Bokens betydelse för de yngsta
barnens språkutveckling
En kvalitativ studie med fem förskollärare
The significance of the book for the language development of the youngest
children
A qualitative study with five preschool teachers
Frida Vilhelmsson
Fakultet: Humaniora och samhällsvetenskap
Ämne/Utbildningsprogram: Pedagogiskt arbete/Förskollärarprogrammet Nivå/Högskolepoäng: Grundnivå/15 hp.
Handledarens namn: Björn Bihl
© 2019 – Frida Vilhelmsson
Bokens betydelse för de yngsta barnens språkutveckling
[The significance of the book for the languge development of the youngest children]
Ett examensarbete inom ramen för lärarutbildningen vid Karlstads universitet: Förskollärarprogrammet
http://kau.se
The author, Frida Vilhelmsson, has made an online version of this work available under a Creative Commons Attribution-Noncommercial-Share Alike 3.0 License.
http://diva-portal.org
Abstract
The purpose of this study is to find out why and how preschool teachers work with books to promote the youngest children´s languge development, which in my study aims at preschool teachers who are active with children between one and three years old. Based on semi-structured interviews, five preschool te-achers from four different preschool in one municipality have been interviwed. The study´s results show that the preschool teachers saw an opportunity with the book in the education in order to be able to connect with other subject areas while promoting languge development, they also saw the book as a way to highlight the importance of recovery for the children. Furthermore, the signi-ficance of the environment and the variation of activities that preschool te-achers use from the work with books also emerged. For the languge develop-mennt of the youngest children, the body´s importance for the languge and communication is lifted, and the importance of a conscious and present educa-tor. In order to promote each child´s learning and development, it requries that the educator finds ways and, for example, uses concrete material in the work with the youngest children to create understanding and conditions for learning and development.
Sammanfattning
Syftet med denna undersökning är att ta reda på varför och hur förskollärare arbetar med böcker för att främja de yngsta barnens språkutveckling, vilket i min undersökning då syftar till förskollärare som är verksamma med barn mel-lan ett och tre år. Utifrån semistrukturerade intervjuer intervjuades fem förs-kollärare från fyra olika förskolor i en kommun. Undersökningens resultat vi-sar att förskollärarna såg en möjlighet med boken i förskolans undervisning för att kunna koppla till andra ämnesområden samtidigt som man främjar språkut-vecklingen. De såg även boken som en väg till att belysa vikten av återhämt-ning för barnen. Vidare framkom även miljöns betydelse och variationen av aktiviteter som förskollärarna använder sig av utifrån arbetet med böcker. För de yngsta barnens språkutveckling lyftes kroppens betydelse för språket och kommunikationen samt betydelsen av en medveten och närvarande pedagog. För att främja varje barns lärande och utveckling kräver det att pedagogen hit-tar vägar och exempelvis använder sig av konkret material i arbetet med de yngsta barnen för att skapa förståelse och förutsättningar till lärande och ut-veckling.
Innehållsförteckning
1 INLEDNING ... 1
1.1 BAKGRUND ... 2
1.1.1 Språk i förskolans läroplan ... 2
1.1.2 Barnbokens utveckling ... 2
1.1.3 De yngsta barnens språkutveckling ... 3
1.2 SYFTE ... 5
1.3 FRÅGESTÄLLNINGAR ... 5
2 LITTERATUR OCH TIDIGARE FORSKNING ... 6
2.1 BARNETS AKTIVITETER MED BOKEN ... 6
2.2 PEDAGOGENS PERSPEKTIV PÅ BOKEN I FÖRSKOLAN ... 7
2.3 SPRÅK OCH LITTERATUR I FÖRSKOLAN ... 8
2.4 BOKEN LIKT ETT VERKTYG ... 9
2.5 DE YNGSTA BARNEN OCH LITTERACITET ... 10
3 TEORI ... 12 3.1 SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV ... 12 4 METOD ... 15 4.1 URVAL ... 15 4.2 SEMISTRUKTURERADE INTERVJUER ... 16 4.3 GENOMFÖRANDE ... 17
4.4 DATABEARBETNING OCH ANALYS ... 18
4.5 RELIABILITET OCH VALIDITET ... 19
4.6 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 20
5 RESULTAT ... 22
5.1 BOKENS SYFTE OCH FUNKTION I FÖRSKOLANS UNDERVISNING ... 22
5.1.1 Koppling till andra områden ... 22
5.1.2 Återhämtning ... 24
5.2.1 Miljön ... 25
5.2.2 De yngsta barnens språkutveckling ... 26
5.2.3 Bokaktiviteter ... 28
6 DISKUSSION ... 31
6.1 RESULTATDISKUSSION ... 31
6.1.1 Hur förskolläraren ser på bokens syfte och funktion i förskolans utbildning . 31 6.1.2 Hur boken används för att främja språkutveckling ... 33
6.2 METODDISKUSSION ... 35
6.3 SLUTSATSER ... 37
6.4 FÖRSLAG PÅ VIDARE FORSKNING ... 39
1
1 INLEDNING
Utbildningsdepartementet (2010, s. 7-10) lyfter fram vikten av att arbeta med språkutveckling i förskolan, något som beskrivs kan komma till uttryck genom olika former. Att barnen exempelvis samtalar och kommunicerar genom skrift eller att barnen ges möjligheter till rika textmiljöer. Boken beskrivs som en viktig del för att främja läsutvecklingen, användandet av boken kan sedan ske i varierande former, vilket bland annat kan vara i både mindre och större grup-per av barn, eller till exempel genom högläsning, pekande och samtal.
Flera argument till varför man ska arbeta med böcker i förskolan lyfter Ed-wards (2008, s. 16, 27) genom att den främsta beskrivs vara för betydelsen av barnets språkutveckling. Samtidigt belyser författaren en viss problematik med att förskolor är rädda för att ha böcker tillgängligt på en avdelning med exem-pelvis de yngsta barnen, detta för att pedagogerna är rädda att böckerna ska gå sönder. Däremot beskrivs vikten av att göra barnen bekanta med böcker direkt när de börjar på förskolan. I förskolans läroplan betonar Skolverket (2016) vid flertalet gånger bland annat språk och berättande, men hur detta ska komma till uttryck i förskolans utbildning beskrivs inte. Utan det blir en uppgift för arbetslaget.
2
område, då jag upplever att arbetet med de yngsta barnen kräver andra verktyg för att främja lärande och utveckling.
1.1
Bakgrund
I bakgrunden presenteras hur språk representeras i förskolans läroplan, den ut-veckling som skett utifrån böcker för barn samt en beskrivning utifrån de yngsta barnens språkutveckling.
