uttrycker “Det blir naturligt att inte uppmärksamma de traditionella könsrollerna när vi utgår från det enskilda barnet istället för kön. Det är ett naturligt inslag i vår verksamhet, att vi tänker könsneutralt”. I resultatet framgår det även att förskollärarna i studien försöker arbeta med att motverka de traditionella könsnormerna genom att vidga barnens syn på vad som anses vara könsstereotypt.

Resultatet visar således att förskollärarnas arbete med att motverka traditionella könsnormer handlar om en strävan att vidga barnens vyer genom att aktivt reflektera tillsammans med barnen i de spontana samtalen som sker under dagen. I reflektionerna med barnen beskriver förskollärarna hur de “tar upp med barnen vikten av att alla har rätt till att vara sitt rätta jag, vi är alla olika men ändå lika.”. Det handlar framförallt om att förmedla en bild om att det finns ingenting som anses som kvinnligt eller manligt. De ger exempel på hur de köper in material i syfte att bryta rådande könsnormer i samhället. En förskollärare ger exempel på hur de köpt in verktyg och snickarbänk för att få fler flickor intresserade av detta och göra könsöverskridande val. Hon uttrycker “vi har sett i samhället att den stora delen av byggnadsarbetare är män”.

(21)

15

5.1.2 Miljö

Resultatet visar att förskollärarna fokuserar mycket på miljön barnen befinner sig i på förskolan.

Miljön beskrivs som en plats där barnen ska få tillåtas att leka både tillsammans men också själva, där miljöerna utformas efter individens intressen och inte utifrån barnets kön. Även materialet beskrivs som viktigt, då många berättat att de köpt in nytt material som inte ska vara könskodat för flickor eller pojkar med motivet att barnen ska utmanas i det vi vuxna ser som traditionella val för att prova något annat. Däremot beskriver en annan förskollärare hur de tagit in material som är typiskt “pojkigt” respektive “flickigt” och blandat dessa med en strävan för att försöka inspirera barnen att leka med andra saker som inte är typiskt könskodat. Det går således att se hur en del barn gör könsstereotypiska val i miljön, förskollärarna försöker då utmana barnen att försöka prova något annat, våga gå utanför sin “trygghetsram”. Förskollärarna beskriver även hur de tycker att de bestämmer för mycket, var barnen ska leka, var barnen ska sitta vid maten och så vidare. Genom att låta barnen ha en fri placering vid matsituationerna kunde förskollärarna se hur barnen skapade nya konstellationer med andra barn som de tidigare inte lekt med. Arbetssättet synliggjorde även en skillnad i barnens val av lek, där barnens olika uppfattningar kring de traditionella könsrollerna utvecklades till det bättre.

5.1.3 Språk

Resultatet visar att språket ansågs som en viktig del i konstruktion av genus. Förskollärarnas val av uttryck och ord påverkar hur de konstruerar genus. Informanterna beskriver hur de flesta barnvisor förespråkar “han” vilket är det pronomen som är vanligast förekommande. Dem har således försökt att byta pronomen i de olika sångerna för att inte stärka och normalisera de traditionella könsrollerna. De har försökt ändra sitt språkval även i de vardagliga samtalen med barnen där de försöker motverka könsrollerna med att exempelvis fråga “har pappa flätat ditt hår?”

som då bryter mot de traditionella könsrollerna som finns. En förskollärare skriver “vi kan inte ta för givet att det bara är “mammor” som kan fläta hår när vi frågar barnen”. Förskollärarna har även ändrat sitt ordval från att leka mamma, pappa, barn till att leka “familj”. Andra förskollärare skriver att de ändrat “dockvrån” till “hemlek”. Förskollärarna uttrycker att det ska vara ett tillåtande språkligt klimat där inga könsrelaterade begränsningar ska finnas. Det vill säga ingenting som speglar vad som är könsstereotypiskt utan att allt är neutralt. För att göra barnen medvetna om att det inte finns några begränsningar på grund av kön så beskriver förskollärarna hur de läser mycket böcker som “bryter normen” tillsammans med barnen där de i efterhand reflekterar tillsammans med barnen.

