Examensarbete, 15 hp
Speciallärarprogrammet – Språk-, skriv- och läsutveckling, 90 hp Ht 2019
UPPREPAD LÄSNING
KONTRA KONTINUERLIG
LÄSNING
En interventionsstudie om
läsmetoder för ökat läsflyt
ii
Abstract
This study aimed to explore the effectiveness of two targeted, intensive reading interventions; repeated reading and continuous reading; and their possible effect on reading speed and accuracy. The participants were a group of 12 students identified with low reading speed at the beginning of grade 2. The intervention was carried out individually during 12 sessions in 1,5 weeks. Reading speed and accuracy were measured in pre- and posttest. The number of words read in each condition were controlled, making sure that students individual reading speed would not influence the number of words read in each intervention condition. The students in experiment group 1, repeated reading, read the same text at four sessions before changing text. The students in experiment group 2, continuous reading, read different texts at each session. In the intervention's reading sessions, texts adapted to the pupils' reading level were used.
Under these conditions, it was found that there were no significant differences between the two conditions regarding change in reading speed and accuracy from pre- to posttest. However, a moderate effect-size was identified regarding reading speed favouring repeated reading.
Our conclusion is that the question of which method is most effective cannot be answered with this study.
iii
Förord
Detta examensarbete skrivs inom ramen för speciallärarutbildningen med specialisering mot språk-, skriv- och läsutveckling vid Umeå Universitet. Arbetet består av en interventionsstudie om läsmetoder för ökat läsflyt.
Vi vill tacka alla de personer som varit behjälpliga i arbetet. En förutsättning för att kunna genomföra denna interventionsstudie var det fina stöd vi fick från speciallärare och rektor på den aktuella skolan samt samarbetet med de pedagoger som generöst delade med sig av dyrbar
lektionstid och på så sätt hjälpte oss att genomföra interventionerna. Vi vill även rikta ett stort tack till de härliga barn som med flit och nyfikenhet deltagit i interventionerna.
Vi vill också tacka Maria Levlin och Yvonne Knospe som under vår utbildning utmanat oss i vårt lärande och bidragit till den kunskapsutveckling som skett inom språk-, skriv- och läsutveckling samt vetenskapligt skrivande. Ett särskilt tack till dig Maria Levlin, vår handledare, som bidragit med stor kunskap i ämnet, stort engagemang samt gett oss många goda råd och nya infallsvinklar under processen.
Avslutningsvis vill vi tacka varandra för vårt fina samarbete som fortlöpt under processens gång. Vi har arbetat processinriktat och examensarbetet har därför planerats, genomförts och skrivit i ett nära samarbete. Vidare har vi gemensamt skrivit och bearbetat inledning, forskningsbakgrund, metod, resultat och diskussion och har därför gemensamt ansvar för hela arbetet.