1.1.1 Språk i förskolans läroplan
Utbildningsdepartementet (2010, s. 6-10) beskriver de förändringar som gjor-des i samband med revideringen av förskolans läroplan 2010, där bland annat strävansmålen kring barnets språkliga utveckling förtydligades. Ett av de må-len var utifrån det Skolverket skriver ”Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar intresse för bilder, texter och olika medier samt sin förmåga att an-vända sig av, tolka och samtala om dessa,” (2016, s. 9-10). När läroplanen sedan reviderades igen 2016 beskriver Skolverket (2016) att det endast blev förändringar i innehållet utifrån övergång och samverkan. Däremot lyfter Skol-verket (2018, s. 8) att när förskolans läroplan reviderades igen 2018 tillkom bland annat en del kring att barnen ska få möjlighet till högläsning och även få kommunicera kring litteraturen. Detta innebär att böcker behöver integreras på ett sätt i utbildningen för att arbetslaget ska kunna ge barnen möjligheter till detta.
1.1.2 Barnbokens utveckling
3
på olika faktorer, till exempel ekonomi eller att pedagoger inte har möjlighet att besöka bibliotek. Simonsson beskriver att genom historiens gång har bokens syfte och funktion sett olika ut, under till exempel upplysningen utgick syftet från att mer uttrycka den kristna tron och förklara moral. Under denna tid var Rousseau den största pedagogen, däremot var han inte förtjust i böcker på grund av att han inte ville att barnen skulle påverkas av de sagor som fanns, då han upplevde dem opassande. I takt med romantiken övergick bokens syfte mer till att spegla underhållning och fantasi, detta utifrån att en ny syn på barnet växt fram, nämligen att barnet innehar egna känslor.
Efter 1900-talet beskriver Simonsson (2004, s. 23-25) den ökande efterfrågan på svenska bilderböcker i Sverige. En känd författare, Astrid Lindgren gav ut sin första bilderbok år 1947. Dominiković, Eriksson och Fellenius (2006, s. 55) tar samtidigt upp den förändring som barnböckerna genomgick efter 1945. Böckerna började nämligen utgå från ett barnperspektiv samtidigt som de bör-jade präglas av ett lekfullare förhållningssätt. Syftet med boken gick från att försöka uppfostra barnet till att spegla det verkliga vardagliga livet. Simonsson (2006, s. 15-21) lyfter fram att i samband med Barnstugeutredningen på 1970-talet startade även förskolor och bibliotek upp samarbeten med varandra, vilket innebär att böcker blev tillgängligt på ett nytt sätt. Det författaren beskriver är att barnböcker har utvecklats och förändrats i takt med vår förändrande barnsyn som är påverkad av våra ideologier och värderingar.
1.1.3 De yngsta barnens språkutveckling
4
i barnets språkutveckling ofta syftar till joller av olika slag, något som ofta ser liknande ut hos alla barn. Sedan övergår barnets jollrande till efterliknande av det språk barnet omges av. Språkutveckling beskrivs sedan likt en process, vil-ket sedan ska skapa en grund för att främja barnets lärande och utveckling i helhet. En viktig del för de yngsta barnens språkutveckling beskrivs genom att ständigt vara i kommunikation och samspel med varandra. Barnets sätt att an-vända kroppen som en del i sin språkutveckling lyfter Björklund (2008, s. 16) utifrån att den blir en början till att barnet sedan ska börja läsa och skriva.
I förskollärarens roll och uppdrag är barnets språkutveckling en viktig del och något som förutsätter att det finns kunskaper kring, detta för att kunna arbeta mot det Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2015, s. 193) lyfter kring att bemöta varje enskilt barn. Det beskrivs att barnet har möjligheter att erövra nya kun-skaper i sitt språk ifall det blir inkluderat och samtidigt får möjlighet till infly-tande. Utifrån kunskapen om att alla barn är olika förutsätter det ett varierande arbetssätt, där varje arbetslag behöver hitta sina sätt för att främja varje barns lärande och utveckling, samt hur leken kan användas i barnets språkliga ut-veckling.
5
1.2
Syfte
Syftet med undersökningen är att ta reda på varför och hur förskollärare arbetar med böcker för att främja de yngsta barnens språkutveckling, vilket i min undersökning syftar till barn mellan ett och tre år. I föreliggande arbete kom-mer jag besvara detta utifrån två frågeställningar.
1.3
Frågeställningar
- Hur ser förskolläraren på bokens syfte och funktion i förskolans undervisning utifrån de yngsta barnen?
6
2 LITTERATUR OCH TIDIGARE FORSKNING
När jag sökt litteratur inom detta område har jag upplevt det svårt att hitta stu-dier som riktat in sig på de yngsta barnen i förskolan, därför har jag på slutet även valt att lyfta Björklunds (2008) avhandling som utgår från hur även de yngsta barnen omges av olika händelser kopplat till aktiviteter kring att läsa och skriva.2.1
Barnets aktiviteter med boken
7
Ett resultat Simonsson (2004, s. 94, 109, 144, 196) lyfter utifrån sina observat-ioner är att aktiviteter med böcker ofta är i kombination med en miljö där bar-nen exempelvis kan sitta i en soffa samtidigt som denna miljö ofta är skapad av förskolans pedagoger. Ett annat resultat är att det är flera gånger som en bokaktivitet sker utifrån barnets initiativ, i jämförelse med de gånger en peda-gog tar initiativet. Dessutom använder barnen böcker för att skapa olika lekar, genom att bilder i böcker kan skapa möjligheter till nya lekar. Boken används även som en del i barnets omsorg, utifrån behovet av exempelvis vila eller genom barnets behov av den kroppsliga närvaron, något som kan ske genom att till exempel få sitta bredvid en pedagog när en bokaktivitet äger rum och genom detta är då inte alltid bokens innehåll som upplevs viktigast för barnet utan själva omsorgen. Då pedagogen faktiskt själv sitter med under hela akti-viteten. Samtidigt ges det även exempel på att en del barn endast möter böcker under aktiviteter som pedagogerna planerat och att de därav själva inte använ-der böcker i exempelvis leken.
2.2
Pedagogens perspektiv på boken i förskolan
Simonsson (2006, s. 6) lyfter i denna studie pedagogens perspektiv på använ-dandet av bilderboken i förskolan. Detta kan jämföras med föregående avhand-ling, där Simonsson (2004) belyser barnets perspektiv. Simonsson (2006, s. 8, 23, 27) beskriver att barnet redan tidigt i livet omges av böcker av olika slag, vilket inte endast handlar om miljön i hemmet utan även hos exempelvis tand-läkaren. Denna gång beskriver författaren att hon främst använt sig av inter-vjuer i fokusgrupper, detta genom att metoden kan generera mycket informat-ion på samma gång. Simonsson tar även upp vad hon definierar som en bok-aktivitet, vilket beskrivs utifrån ett samspel mellan exempelvis ett barn och en bok.