(22)

16

5.2 Förskollärarnas utmaningar i arbetet med traditionella könsnormer

Resultatet visar på blandade upplevelser kring utmaningar i arbetet med de traditionella könsnormer som finns i Tornedalen. Nedan presenteras fyra utmaningar: äldre barnen, arbetslaget, vårdnadshavarna och leken.

5.2.1 Äldre barnen

Resultatet visar att en del av deltagarna inte upplever att de möter några svårigheter, speciellt inte med de yngre barnen då arbetet med de yngre barnen enligt andra deltagare upplevs som naturligt.

Däremot upplevs det svårare med de äldre barnen, då de blir mer påverkade av både miljön och människorna de växer upp med. Förskollärarna upplever att de äldre barnen i förskolan tolkar intryck om hur vuxna i deras närhet interagerar med varandra men även de förväntningarna som finns beroende på deras kön. Förskollärarna upplever även de äldre barnen som mer medvetna kring kroppens funktioner och olikheter men även de förväntningar som finns på de olika könen.

Förskollärarna uppfattar barnen som tidigt självmedvetna i sitt kön, då de tidigt förklarar skillnaden mellan könen och att människan bara kan ha ett kön. En förskollärare skriver “Vi ser att de äldre barnen börjar söka sig mer och mer till det egna könet, kanske beror de på att de har lika intressen hemifrån”. De äldre barnen beskrivs som mer mottagliga för de stereotypa könsrollerna och uppfattar snabbt vad som enligt omgivningen anses vara lämpligt utifrån deras könstillhörighet.

5.2.2 Arbetslaget

En annan utmaning i arbetet med genus är arbetslaget, resultatet visar att det finns svårigheter i arbetet med genus då arbetslaget tänker olika. Detta upplevs som en utmaning då de strävar efter att hitta ett gemensamt tankesätt så att hela arbetslaget strävar och arbetar åt ett och samma håll.

En särskild utmaning är äldre förskollärare och barnskötare som har arbetat i många år och som tillhör en äldre generation där det funnits traditionella könsroller. En förskollärare i studien beskriver att hen har försökt ta upp arbetet med genus i arbetslaget utifrån de traditionella könsnormer som finns. Hen stötte dock på motstånd och fick som svar av en kollega ”Varför ska vi prata om homosexualitet? Vi har ju inte homosexuella barn eller föräldrar här”. Informanterna menar att det är en stor utmaning med kollegor som bär med sig och är formade av sina tidigare erfarenheter från exempelvis uppväxten. Vidare beskriver de hur det varit begränsat med utbildning kring ämnet genus, flera har inte sett någon form av utbildning på över 15 år.

Det framgår att deltagarna önskar att genusarbetet från start skulle vara en naturlig arena för diskussioner där konstruktionen av genus är en stående punkt i deras pedagogiska möten. Detta för att kunna möta varandra, informanterna framför en “önskan är att kunna ha en så pass öppen kommunikation där reflektioner tillsammans i arbetslaget inte uppfattas som kritik mot någon

(23)

17

enskild arbetskamrat”. En förskollärare i studien beskriver att detta skulle kunna vara utgångspunkten för ett mer gemensamt jämställdhetsarbete där de arbetar mot samma mål, vilket även beskrivits ovan.

5.2.3 Vårdnadshavarna

En tredje utmaning är vårdnadshavarna. Resultatet visar att deltagarna upplever att traditionella könsroller ofta följer med barnen från deras hemmiljö, vilket skapar utmaningar för arbetslaget att kunna motverka dessa då många vårdnadshavare har svårt att acceptera när barnen gör könsöverskridande val. En av deltagarna uttryckte: “Vi hade en flicka på vår avdelning som var kär i en annan tjej, men hennes mamma hade sagt att man inte kan vara kär i flickor. Vi hade även en pappa som var arg när han hämtade sin son som då var klädd i en klänning”. Detta skapade utmaningar för arbetslaget, att både bekräfta vårdnadshavaren men även förmedla grundläggande värden som samhället vilar på till barnen. Informanterna beskrev hur de försökte förmedla till barnen hur de får vara kär i någon av samma kön, klä sig hur man vill och att det inte är något fel eller konstigt med det. Vidare beskriver informanterna att de alltid hänvisar till läroplanen men upplever det som en utmaning i förskolan att våga stå på barnens sida och att samtidigt våga stå upp mot vårdnadshavare som har andra värderingar. De upplever därför att det är viktigt att informera och tydliggöra både för vårdnadshavare och vikarier om deras arbete med genus i förskolan “för vi ska inte ta för givet att föräldrarna vet hur vi på förskolan tänker”.