iv
Innehållsförteckning
ABSTRACT ... II FÖRORD ... III INNEHÅLLSFÖRTECKNING ... IV 1.INLEDNING ... 11.1SYFTEOCH FORSKNINGSFRÅGOR ... 3
2.FORSKNINGSBAKGRUND... 4
2.1LÄSFLYT ... 4
2.2THE SIMPLE VIEW OF READING ... 4
2.3DUAL ROUTE MODELLEN ... 5
2.4LÄSFASER ... 7
2.4.1 Den partiella alfabetiska fasen ... 7
2.4.2 Den alfabetiska fasen ... 7
2.4.3 Den ortografiska fasen ...8
2.5METODER FÖR ÖKAT LÄSFLYT ...8
2.5.1 Upprepad läsning ...8
2.5.1.1 Omfattning ... 9
2.5.1.2 Antal upprepningar ... 9
2.5.1.3 Textval ... 9
2.5.1.4 Mäta läsflyt ... 10
2.6UPPREPAD LÄSNING KONTRA KONTINUERLIG LÄSNING ... 10
2.7VÅR STUDIE ... 12
3.METOD ... 13
3.1KONTEXT ... 13
3.2DELTAGARE ... 13
3.3MATERIAL ... 14
3.3.1 Mätning av läsförmåga - urval av deltagare ... 14
3.3.2 Pre- och posttest ... 15
3.3.3 Texter i interventionen ... 15 3.4PROCEDUR ... 16 3.4.1 Pretest ... 16 3.4.2 Läsintervention ... 17 3.4.3 Feedback ... 18 3.4.4 Posttest ... 18
3.5BEARBETNING OCH ANALYS AV DATA ... 19
3.5.1 Reliabilitet och validitet ... 19
3.6ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 19
4.RESULTAT ... 21
4.1HUR PÅVERKAS LÄSHASTIGHET OCH LÄSRIKTIGHET AV EN RIKTAD INTENSIV INSATS MED UPPREPAD LÄSNING I EN GRUPP ELEVER I BEHOV AV ÖKAT LÄSFLYT? ... 21
4.1.1 Läshastighet ... 21
4.1.2 Läsriktighet ... 22
v
4.2.1 Läshastighet ...24
4.2.2 Läsriktighet ... 25
4.3FRAMSTÅR NÅGON AV METODERNA SOM MER EFFEKTIV FÖRELEVER I BEHOV AV ÖKAT LÄSFLYT, UTIFRÅN MÅLET ATT ÖKA LÄSHASTIGHET OCH LÄSRIKTIGHET? ... 27
4.3.1 Läshastighet ... 27
4.3.2 Läsriktighet ... 28
5.DISKUSSION ... 30
5.1UPPREPAD LÄSNING KONTRA KONTINUERLIG LÄSNING ... 30
5.1.1 Läshastighet ... 30
5.1.2 Läsriktighet ... 31
5.2METODDISKUSSION ... 31
5.2.1 Reflektion av mätmetod ... 32
5.3DIDAKTISKA ÖVERVÄGANDEN I RELATION TILL DEN SPECIALPEDAGOGISKA YRKESROLLEN ... 33
5.4VIDARE FORSKNING ... 35
REFERENSER ... 36
BILAGOR ... 39
BILAGA 1–SAMTYCKESBLANKETT ... 39
BILAGA 2–ANTAL ORD PER SESSION ...42
1
1.Inledning
Brister i avkodningsförmåga är ett hinder för läsflyt. Det är därför viktigt att förmågan att avkoda utvecklas och automatiseras (Svensson & Jacobson, 2006). Eleverna behöver få lära sig hur de ska ljuda ihop bokstavsljuden, så att de kan automatisera avkodningen och få upp läshastigheten (Alatalo, 2011). Att tidigt kunna automatisera avkodningen och läsa med flyt har även betydelse för det fortsatta lärandet. Maughan (2009) menar att om det finns en underliggande fonologisk sårbarhet, som gör det svårt att knäcka den alfabetiska koden, så stör det läsningen över tid. Det är därför viktigt att tidigt identifiera lässvårigheter för att lämpliga insatser ska kunna ges och för att motverka en ihållande låg läsförmåga som kan medföra brist på motivation. Stanovich (1986) framhåller att elever som är svaga läsare i första och andra klass ofta förblir det livet ut. Han kallade detta för Matteuseffekten och menar att den medför att den som snabbt knäcker koden och förstår skriftspråket utvecklas och läser mer, medan de som inte förstår skriftspråket läser mindre (Stanovich, 1986). Eklund (2015) följde utvecklingen av läshastighet, läsnoggrannhet och stavning i en transparent finsk ortografi under några år. I studien kunde en ihållande brist hos elever med specifika läs- och skrivsvårigheter, vad gäller läshastighet men även noggrannhet bekräftas. Eklund framhåller även att om barnet inte har några tecken på lässvårigheter i årskurs 2 så är sannolikheten stor att man kan förvänta sig typisk läsutveckling även i högre årskurser (Eklund, 2015).