8
efter maten, samt när barnen är mellan två olika aktiviteter och pedagogerna vill hålla barngruppen samlad. Ett resultat författaren lyfter är att pedagoger använder boken likt ett redskap för att förbereda barnen inför till exempel skol-starten genom att boken kan vara en väg till att främja lärande och utveckling inom ett ämnesområde. Att boken exempelvis främjar barnets ordförråd är nå-got som genomsyrar en stor del av studien, den spelar även en viktig roll i arbetet med flerspråkiga barn. Något som även tas upp i resultatdelen handlar om vikten att ha passande böcker efter barngruppen. En annan positiv sida av boken som pedagogerna i studien lyfter fram handlar om att barnen kan få möj-lighet att arbeta och reflektera kring problemlösning.
Simonsson (2006, s. 41-45) belyser även att pedagogerna beskriver hur boken blir en del i barnets avslappning på förskolan, genom att barnen ska bli med-vetna kring vikten av att kunna ta det lugnt. Samtidigt som boken lyfts fram som en aktivitet kopplad till underhållning kan den även belysa jobbigare sam-talsämnen. En begränsning författaren tar upp i resultatet handlar om tillgäng-ligheten på böcker, exempelvis att det inte alltid är möjligt på grund av tid att kunna besöka ett bibliotek, eller att ekonomin även är en bidragande faktor.
2.3
Språk och litteratur i förskolan
9
Förskollärarens roll är även något Morrow (2005, s. 13-14) belyser vikten av med koppling till barns språkutveckling, detta utifrån att studien visar att det krävs en medvetenhet kring det individuella barnets förutsättningar och behov. Detta för att sedan då kunna främja lärande och utveckling hos barnet. För att förskolläraren ska få möjligheter till detta beskrivs även betydelsen av att kunna ta del av ny forskning.
2.4
Boken likt ett verktyg
Dooley (2010, s. 120-122) beskriver att artikeln är ett stöd för exempelvis för-skollärares förståelse för hur barn erövrar ny kunskap och skapar mening över tid i aktiviteter kopplade till att bland annat läsa och skriva. Genom studien framkom det tre olika punkter för hur man kan se till barnets förståelse. Den första handlar om att de yngre barnen interagerar med texter på olika sätt i jämförelse med hur vuxna och äldre barn gör. Genom interaktion utvecklas sedan barnets förståelse. Den sista punkten belyser att barn redan efter födseln skapar erfarenheter genom till exempel sina föräldrar och andra människor de möter. Utifrån dessa punkter har författaren sedan undersökt hur de yngre bar-nen använder sig av böcker och hur de närmar sig dem. I takt med detta belyses även vikten av att se på detta likt en process genom hela livet.
10
ett sätt att visa dockorna att de ska sova, detta genom att läsa för dem samtidigt som man klappar dem på ryggen. Utifrån bokens ämne kunde även boken fun-gera som en föreställning av det, handlade boken om exempelvis ett tåg kunde även boken samtidigt föreställa tåget. I åldern två till tre år användes boken av barnet även som en del av det sociala samspelet med omgivningen. När barnet sedan fyllt ungefär tre år och även börjat uttrycka sig mer verbalt har även användningen av boken förändrats, detta genom att barnet skapat en större för-ståelse för innehållet. Allt efter att barnet blivit äldre visar studiens resultat att barnen deltar på ett tydligare sätt i bokens innehåll och text, genom till exempel högläsning.
Dooley (2010, s. 128) lyfter ett genomgående tema i studien, vilket syftar till att många situationer med boken är kopplade till rutiner eller till den sociala samvaron, samt att barnets användande av boken ofta slutar i att efterlikna bil-den av hur det går till när man läser en bok.
2.5
De yngsta barnen och litteracitet
fun-11
gerar likt en telefon. Med koppling till denna avhandling kring de yngsta bar-nens litteracitet kan då det även påvisas likheter med Dooleys (2010) studie utifrån hur boken kopplas in i leken.
12
3 TEORI
I min undersökning har jag som teoretisk utgångspunkt valt det sociokulturella perspektivet, för att det lyfter redan hur de yngre barnen kommunicerar genom sin kropp och för att jag upplever att en stor del av arbetet i förskolan handlar om ett samspel mellan barn till barn, pedagog till pedagog och barn till peda-gog. Arbetet med de yngsta barnen innebär att pedagogen behöver vara upp-märksam på kroppsspråk och mimik. Sheridan, Pramling Samuelsson och Johansson (2011, s. 11) lyfter även hur förskolans läroplan har sin grund i sociokulturella teorier. I mitt arbete har även förskolans läroplan en viktig roll utifrån vad Skolverket (2016) exempelvis betonar utifrån barnets språkutveckl-ing.
3.1
Sociokulturellt perspektiv
13
skapats av människan, vilka benämns som de fysiska redskapen, eller artefak-ter som de även kallas. Dessa redskap har olika funktioner för att ge oss män-niskor stöd i livets olika situationer, boken är ett exempel på en artefakt. De andra redskapen människan däremot använder för att exempelvis tänka med benämns som de psykologiska redskapen, dit hör bland annat alfabetet och det som utgör perspektivets grund, språket.
Något Säljö (2018, s. 167-173) beskriver skiljer sig med det sociokulturella perspektivet i jämförelse med exempelvis Piagets stadieteori är att Vygotskij inte ansåg att barnet behövde uppnå en viss mognad för att klara av en ny upp-gift. Utan genom samspel med sin omgivning kan barnet hitta nya vägar till lärande. När barnet ställs inför en ny uppgift utgår barnet från sina tidigare erfarenheter, detta beskriver Vygotskij (1999, s. 351) som barnets närmaste utvecklingszon, det syftar till vad barnet kan utan att exempelvis en pedagog stöttar och vad barnet sedan kan med stöd från pedagogen. Däremot är dessa utvecklingszoner inget som upphör bara för att man blivit vuxen, utan genom hela livet skapas nya situationer. Säljö (2018, s. 167-173) menar att man inom perspektivet lägger stor vikt på pedagogens handlingar för att kunna främja lärande och utveckling hos barnet. Barnen kan även ta stöd av varandra för att till exempel i leken utvecklas när de stöter på ett hinder då Vygotskij ansåg att människan alltid ville hitta nya vägar till nya erfarenheter och tankesätt. Män-niskor lär i samspel med varandra, vilket skapar förutsättningar för hur exem-pelvis förskolan kan strukturera sin utbildning. Samtidigt belyser författaren Vygotskijs syn på människan som en kulturell och biologisk varelse. Vygotskij (1999, s. 120, 209) såg på barnets språkutveckling likt en process, utifrån att barnet exempelvis genom samspel med en vuxen kan skapa förståelse för olika ords betydelser, detta utifrån att den vuxna kan skapa möjligheter för barnet att erövra nya kunskaper och vidare främja lärandet och utvecklingen.