5.2.4 Leken

Den fjärde utmaningen är leken i förskolan. Förskollärarna i studien upplever en stor utmaning med de olika roller barnen intar i leken. De beskriver till exempel hur pojkar oftast tar huvudrollen medan flickor tar en passiv biroll. Deltagarna är således medvetna om de könsroller som finns i samhället då en av de svarande skriver “Vi måste vara medveten om gamla könsrollsmönster och hur vårt arbete kan göra skillnad för barnen”. Det finns följaktligen en förståelse om hur deras egna arbetssätt kan påverka barnens placeringar i leken. Deltagarna beskriver hur de stereotypa könsrollerna ofta visar sig i barnens lek. De upplever att det är svårt att hitta ett fungerande arbetssätt där barnen utmanas att överskrida de stereotypiska könsrollerna i leken, utan att försöka

“styra barnen mot något de egentligen inte är intresserade av”. Fortsättningsvis beskriver deltagarna hur leksaksindustrin bekräftar de stereotypiska könsrollerna, vilket gör att arbetet med genus uppfattas som svårt.

5.2.5 Begreppsförståelse

Förskollärarna i studien har en varierande syn på vad genus innebär där några upplever en osäkerhet kring begreppets betydelse. Några av dem tolkar genus som alla barns lika värde och allas rätt att vara sitt rätta jag. Genus upplevs som ett begrepp om hur människor formas till män och kvinnor i socialt sammanhang. En del deltagare hade svårt att förstå innebörden av genus och

(24)

18

hur detta skulle implementeras i verksamheten i relation till styrdokumenten. En av deltagarna skrev “Vi googlade begreppet genus, då vi inte hade någon direkt uppfattning kring vad det innebär och hur detta syns i vårt förhållningssätt med barnen”. Majoriteten av förskollärarna i studien upplevde att deras arbete med genus skulle sträva mot att omvända flickor och pojkar för att jämna ut skillnaden och skapa en större jämställdhet i förskolan. Däremot tyckte en del att ”genus är en rättighet barnen har” där de ska tillåtas vara sig själva oavsett deras könstillhörighet.

6. Diskussion

I detta avsnitt presenteras metoddiskussion, resultatdiskussion och avslutningsvis slutsatser och implikationer för vårt yrkesuppdrag samt förslag på fortsatt forskning inom ämnet.

6.1 Metoddiskussion

Studien utgick från en kvalitativ forskningsmetod då syftet med studien var att analysera hur förskollärare konstruerar genus i förskolans verksamhet. Vi ville lyfta fram förskollärarnas erfarenheter och tankar, det hade därmed varit svårt att använda sig av en kvantitativ metod då den bygger på att samla in data som presenteras i siffror (Backman et al. 2012). Urvalet av deltagare till studien baserades på studiens syfte då Tornedalen är fokus för denna undersökning. Genom att deltagarna i studien arbetade på olika förskolor i olika kommuner i Tornedalen ökade därmed studiens tillförlitlighet. Dock hade resultatet blivit ännu mer tillförlitligt om även Kiruna kommun deltagit som också tillhör Tornedalen.