Redan i årskurs ett finns kunskapskrav som anger att eleverna ska kunna läsa enkla texter genom att, på ett delvis fungerande sätt, använda ljudningsstrategi och helordsläsning (Skolverket, 2019). Den 1 juli 2019 började nya bestämmelser i skollagen att gälla, vilket omfattar garanti för tidiga insatser. Syftet med garantin är att elever i behov av särskilt stöd, extra anpassningar eller utmaningar, tidigt ska få stöd utformat utifrån sina behov (SFS, 2018:1098). I skolans läroplan framgår det att elever med läs- och skrivsvårigheter ska ges adekvata och tidiga stödinsatser för att utveckla en fullgod läs- och skrivförmåga. Vilket vidare blir en förutsättning för en mer likvärdig utbildning, eftersom fler elever då ges möjlighet till större måluppfyllelse, i skolans samtliga teoretiska ämnen (Skolverket, 2019).
Många barn i riskzonen kan få en mer positiv läsutveckling genom att tidigt erbjudas en intensiv, strukturerad och systematisk läsinsats (Wanzek, Stewens, Williams, Scammacca, Vaughn
& Sargent, 2018). Det blir därför viktigt att skolan har en genomtänkt och vetenskapligt grundad läs- och skrivmetodik, som tidigt hjälper barn med lässvårigheter att utveckla en god
läsförmåga (SFS 2010:800). I det arbetet har specialläraren, en viktig roll i att leda utvecklingen av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla barn och elever, det vill säga visa fördjupad förmåga till ett individanpassat arbetssätt för barn och elever i behov av särskilt stöd (SFS 2017: 1111).
2
och läsflyt, något som även bekräftades i en studie av Wolff (2011) som innehöll inslag av upprepad läsning.
Under senare år har det vuxit fram en debatt gällande effektiviteten av upprepad- kontra kontinuerlig läsning. En växande grupp av forskare (Oostdam, Blok & Boendermaker,
3
1.1 Syfte och forskningsfrågor
Studiens syfte är att kartlägga och jämföra hur effektiv en riktad intensiv läsinsats i upprepad läsning kontra kontinuerlig läsning är för läshastighet och läsriktighet, när det gäller en grupp elever i årskurs två i behov av ökat läsflyt.
• Hur påverkas läshastighet och läsriktighet av en riktad intensiv insats med upprepad läsning i en grupp elever i behov av ökat läsflyt?
• Hur påverkas läshastighet och läsriktighet av en riktad intensiv insats med kontinuerlig läsning av nya texter i en grupp elever i behov av ökat läsflyt?
• Framstår någon av metoderna som mer effektiv för elever i behov av ökat läsflyt, utifrån målet att öka läshastighet och läsriktighet?
4
2.Forskningsbakgrund
Inledningsvis kommer vi att definiera vad vi menar med läsflyt. Därefter kommer vi med
utgångspunkt i lästeorier att sätta in läsflyt i ett sammanhang och åskådliggöra dess betydelse för läsutvecklingen. Metoden upprepad läsning kommer också att presenteras samt hur tidigare studier har genomförts. Forskningsbakgrunden avslutas med problematiserande kring om det är upprepningen i sig i eller den kontinuerliga insatsen som leder till ökat läsflyt samt vilka fördelar och nackdelar som forskningen kunnat påvisa med de två metoderna.
2.1 Läsflyt
Läsflyt handlar om att läsa med god hastighet (vilket förutsätter god avkodningsförmåga), men också noggrannhet det vill säga att kunna avkoda och känna igen ord korrekt samt att kunna läsa med lämplig prosodi (Kuhn, 2005; National Reading Panel, 2000). Det är först när dessa tre samspelar som eleven kan sägas ha läsflyt (Kuhn, 2005). Samuels (1997) definierade läsflyt utifrån de två första delarna; läshastighet och korrekthet.