14
15
4 METOD
I metodavsnittet redogör jag för mitt val av en kvalitativ undersökning i form av semistrukturerade intervjuer. Sedan presenterar jag mitt urval, hur jag ge-nomfört undersökningen samt hur bearbetning och analys gått till. Även relia-bilitet, validitet och de etiska övervägandena presenteras i detta avsnitt.
4.1
Urval
16
4.2
Semistrukturerade intervjuer
Utifrån mitt syfte och mina frågeställningar har jag valt att samla in data genom en kvalitativ studie, detta genom semistrukturerade intervjuer (se bilaga 1). Mitt val av denna metod har grundat sig i att Christoffersen och Johannessen (2015, s. 83) beskriver den som en metod med möjligheter till detaljerade för-klaringar. Intervjuer ger även möjlighet att få ta del av någon annans livsvärld. Observation hade till exempel inte varit lämpligt för min undersökning då den handlar om förskollärarens tankar. Dessutom för att likt Christoffersen och Jo-hannessen (2015, s. 83-85) lyfter, kan du inte observera något som redan hänt. Författarna tar upp att människors egna tankar kommer till uttryck tydligast om informanten själv kan styra intervjun och vad hen anser vilja ta upp.
17
välja var intervjun ska genomföras, detta för att jag vill att informanten ska känna sig trygg.
4.3
Genomförande
Den förskolechef som valts ut kontaktades via telefon tidigt i processen för att se ifall det fanns ett intresse av att delta eller inte. Förskolechefen gav godkän-nande att undersökningen fick genomföras och gav samtidigt förslag på fem förskollärare som kunde kontaktas. Alla fem förskollärare gav sedan klar-tecken att delta i en intervju vid den första telefonkontakten, några bokade in datum direkt medan andra kontaktades igen för att boka in tid och plats. Alla förskollärare fick samma muntliga information under det första telefonsamta-let. Informationsbrevet (se bilaga 2) skickades sedan ut till samtliga deltagare och förskolechef efter att handledaren läst igen brevet. Alla förskollärare valde att genomföra sin intervju på sin arbetsplats. I samband med att informations-brevet skickades ut bifogades även intervjufrågorna (se bilaga 1), detta för att ge informanterna möjlighet att läsa igenom frågorna innan om man så ville samt för att skapa en trygghet. Det finns en medvetenhet kring nackdelarna att skicka ut frågorna innan intervjutillfället, men då några informanter önskat att se frågorna innan togs beslutet att skicka frågorna till samtliga deltagare.
18
trots detta inte att intervjun påverkades negativt, utan den största skillnaden blev endast att jag vid fler tillfällen frågade om informanten kunde upprepa sig. Vid samtliga intervjuer tillfrågades exempel eller vidare förklaringar för att inte missuppfatta informanten, alla informanter fick möjlighet att svara på samma frågor men följdfrågorna kunde variera. I mitt informationsbrev angav jag att jag ville avsätta 45 minuter till varje intervju, vilket jag i efterhand kon-staterat var en lämplig tid för genomförandet av mina intervjuer, då även för-beredelsen på plats tog några minuter i form av att gå igenom all information tillsammans med informanten.
4.4
Databearbetning och analys
19
kunna bilda en kategori och i samband med detta kan även det sjätte steget behandlas genom att ge namn åt kategorierna. Det sista steget beskrivs som en kontrastiv fas där man kan se till om kategorierna kan slås ihop för att minska på antalet. I relation till min undersökning har jag tagit stöd av denna analys-modell genom att jag läst igenom mina anteckningar för att sedan lägga upp svaren i olika högar. Detta utifrån vad som var relevant till mitt syfte och mina forskningsfrågor. Jag började sedan se till vad som var återkommande i förs-kollärarnas beskrivningar och vad som skiljde dem åt, detta för att jag sedan skulle kunna kategorisera svaren och namnge dem. Detta gjorde jag för att slutligen se till om några kategorier eventuellt gick att slås ihop till en.
4.5
Reliabilitet och validitet
20
Bryman (2011, s. 352-355) menar även att det finns andra sätt att se på kvali-tativa undersökningars reliabilitet och validitet. Detta genom bland annat fyra kriterier för tillförlitlighet, där trovärdigheten syftar till att man ser till att undersökningen genomförts utifrån reglerna och att deltagarna i till exempel intervjun får undersökningens resultat. Det andra kriteriet blir i en kvalitativ studie annorlunda jämfört med i en kvantitativ, då det är en liten grupp förskollärare som deltagit i undersökningen. Annars syftar överförbarheten till om undersökningens resultat kan överföras till ett annat sammanhang. Kriteriet för pålitlighet innefattar bland annat urval och val av metod samt ifall det fun-nits någon som läst arbetet under tiden för att kunna se till kvalitén. Det sista kriteriet beskriver möjligheten att styrka och konfirmera, vilket syftar till att arbetet inte ska utgå från personliga värderingar. Om jag utgår från detta rela-terat till min undersökning har jag till exempel under intervjun frågat infor-manten om det är något jag inte riktigt förstått, låtit en annan student läsa ige-nom mitt arbete samt med stöd av min handledare reflekterat över min under-sökning och examensarbetet i sin helhet. Mitt arbete har utgått från ett socio-kulturellt perspektiv och inte utifrån egna värderingar.
4.6
Etiska överväganden
21
tagit del av informationen kring att ha exempelvis mobilen i flygplansläge un-der och efter inspelning tills ljudfilen förts över till dator, detta för att ingen ljudfil ska hamna i någon molntjänst. Under mitt arbete har jag däremot valt att göra inspelningarna på en Ipad som inte används, detta för att då kunna behålla flygplansläge på under hela processen. Hela arbetet har även genom-syrats av Vetenskapsrådets (2017) fyra individskyddskrav, där informations-kravet syftar till att alla som deltar ska få information om syftet med undersök-ningen. Både förskollärare och förskolechef har muntligt och skriftligt (se bi-laga 2) blivit informerande om mitt examensarbete. Det andra kravet omfattas av ett samtyckeskrav, vilket handlar om att personen som deltar bestämmer över sin medverkan. Detta innebär då även att personen får avbryta sin med-verkan och behöver heller inte ange en speciell orsak. Förskollärarna i min undersökning fick genom detta skriva på en samtyckesblankett (se bilaga 3).
22
5 RESULTAT
Genom semistrukturerade intervjuer med fem förskollärare har fem olika ka-tegorier kunnat synliggöras utifrån beskrivningarna från intervjuerna, dessa kategorier är vidare indelade under undersökningens frågeställningar. Resulta-tet från undersökningen visar att förskollärarna utifrån bokens syfte och funkt-ion i förskolans undervisning ser en möjlighet att koppla till andra områden samt vikten av återhämtning. Utifrån bokens användning för att främja språk-utveckling kunde kategorierna miljö, de yngsta barnens språkspråk-utveckling och bokaktiviteter synliggöras.