Metoden som användes i studien var skriftliga intervjuer med en blandning av semistrukturerade och ostrukturerade frågor, detta gjorde det möjligt för förskollärarna att ge uttryck för sina reflektioner och nyanserade svar (Hjalmarsson, 2014). Skriftliga intervjuer bidrog med möjlighet för förskollärarna att kunna tänka över sina svar och formulera sig på sitt sätt, ta sin tid och kanske prata med sina kollegor om deras tankar, erfarenheter och funderingar kring konstruktionen av genus i verksamheten (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015). Vi hade däremot föredragit att använda oss av personliga intervjuer då en del av intervjusvaren var korta och koncisa, vilket inte gav oss relevant material till studien. Personliga intervjuer hade således gjort det möjligt att ställa följdfrågor, spela in samtalen och läsa av intryck och gester. På detta sätt hade analysarbetet kunnat utvecklas ytterligare och det hade gått att få syn på ytterligare detaljer än vad de skriftliga intervjuerna gav. Däremot tog vi ingen tid av förskollärarna från barngruppen då vi har vetskap om personalbristen som råder i samhället i samband med pandemin. De skriftilga intervjuerna kan ha varit en bidragande faktor till att vi enbart fick in 13 svar. Enligt Hjalmarsson (2014) och Trost (2007) kan skriftliga intervjuer och öppna frågor vara svåra att svara på och deltagarna kan känna en press att formulera sig ”rätt”.

(25)

19

Det empiriska materialet samlades in i textformat som vi fick via mejl. Då vi fick 13 intervjusvar så var det ganska omfattande text i materialet att bearbeta och gå igenom, vilket vi bedömer som en utmaning i denna studie med tanke på tidspressen. I analysen delade vi upp materialet i mindre beståndsdelar vilket underlättade hela processen (Backman et al. 2012). Materialet analyserades noggrant och i flera omgångar, detta ledde till en urskiljning av likheter och olikheter. Detta arbetssätt gjorde analyserandet mera grundligt och sorteringen av materialet blev mera överskådligt. Materialet sorterades således i olika kategorier och tematiseringar vilket möjliggjorde slutsatsdragande baserat på de insamlade materialet (Backman et al. 2012).

En kritisk aspekt i vår studie är att vi anser att mer data hade kunnat samlas in, vilket hade gett oss möjlighet att dra mer generella slutsatser. På grund av tidsbrist, storhelg med röda dagar och rådande pandemi i samhället kanske inte resultatet är representativt för en större grupp. En svårighet som dykt upp är formulerandet av frågorna. Dessa var noggrant formulerade i avsikten att undvika missförstånd. Trots att vi ansträngt oss noga i formuleringarna så fanns det dem som missuppfattade frågornas innehåll och svarade på något annat. Däremot var det till fördel att vi var två stycken som gjorde denna studie, då vi fick möjlighet att se och tolka materialet på olika sätt och därmed skapades nya infallsvinklar.

6.2 Resultatdiskussion

Studiens syfte var att analysera hur förskollärare i Tornedalen konstruerar genus i förskolan där det fokus i huvudsak låg på konstruktionen av genus och arbetet med att motverka de traditionella könsnormerna. I detta kapitel redovisas resultatdiskussionen under dessa rubriker; Konstruktionen av genus genom förhållningssätt, språk och miljön och utmaningar i arbetet med genus.

6.2.1 Konstruktionen av genus genom förhållningssätt, språk och miljö.

Genom pedagogernas olika förhållningssätt och deras olika sätt att tala till barnen beroende på barnens kön skapas konsekvenser genom att det blir konkreta skillnader mellan flickor och pojkar (Bodén, 2011). Om vuxna ändrar sitt förhållningssätt kommer barnen i sin tur att ta efter, vilket stämmer överens med det socialkonstruktionistiska perspektivet (Berger & Luckmann, 1979), detta kan i sin tur leda till ett mer jämställt samhälle i framtiden. Öhman (2011) skriver att vuxnas reaktioner och handlingar omedvetet styrs utifrån barnets kön. Trots att förskollärarna försöker arbeta för att motverka de traditionella könsnormerna så synliggörs det en föreställning kring de förväntningar som finns av de olika könen. De beskriver hur de köpt in verktyg och snickarbänk

(26)