Huvudmålet med all läsning är att förstå det man läser. Det är en komplex uppgift som kräver mycket av läsaren (Castles, Rastle & Nation, 2018). Samuels (1997) menar att läsaren har en begränsad mängd uppmärksamhet (kognitiv förmåga) som ska fördelas mellan läsningens två delar; ordigenkänning och förståelse. Om allt för mycket energi går åt till att avkoda, blir det väldigt lite uppmärksamhet kvar till förståelse. Den som läser med flyt kan däremot rikta
uppmärksamheten mot innebörden av texten vilket gynnar läsförståelsen (Stanovich, 1980; Castles m.fl., 2018). Läsflyt är därför, enligt Stanovich (1980) den särskiljande faktorn mellan goda och svaga läsare och är på så sätt länken mellan ordavkodning och läsförståelse (Rasinski, 2014).
2.2 The Simple View of Reading
The Simple View of Reading lanserades under 1980-talet av forskarna Philip Gough och William Tunmer (1986). Modellen är väletablerad bland såväl forskare och pedagoger och det finns många empiriska studier som bekräftar modellen som en bra modell för läsning (Catts, Adlof & Weismer, 2006; Lonigan, Burgess & Schatschneider 2018).
God läsförmåga förklaras här som en produkt av de grundläggande färdigheterna
avkodning och språklig förståelse, där en god läsförmåga förutsätter att båda dessa moment fungerar väl. I modellen står avkodning för de mer tekniska aspekterna av läsning, det vill säga att kunna läsa ut orden rätt och snabbt. Men för att lyckas med en sådan automatiserad läsning måste läsaren kunna växla mellan olika avkodningsstrategier, dvs den fonologiska (läsa genom att ljuda samman ordet) och den ortografiska (läsa genom att känna igen ordet direkt utan att ljuda). Med språklig förståelse menar forskarna en lingvistisk språkförståelse, dvs den förståelse som bygger på semantiska processer i tolkningen av ord, meningar och sammanhang (Gough & Tunmer, 1986). L (läsning) = A (avkodning) x F (förståelse/språkförståelse)
5
läsförståelse, dvs att avkodning har en direkt effekt på läsflyt, vilket i sin tur har en direkt effekt på läsförståelsen.
Enligt The Simple View of Reading, finns det vidare tre typer av lässvårigheter som är resultat av oförmåga att avkoda (specifika avkodningssvårigheter), en oförmåga att förstå (specifika
förståelsesvårigheter) eller båda (blandade lässvårigheter) (Gough & Tunmer, 1986). Wolff (2011) menar att felaktig och långsam ordavkodning hos elever i äldre åldrar kan bero på brister i undervisningen men även på hur omfattande elevens svårigheter är (Wolff, 2011).
Avkodningssvårigheter är enligt Simple View of Reading ett primärt symtom vid dyslexi (Gough & Tunmer, 1986).
Figur 1: Simple View of Reading, efter Gough och Tunmer (1986)
2.3 Dual route modellen
Dual route modellen är en tvåvägsmodell som beskriver hur högläsning på ordnivå går till och kan ses som en förklaringsmodell till varför automatiserad avkodning och läsflyt är så betydelsefullt för läsningen (Coltheart, 2006).