5.1
Bokens syfte och funktion i förskolans undervisning
5.1.1 Koppling till andra områden
Det gemensamma utifrån förskollärarnas beskrivningar om hur de såg på bokens syfte och funktion med koppling till förskolans undervisning handlar om att de har olika syften sett till boken. Förskollärare 3 återgav exempelvis att man själv funderar kring vad syftet med tillfället är, vilket kan handla om till exempel underhållning, att skapa gemenskap eller närhet. När förskollärare 4 beskriver syftet med boken utifrån förskolans undervisning beskriver hen även att arbetet med de yngsta barnen inte alltid blir som man tänkt sig, detta utifrån att hen säger:
Jag kan ha en tanke kring att vi exempelvis ska beröra matematik eller natur-vetenskap, men jag upplever att arbetet med de yngre barnen verkligen kräver att det finns något som lockar dem. För att intresset inte ska försvinna (Förs-kollärare 4).
23
i text eller bild, vilket kan variera utifrån vilka barn man står inför. Förskollä-rare 2 beskriver även syftet och funktionen med boken utifrån att göra barnen bekanta med vad en bok är, vad som finns i en bok och hur är den uppbyggd? Detta utifrån att samtliga förskollärare lyfter att böcker inte försvinner från barnets omgivning utan, när barnen sedan exempelvis börjar skolan omges de fortfarande av en miljö av böcker. Förskollärare 4 kunde även synliggöra denna tanke genom att återge att barnen tidigt visar en förståelse för bilden av hur man läser en bok, att det exempelvis finns text på en sida. När man har läst klart den går man vidare till nästa och att detta ofta tydliggörs genom att man ser de yngsta barnen ta med sig en bok och sätter sig ner samtidigt som de ljudar och sedan byter sida. Det som även genomsyrar samtliga förskollärares tankar om bokens syfte var arbetet med att främja barnets språkutveckling, detta genom att exempelvis bygga ordförråd och samtala om bilder. Att man alltid kan sätta ord på det man ser och möjligheten till att kunna stanna upp och följa barnets intresse, detta utifrån att även förskollärarna beskriver språket som sitt viktigaste verktyg i arbetet med de yngsta barnen.
Även möjligheten att kunna koppla till olika ämnesområden var något som ge-nomsyrar samtliga intervjuer, genom att en bok samtidigt kan främja språkut-vecklingen och även beröra till exempel naturvetenskap eller matematik. För-skollärare 5 lyfter ett exempel på hur du kan ta vida på barnets intresse, genom att sätta ord på att det till exempel är en ekorre på bilden och samtidigt komma in på att ekorren bor i skogen. Förskollärare 2 lyfter hur du kan få bokens in-nehåll dit du vill, du kan välja att plocka ut det som passar ditt syfte för tillfället.
24
perspektiv. Hen lyfter att det finns böcker för alla olika ändamål, det gäller bara att anpassa utifrån den barngrupp man står inför samt att hen ser på syftet med boken utifrån att även reflektera kring vad barngruppen behöver. Att ex-empelvis förskollärare 3 reflekterar kring vad hen behöver se till utifrån sin barngrupp och vilka verktyg och strategier hen behöver använda sig av för att på bästa sätt stötta sin barngrupp. Förskollärare 2 ser även på syftet och funkt-ionen med boken kring att se till barnets delaktighet och inflytande, vad vill barnet med boken i denna stund och vad fastnar barnet för? Är det texten eller bilderna? Att det syftet jag har med boken även kan skapa utmaningar i arbetet med de yngsta barnen. Det gäller att se till att det finns ett intresse och även se till hur man kan skapa ett fortsatt intresse.
Utifrån att förskolans läroplan har reviderats tar samtliga förskollärare upp att böcker behöver integreras i utbildningen, genom att den belyser högläsningens funktion och att bokens syfte även kan förändras utifrån detta, att det kräver en medvetenhet hos pedagogerna i förskolan.
5.1.2 Återhämtning
25
förskollärare återger även att barnen ofta väljer att plocka fram en bok efter vilan för att få sitta ner en stund och vakna till. Förskollärare 2 lyfter bokens varierade syfte utifrån att skapa delaktighet i gruppen genom att det även blir en väg till att bara ta det lugnt. Förskollärare 5 sa: ” Ta dig tiden till att hinna sitta still med barnen, ni kan göra upp i arbetslaget att nu sitter jag still här en stund så ni vet.” Förskollärare 5 lyfter detta vidare genom att påstå att det är så viktigt att ge barnen denna möjlighet och att det även ger möjlighet till att alla barn ska känna att de blivit sedda, detta utifrån att hen upplever att stunden man sitter ner och exempelvis läser i en bok betyder så mycket för barnen.
5.2
Bokens användning för att främja språkutveckling
5.2.1 Miljön
I samtliga intervjuer belystes även miljöns betydelse med koppling till hur boken används för att främja de yngsta barnens språkutveckling. Alla fem för-skollärare beskriver att de har en plats på förskolan där de har böcker tillgäng-ligt på barnens nivå, det som även var gemensamt var att böckerna sedan med jämna mellanrum byts ut men att vissa böcker alltid står kvar. Förskollärare 1 sa: ” Böckerna får vara kvar så länge barnen väljer dem.” Utifrån miljön be-skriver förskollärarna att barnen får plocka med böckerna hur de vill även fast de exempelvis finns en bokhylla och en plats där de ofta läser betyder det inte att böckerna inte får flyttas. Samtliga förskollärare belyser att om barnet vill hämta en bok och ta med den till ett annat rum är det fritt fram. För att främja alla barns språkutveckling lyfter även förskollärarna betydelsen av en variation på böcker, det ska finnas allt mellan pekböcker och böcker med mer text. I förhållande till detta och varför det är viktigt med en tillgänglig miljö sa förs-kollärare 4: ”För att de ska kunna utforska böcker när och hur de vill.”
26
exempelvis möjlighet att förflytta böckerna som de vill? Eller vad sänder mil-jön ut för signaler, är det en miljö som lockar till att utforska böcker och en miljö som ger tillåtelse till att utforska böcker eller sänder det ut det motsatta? Förskollärare 2 betonar även att det aldrig får vara tomt på böcker på förskolan. Utifrån miljöns betydelse blev återigen även pedagogens roll en viktig del som lyftes för att främja barnets lärande och utveckling. I samband med detta re-flekterar även förskollärare 1 över att det handlar mycket om att även som för-skollärare ta sig tiden att sätta sig in i böckerna och söka information och se till olika recensioner. För att skapa en lärandemiljö kan även ett tips vara att ta inspiration från andra, hur har andra förskolor byggt upp sina miljöer för att göra dem tillgängliga för lärande? Utifrån miljöns betydelse och variationen på böcker sa förskollärare 3 även: ” Det är även viktigt att de till de böcker som finns, hur framställs till exempel ett genusperspektiv i boken?.” Arbetet med ett genusperspektiv är även något samtliga förskollärare kommer in på i sam-band med miljön, att det gäller att man är medveten om hur boken exempelvis framställer flickor och pojkar och att man blir medveten kring alla olika makt-relationer som kan synliggöras i miljön och böckerna.