20

då de kunnat se att många byggnadsarbetare i samhället är män. Deltagarna menar att detta ska vara en del av deras arbete för att motverka könsnormerna. Men genom att förskollärarna beskriver byggnadsarbetare som typiskt manligt yrke så har de redan där gett könen en social stämpel (Lillemyr, 2016). I verksamheten blir det svårt att erbjuda barnen samma möjligheter och ge dem samma förutsättningar om ingen reagerar på att flickor och pojkar bedöms och bemöts utifrån förutfattade antaganden kring genus (Eidevald, 2011). Förskollärarna uttrycker hur viktigt det är med en ömsesidig respekt gentemot varandra, där de accepterar varandras olikheter för att de är förebilder för barnen. Däremot så har en del av förskollärarna inte haft någon form av kompetensutveckling eller utbildning kring jämställdhet och konstruktionen av genus på över 15 år. Förskollärarnas förhållningssätt och föreställningar av genus får således inget stöd i utvecklingen med jämställdhet och detta kan vara en bidragande faktor till att det gamla tankesättet och de traditionella könsnormerna lever kvar i Tornedalen.

Öhman (2011) framhåller att det är förskollärarnas förhållningssätt och medvetenhet som är avgörande beroende på hur de förhåller sig till begreppet genus. Ökad kunskap och medvetenhet hos förskollärarna kan i sin tur leda till att traditionella könsmönster kan motverkas i form av kompetensutveckling. Det måste finnas ett engagemang från rektorerna att ge förskollärarna kompetensutveckling och fortbildning i genus och jämställdhet för att skapa förutsättningar till utveckling (SOU, 2006:75). I Arbetet är det således viktigt att ha en gemensam praktisk och teoretisk kunskapsgrund då många metoder som används för att öka jämställdheten i förskolan istället ofta kan förstärka de traditionella könsnormerna, en gemensam kunskapsgrund hjälper till att inte stanna kvar i de gamla föreställningarna och förväntningarna på de olika könen (Henkel, 2006). Förskollärarna beskriver vidare hur de försöker förhålla sig likvärdigt till barnen oavsett deras kön, men att de gamla synsätten och förväntningarna ändå finns kvar. De vuxnas bemötande av barnen har en stor effekt på barnen, då deras förväntningar och förhållningssätt formar barnen och även deras förståelse för vad som förväntas av dem beroende på deras kön (Henkel, 2006;

Berger & Luckmann, 1979).

Förskollärarnas förväntningar speglas i utformandet av miljön. Detta kan således leda till att förskolans miljö och pedagogers uppfattning kring hur barn förväntas vara i relation till sitt kön, därmed är en bidragande faktor till att de stereotypiska könsrollerna till stor del lever kvar (Eidevald och Lenz Taguchi, 2011). Materialet ansågs således enligt förskollärarna vara viktigt, de beskrev hur de köpt in mycket nytt material som inte ska vara könskodat för att barnen ska utmanas i det som anses vara traditionellt för könen. Här tolkar vi det som att förskollärarna redan har en uppfattning kring vilka leksaker som är könskodade och vad dem anser som typiskt för de olika könen. Eidevald (2011) beskriver detta som en av de vanligaste förekommande strategier för att motverka de traditionella könsstereotypa lekarna, där miljö och material ändras. I resultatet gick det att se hur förskollärarna konstruerade genus på en strukturell nivå, de strukturerade och organiserade verksamheten med material och miljö i fokus (Wedin, 2018). Materialet i förskolan blandades med könskodade material för att uppmuntra barnen att använda detta i samma lek.

(27)

21

Däremot blev materialet kodat ändå eftersom förskolläraren beskrev materialet som

“pojkleksaker” och “flickleksaker”, vilket visar på att förskolläraren har en föreställning kring könsstereotypiska leksaker. Eidevald och Lenz Taguchi (2011) menar att detta arbetssätt med att vilja möjliggöra könsöverskridande val i leken kan leda till att mera försöka styra barnen istället för att ge möjligheter till egna val och beslut. Nordin- Hultman (2004) framhåller att genom detta arbetssätt skapas nya konstruktioner av genus där miljö och material är viktiga beståndsdelar. Detta handlar om att ifrågasätta de gamla traditionella könsnormerna och arbetssätt för att kunna sträva mot nya mål. Genom att blanda materialet som förskollärarna beskriver att de gjort, så får leksakerna en ny innebörd som inte är direkt könskodat, vilket leder till nya lekkonstellationer för barnen (Henkel, 2006). Det blir en utmaning att kunna arbeta från de traditionella normer som finns men även en utvecklad förståelse kring hur genus gestaltas i verksamheten (Eidevald, 2011).