5.2.2 De yngsta barnens språkutveckling
27
Att arbetet med de yngsta barnens språkutveckling förutsätter en pedagog som bemöter varje enskilt barn hen står inför för att främja lärande och utveckling är något förskollärare 1 betonar som värdefullt, däremot lyfter samtliga förs-kollärare betydelsen av en medveten och närvarande pedagog utifrån att peda-gogens förhållningssätt spelar en viktig roll för förskolans arbete. Detta för att förskollärarna anser att det krävs en pedagog som är medveten kring hur man främjar språkutveckling, då det även handlar om barn med exempelvis ett an-nat modersmål än svenska. Förskollärare 5 betonar att en viktig del i arbetet handlar om att ge varje barn möjligheter att utveckla sitt språk, utifrån vikten att vara medveten kring varje enskilts barn lärande och utveckling. Hur kan jag som pedagog på bästa sätt främja det här barnets utveckling? Vad behöver jag stötta det här barnet med och vad kan jag göra i denna stund? Det förskollärare 5 även lyfter fram syftar till att även reflektera över de stunder då man i efter-hand upplever att man kunde agerat annorlunda eller som en situation att se tillbaka till och ta lärdom av.
28
även kan bli en utmaning i arbetet med de yngsta barnen utifrån att förskollä-rarna beskriver att de många gånger även gör tolkningar av barnet. Samtliga förskollärare lyfter exempelvis att de ibland stannar upp och reflekterar över att ett barn inte uttrycker sig verbalt i form av att säga meningar till exempel, men att de genom sitt samspel med barnet ändå förstår och att de genom krop-pen kommunicerar med varandra. De lyfter att det viktiga inte handlar om att barnet kan säga massa ord eller meningar utan att varje barn ges möjligheter till att utveckla sitt språk i sin takt. Detta för att språket handlar om ett lärande för livet och om en tro på sig själv, förskollärarna lyfter att arbetet med att främja varje barns språkutveckling även syftar till att bygga självförtroende och självkänsla. Att arbetet handlar om att varje barn ska känna att de är viktiga och betydelsefulla.
5.2.3 Bokaktiviteter
29
även fast man inte har boken tillgängligt, exempelvis om det sker något spon-tant när man är ute i skogen som man inte räknat med och då inte har böcker med sig.
Förskollärare 3 lyfter att de kunde ha ett temaarbete utifrån olika böcker som de sedan utformar aktiviteter utifrån, en del i arbetet utifrån att arbeta med språkutveckling beskriver förskolläraren även kan handla om att använda böcker bestående av olika ljud som barnen då sedan ska upprepa. För att främja de yngsta barnens språkutveckling genom att använda böcker återger samtliga förskollärare att de använder konkret material till böckerna för att förstärka innehållet för barnen. Det kan handla om att använda dockor eller fingerdockor för att sedan gestalta det som sker i boken eller skapa rim och ramsor utifrån bokens innehåll.
Utifrån en bok kan vi även använda innehållet till en flanosaga, då får barnen möjlighet att till exempel vara med och sätta upp eller plocka ner bilderna från tavlan, jag kan fråga ett barn om jag kan få bilden på katten (Förskollärare 2).
30
31
6 DISKUSSION
Utifrån litteratur och tidigare forskning diskuteras i detta kapitel mina resultat med koppling till undersökningens syfte och frågeställningar. Även valet av en kvalitativ undersökning i form av semistrukturerade intervjuer diskuteras, vi-dare redogörs även för förslag på vivi-dare forskning.
6.1
Resultatdiskussion
6.1.1 Hur förskolläraren ser på bokens syfte och funktion i förskolans utbildning
Det tydligaste syftet och funktionen med boken som kunde noteras i samtliga intervjuer med förskollärarna var syftet att främja barnets språkutveckling, vil-ket även Simonsson (2004, s. 15) kunde konstatera som det främsta syftet med boken. Utifrån resultatet från min undersökning kunde det även konstateras att förskollärarna såg på syftet och funktionen som olika beroende på situation, var det en planerad aktivitet kunde förskolläraren likna det med ett tydligare syfte att främja ett lärande hos barnet medan de aktiviteter som inte har en lika tydlig planering kunde syfta mer till att skapa gemenskap och samspel. Trots att förskollärarna exempelvis beskrev syftet utifrån att bara skapa gemenskap betonades även att de situationer som kunde liknas mer med omsorg är lika viktiga och betydelsefulla för barnets utveckling.
32
det kopplas till resultatet av min undersökning som visar att förskollärarna hade tankar om bokens syfte som en väg till samtal och samspel. Detta skulle Säljö (2018, s.169) utifrån tolkning av Vygtoskijs teori beskriva som en ut-gångspunkt för lärande och utveckling, genom att språket skapar möjligheter till samspel och blir en väg till att bli delaktig. Möjligheten till samspel och samtal som förskollärarna beskriver som ett syfte med boken kan även liknas med det Säljö (2018, s.170) lyfter kring att språket fungerar som ett verktyg för tänkandet. Det är genom tillfällen likt dessa ovan som Säljö beskriver att barnet tillägnar sig nya sociala erfarenheter.
33
Syftet att göra barnen bekanta med böcker i tidig ålder och att barnen tidigt uppfattar bilden av att läsa en bok, som några av förskollärarna reflekterade kring under mina intervjuer skulle Säljö (2018, s. 179) enligt Vygotskijs teori kunna likna med begreppet appropriering vilket syftar till att barnet tillägnar sig ett lärande genom att bli bekant med exempelvis fysiska redskap, i detta fall en bok för att skapa förståelse kring hur man använder dem.
6.1.2 Hur boken används för att främja språkutveckling
34
barnen som utgångspunkt lyfte hur de tidigt samspelar på olika sätt med sin omgivning.
För att främja språkutvecklingen genom böcker beskrev förskollärarna i min undersökning att de använder böcker på olika sätt och att det kunde vara både på barnens och pedagogernas initiativ. Något även Simonsson (2004, s. 109) belyste i resultatet från sin avhandling, däremot handlade det då om att en ak-tivitet som är kopplad till böcker oftare sker på barnens snarare än på pedago-gernas initiativ. Resultatet från min undersökning visar även att böcker an-vänds i samlingar, i temaarbeten samt att boken ofta kan bli en del i barnens lek. I arbetet med böcker var även ett resultat att samtliga förskollärare tar stöd av konkret material för att förstärka innehållet och hålla kvar intresset hos barn-gruppen. Både Dooley (2010, s. 122-128) och Björklund (2008, s. 146) lyfter hur barnet endast ser boken som en möjlighet till att bidra till leken och därför tar även barnen stöd av boken som ett hjälpmedel i leken. Lindqvist (1997, s. 17) beskriver utifrån Vygotskijs teori att det är genom leken barnet skapar be-tydelse, utifrån att barnet möter en fiktiv situation och det möjliggör att barnet kan gestalta sina tankar och handlingar. Utifrån denna tanke kring leken upp-lever jag det som en bidragande faktor till varför förskollärarna i min under-sökning upplevde barnen mer intresserade ifall de använde sig av konkret material till boken, barnen får då något att skapa mening kring och något som ger betydelse till boken.
35
miljöns betydelse med koppling till det sociokulturella perspektivet kan det liknas med det Säljö (2018, s. 174) lyfter utifrån att Vygotskij ansågs se på förskolan som en central institution, där barnet erbjuds nya sätt att utvecklas och erövra kunskaper i jämförelse med barnets hem. Förskolan innebär också en miljö där barnets utvecklingszoner bemöts. Även Simonsson (2004, s. 94) lyfter utifrån sina observationer att pedagogerna konstruerat miljöer där me-ningen är att barnen ska exempelvis läsa böcker. Samtidigt beskriver Simons-son även att detta innebär att det skapar förutsättningar för hur barnet tillåts använda böcker och inte. Finns det exempelvis regler om var man får ta med böckerna eller hur barnen ska förhålla sig till miljön som helhet?
Några förskollärare i min undersökning lyfte även tanken på att de upplever att boken fått en förändrad roll utifrån att exempelvis tillgängligheten på digitala böcker och ljudböcker ökat i dagens samhälle. Utifrån dessa tankar har jag re-flekterat kring att förskollärarna upplevt det extra betydelsefullt att högläsning nu inkluderas i förskolans läroplan, att det finns något att luta sig mot utifrån att Skolverket skriver att ” Barnen ska erbjudas en stimulerade miljö där de får förutsättningar att utveckla sitt språk genom att lyssna till högläsning och sam-tala om litteratur och andra texter” (2018, s. 8). Jag upplevde att förskollärarna i min undersökning saknat detta för att på ett ytterligare sätt kunna beskriva varför böcker ska inkluderas i förskolans utbildning och varför det är viktigt.
6.2
Metoddiskussion
36
är att den inte synliggör praktiken på samma sätt som om jag kombinerat in-tervjuer med observationer, däremot så riktade sig min första frågeställning till förskollärarens tankar och inte hur det ser ut rent praktiskt i utbildningen. Min andra frågeställning upplever jag däremot skulle kunna kombineras med ob-servationer utifrån att den syftade till hur böcker används för att främja språk-utveckling och då som en bekräftelse på hur arbetet ser ut. Utifrån den avsatta tiden för mitt arbete valde jag bort att kombinera två olika metoder, då bara bearbetning av data och analys av detta tog tid att göra utifrån mina intervjuer, samt att jag i efterhand upplever att de inspelade intervjuerna besvarade mitt syfte och mina frågeställningar. Inför mitt kommande arbete när jag skulle re-flektera över vilken metod som var lämplig gick jag även igenom ifall enkät skulle vara passande. Christoffersen och Johannessen (2015, s. 151, 156) tar upp att det kräver att man vet vilka frågor man vill ha svar på då det inte går att ställa följdfrågor i samma bemärkelse som under en intervju samt att frå-gorna behöver vara så konkreta som möjligt för att undvika missförstånd eller att personen struntar i att svara. Av denna anledning valde jag även bort enkät som metod då jag inte upplevde att den kunde synliggöra detaljer och reflekt-ioner på samma sätt.
37
Uppbyggnaden på intervjun är även något Christoffersen och Johannessen (2015, s. 85) belyser utifrån att det kan påverka informanten att ge de svar hen tror att intervjuaren efterfrågar. Utifrån detta föll valet på en semistrukturerad intervju då den inte innefattar frågor som kan upplevas ha ett rätt eller fel svar samt att den kan utgå från en intervjuguide som innebär att informanten har möjlighet att styra intervjun dit hen vill inom de angivna ramarna. För att ha reliabiliteten och validiteten i tanke hela tiden valde jag däremot att ställa samma frågor till alla informanter utifrån intervjuguiden, men att följdfrågorna kunde variera utifrån vad informanten valde att betona. Då jag valde att skicka ut intervjufrågorna innan intervjun var jag även medveten om att det kunde påverka intervjun. Däremot hade några av informanterna efterfrågat att se frå-gorna innan och utifrån detta tog jag beslutet att skicka fråfrå-gorna till samtliga förskollärare för att om det då innebar att informanterna skulle känna sig mer trygga ville jag ge dem den möjligheten. Alla informanter hade däremot inte valt att läsa frågorna innan, men de som ville hade i alla fall fått möjligheten.
6.3
Slutsatser
38
vikten av att ha böcker tillgängligt för barnets språkutveckling och att det även finns en rädsla att de ska gå sönder direkt, speciellt på en avdelning med de yngsta barnen.
39
6.4
Förslag på vidare forskning
40
REFERENSER
Bjereld, U., Demker, M. & Hinnfors, J. (2009). Varför vetenskap?: Om vikten
av problem och teori i forskningsprocessen. (3. uppl.) Lund:
Studentlit-teratur.
Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. (2., [rev.] uppl.) Malmö: Liber AB.
Björklund, E. (2008). Att erövra litteracitet: Små barns kommunikativa möten
med berättande, bilder, text och tecken i förskolan. (Avhandling).
Göte-borg: Acta Universitatis Gothoburgensis. Hämtad 2019-02-16, från
https://gupea.ub.gu.se/bit-stream/2077/18674/1/gupea_2077_18674_1.pdf?q=aatt
Christoffersen, L. & Johannessen, A. (2015). Forskningsmetoder för
lärarstudenter. Lund: Studentlitteratur.
Dahlgren, L-O. & Johansson, K. (2015). Fenomenografi. I Fejes, A. & Thornberg, R. (red.) (2015). Handbok i kvalitativ analys. (2. uppl., s. 162-175). Stockholm: Liber AB.
Dominković, K., Eriksson, Y. & Fellenius, K. (2006). Läsa högt för barn. Lund: Studentlitteratur.
Dooley, McMunn C. (2010). Young Children´s Approaches to Books: The Emergence of Comprehension. The Reading Teacher. 64(2), 120-130. DOI:10.1598/RT.64.2.4
Edwards, A. (2008). Bilderbokens mångfald och möjligheter. Stockholm: Natur & Kultur.
Engdahl, I. & Ärlemalm-Hagsér, E. (red.) (2015). Att bli förskollärare:
41
Fejes, A. & Thornberg, R. (red.) (2015). Handbok i kvalitativ analys. (2. uppl.) Stockholm: Liber AB.
Forssell, A. (red.) (2018). Boken om pedagogerna. (7 uppl.). Stockholm: Liber AB.