Däremot finns det risker med att arbeta kompensatoriskt och könsneutralt. Eidevald och Lenz Taguchi (2015) menar att det kan leda till en förväntan att pojkar och flickor ska göra samma saker och individuella val är bara önskvärda så länge barnen väljer att leka med något som inte är könsrelaterat. Trots viljan att göra miljön mer könsneutralt eller kompensatoriskt så speglas ändå förskollärarnas förväntningar kring hur barnen förväntas vara och bete sig i relation till deras kön, vilket kan leda till att de stereotypiska könsrollerna lever kvar Eidevald och Lenz Taguchi (2011).

För att motverka dessa stereotypa könsroller så beskrev förskollärarna hur de hade ändrat det mest förekommande pronomen i de traditionella barnvisorna från att använda “han” till att oftare använda sig av “hon”. Eidevald (2011) beskriver hur detta arbetssätt ofta används, då förskollärarna istället för att använda sig av könsneutrala begrepp försöker dem kompensera med begrepp som barnen inte är vana vid i exempelvis sånger som det i detta fall handlar om.

Förskollärarna visar på en medvetenhet kring hur de bemöter barnen verbalt, då de inte tar för givet att det finns specifika saker som bara en mamma eller en pappa kan göra. Förskollärarnas arbete för att motverka de traditionella könsnormerna handlar om att bryta beteenden och de föreställningar som finns i samhället och därmed försöka konstruera genus utifrån ett nyanserat perspektiv (Eidevald, 2011). Vidare upplever förskollärarna att barnen delar upp sig i leken där pojkarna tar huvudrollen medan flickorna nästintill alltid tar en biroll, Henkel (2006) beskriver hur detta är ett vanligt mönster i förskolan. Henkel (2006) skriver vidare hur denna företeelse bland annat kan bero på de böcker förskoleverksamheten erbjuder till barnen. Förskollärarna berättar hur de försöker ta in böcker som handlar mycket om jämställdhet och bryter mot den traditionella bilden som finns på könen. Många kända barnböcker har en pojke som huvudroll, vilket influerar barnen i deras lek. Det finns betydligt färre böcker där flickor har huvudrollen, barnens lek kan påverkas då sagan bearbetas och indirekt ger signaler att flickor har ett mindre värde (Henkel, 2006). Författaren skriver även hur pojkarna i detta fall görs till en norm där det manliga görs normalt medan det typiskt kvinnliga görs till något avvikande som värderas lägre. Wedin (2018) beskriver även hur förskollärarnas tilltal till barnen har en betydande roll i konstruktionen av genus. Då pedagogernas förväntade bild påverkar barnens identitetsutveckling och lärande. Det handlar enligt Wedin (2018) om en medvetenhet kring hur man bemöter och tilltalar barnen i de

References

Related documents

I resultatet framgår att förskollärarna på de förskolor med mindre variationsrika lekmiljöer inte uttrycker resonemang kring hur färger, leksaker och material kan bidra till

valve regurgitation, generalized PC-MRI was used successfully to assess turbulence in the left atrium and the mean velocity field in the left ventricle from a single PC-MRI

Gällande dokumentation av patientens svar ansåg sjuksköterskorna att det var av stor eller största betydelsen att dokumentera patientens svar, vilket de alltid eller ofta gjorde..

It is noticed that in case of RSCP, it gives better estimated position if average of least 7 ED values are considered and in case of SFN-SFN OTD, results are better with average of

studien (Creswell & Creswell, 2018, s. I detta skede organiserades de transkriberade texterna efter ämnen och kategorier som påträffats och påtänkts i steg två. Delar av olika

Hr Wikström har särskilt ömmat för humaniora och har allvarligt understrukit behovet av ökad svenskundervisning, vilket är något au vara tacksam för.. l fråga

Om man då knyter samman perceptionen och top down och bottom up processring tillsammans med Fyra dimensioner av innovation kan vi se vikten av att faktiskt

In this doctoral thesis, Riveiro investigates the use of combined visual and data mining methods to support the detection of anomalous vessel behavior.. Örebro Studies in