Franzén, K. (2014). De yngsta barnen - Exemplet matematik. I Löfdahl, A., Hjalmarsson, M. & Franzén, K. (red.) (2014). Förskollärarens metod
och vetenskapsteori. (s. 58- 68). Stockholm: Liber AB.
Johansson, E. (2016). Möten för lärande: Pedagogisk verksamhet för de yngsta
barnen i förskolan. (2., rev. uppl.) Stockholm: Skolverket.
Karlstads universitet. (2019). GDPR FÖR STUDENTER. Hämtad 2019-04-04, från https://www.kau.se/student/ar-student/it-stod/hjalp/gdpr/gdpr-stu-denter
Lindahl, M. (2015). Småbarn tänker och lär- Ettåringars avsikter och utfors- kande. I Engdahl, I. & Ärlemalm-Hagsér, E. (red.) (2015). Att bli
förs-kollärare: Mångfacetterad komplexitet. (s. 172-175). Stockholm: Liber
AB.
Lindqvist, G. (1997). Små barns lek: Vuxnas gestaltning och barns menings
skapande. Forskningsrapport 97:10. Karlstad: Högskolan i Karlstad.
Löfdahl, A., Hjalmarsson, M. & Franzén, K. (red.) (2014). Förskollärarens
metod och vetenskapsteori. Stockholm: Liber AB.
Löfdahl, A. (2014). God forskningssed - Regelverk och etiska förhållningssätt. I Löfdahl, A., Hjalmarsson, M. & Franzén, K. (red.) (2014).
42
Mellgren, E. & Gustafsson, K. (2009). Språk och kommunikation. I Sheridan, S., Pramling Samuelsson, I. & Johansson, E. (red.) (2009). Barns
tidi-gare lärande: En tvärsnittsstudie om förskolan som miljö för barns lä-rande. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.
Morrow, Lesley M. (2005). Language and Literacy in Preeschools: Current Issues and Concerns. Literacy Teaching and Learning. 9(1), 7-19. Sheridan, S., Pramling Samuelsson, I. & Johansson, E. (red.) (2009). Barns
tidigare lärande: En tvärsnittsstudie om förskolan som miljö för barns lärande. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.
Sheridan, S., Pramling Samuelsson, I. & Johansson, E. (2011). Förskolan:
Arena för barns lärande. Stockholm: Liber AB.
Simonsson, M. (2004). Bilderboken i förskolan: En utgångspunkt för samspel. Linköping: Linköpings universitet. Hämtad 2019-04-04, från
http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:244547/FULLTEXT01.pdf Simonsson, M. (2006). Pedagogers möte med bilderböcker i förskolan.
Linköping: Linköpings universitet. Hämtad 2019-04-08, från
https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:258654/FULL-TEXT01.pdf
Skolverket. (2013) Flera språk i förskolan: Teori och praktik. Stockholm: Skolverket.
Skolverket. (2016). Läroplan för förskolan: Lpfö 98. (Rev. 2016). Stockholm: Skolverket.
Skolverket. (2018). Läroplan för förskolan: Lpfö 18. Stockholm: Skolverket. Säljö, R. (2018). L. S Vygotskij - Forskare, pedagog och visionär. I Forssell,
43
Trost, J. (2010). Kvalitativa intervjuer. (4. uppl.) Lund: Studentlitteratur. Utbildningsdepartementet. (2010). Förskola i utveckling - Bakgrund till
ändringar i förskolans läroplan. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
44
BILAGOR
Bilaga 1
Intervjuguide
Inleder med presentation, undersökningens syfte, dokumentation, samtycke.
Hur länge har du arbetat som förskollärare? När tog du din examen? Vad är dina tankar kring språkutveckling, utifrån de yngsta barnen? Hur ser tillgängligheten ut på böcker på förskolan?
Hur arbetar ni med böcker med de yngsta barnen?
Vid vilka tillfällen använder ni böcker med de yngsta barnen? Hur ser du på bokens syfte? (Koppling undervisning).
Vad anser du vara viktigast med en bok sett till de yngsta barnen? Vad ser du för utmaningar med böcker i arbetet med de yngsta barnen? Vad ser du får möjligheter med böcker i arbetet med de yngsta barnen?
Finns det andra tankar och funderingar?
Följdfrågor:
45
Bilaga 2
Informationsbrev
Hej! Mitt namn är Frida Vilhelmsson och jag läser min sjätte termin på förs-kollärarprogrammet vid Karlstads universitet. Jag skriver nu mitt examensar-bete där syftet handlar om förskollärarens tankar om bokens betydelse för de yngsta barnens språkutveckling. I min undersökning vill jag därför intervjua förskollärare. Jag beräknar att varje intervju kommer ta ungefär 45 minuter, inför intervjun kommer jag att skicka ut frågorna så att du har möjlighet att läsa igenom och förbereda dig. Jag kommer att spela in intervjun samt föra stödanteckningar.
46
Karlstads universitet är personuppgiftsansvarig. Enligt personuppgiftslagen (dataskyddsförordningen från och med den 25 maj 2018) har du rätt att gratis få ta del av samtliga uppgifter om dig som hanteras och vid behov få eventuella fel rättade. Du har även rätt att begära radering, begränsning eller att invända mot behandling av personuppgifter, och det finns möjlighet att inge klagomål till Datainspektionen. Kontaktuppgifter till dataskyddsombudet på Karlstads universitet är dpo@kau.se.
Jag hoppas att du vill hjälpa mig med mitt examensarbete!
Har du frågor eller funderingar får du gärna kontakta mig via mail eller telefon: Mail: xxxxx.xx @xxxxxx.xxx
Telefon: xxx-xxxxxxx
Min handledare är: Björn Bihl
Universitetslektor, docent vid Karlstads universitet kontaktuppgifter: xxxxx.xxxx@xxx.xx
47
Bilaga 3
Samtyckesblankett
Jag har skriftligen informerats om syftet med undersökningen, att allt delta-gande är frivilligt och att jag kan avbryta närsomhelst utan att ange orsak, att alla uppgifter hanteras konfidentiellt och ingen obehörig kommer ta del av materialet, att efter att arbetet blivit godkänt kommer materialet att förstöras samt att examensarbetet kommer publiceras när resultatet av undersökningen färdigställts.
Härmed samtycker jag till att delta i denna undersökning om förskollärarens tankar om bokens betydelse för de yngsta barnens språkutveckling. Min un-derskrift nedan betyder att jag väljer att delta i studien och godkänner att Karlstads universitet behandlar mina personuppgifter i enlighet med gällande dataskyddslagstiftning och lämnad information.
Underskrift: ____________________________________________ Namnförtydligande:______________________________________ Ort och datum:__________________________________________
Student: Frida Vilhelmsson xxxxx.xx@xxxxxxx.xxx xxx-xxxxxxx
Handledare: Björn Bihl