Den fonologiska strategin (icke lexikal läsväg), innebär att läsaren avkodar ord fonologiskt. Ordets delar identifieras; grafem (bokstäver) och fonem (språkets ljud), och sammanljudas. Kunskapen om hur de hänger samman, till exempel låter när de angränsar till varandra, bidrar till att läsaren kan omforma bokstavsraden i ordet till talljud (Coltheart, 2006). Strategin är krävande, då de kognitiva resurserna till stor del måste användas till fonem- och grafemkopplingen, vilket kan medföra att det inte finns tillräckligt med resurser kvar för förståelse (Castles m.fl., 2018). Enligt Pritchard (2018) ger den fonologiska strategin möjlighet till orografiskt lärande. Vid sammanljudning och syntes av fonemen ges läsaren möjlighet till igenkänning av den fonologiska representationen. Genom att det mentala lexikonet aktiveras kan läsaren associera den
ortografiska representationen med den fonologiska. En fonologisk lexikal omkodning kan på så sätt ske i den icke lexikala läsvägen, så snart det mentala lexikonet involveras. Pritchard (2018) menar att det finns två möjliga resultat av inlärningen; att läsaren lär sig en ny ortografisk representation eller att läsaren förbättrar kunskapen om en redan inlagrad ortografisk
6
viktigt att tillhandahålla en korrekt representation av ordet, annars kan eleven lagra den felaktiga representationen.
Den lexikala läsvägen består av två rutter: den lexikala semantiska vägen och den lexikala icke-semantiska vägen (Pritchard, 2018). Vid den ortografiska strategin (lexikal läsväg), används hela ord och morfem som enheter i avkodningen. Strategin är effektiv och leder direkt till det mentala lexikonet. I den icke semantiska vägen aktiveras enbart det ortografiska och fonologiska lexikonet. Tidigare ansågs det mentala lexikonet utgöra en enhet. Coltheart (2006) kunde i sin utvecklade modell visa att det mentala lexikonet innehåller minst tre separata system; det ortografiska lexikonet som representerar kunskap om ordets visuella form (hur det stavas), det fonologiska lexikonet som utgör kunskap om ordets uttal och det semantiska lexikonet som lagrar information om vad ordet betyder (Coltheart, 2006).
Den fonologiska strategin används av nybörjarläsaren, men även av den erfarne läsaren när han/hon möter nya fonologiskt komplexa ord (Castles m.fl., 2018). För att bli en skicklig läsare måste eleven behärska båda metoderna (Coltheart, 2014).
Enligt dual route modellen, så kan ljudenligt stavade ord (ord där varje bokstav svarar mot ett fonem och följer ljudprincipen) läsas både genom den icke lexikala och lexikala vägen, medan ord som inte följer fonem och -grafemkopplingen endast kan läsas rätt via den lexikala vägen
(Coltheart, 2006). Nonord (låtsatsord som följer språkets ljudenliga mönster) kan endast läsas via den icke lexikala läsvägen och involverar inte det mentala lexikonet (Pritchard, 2018).
7
Lässkicklighet hänger samman med hur hög kvalitet orden i lexikon har, det vill säga hur detaljerade ordens ortografiska och fonologiska representationer är. Ord som förekommer ofta i lexikon har för vissa läsare hög kvalitet, men det är inte bara hur ofta ordet upprepas som påverkar kvaliteten. Ord som upplevs i olika semantiska och syntaktiska sammanhang kan ge starkare representationer och vara mer detaljerade än de som upprepas i samma sammanhang. En läsare med hög lexikal kvalitet känner igen ord snabbt, automatiskt och utan större ansträngning. Om avkodningen inte är fullständig kan en språkligt stark läsare använda sig av semantiska och syntaktiska ledtrådar i kontexten och gissa sig till ordet. Hög lexikal kvalitet bidrar till läsflyt och medför att kognitiva resurser kan frigöras och användas till läsförståelse (Castles m.fl., 2018).
2.4 Läsfaser
Ehri & McCormick (2006) beskriver olika faser inom läsningen. Tre av de fyra faserna är särskilt intressanta utifrån avkodningssvårigheter och när i tid det är lämpligt med insatser för ökat läsflyt.
2.4.1 Den partiella alfabetiska fasen
Elever som befinner sig i den partiella alfabetiska fasen kan delvis tillämpa den fonologiska strategin, men de känner ännu inte till alla fonem- och grafemkopplingar. Fasen kännetecknas av att eleven med hjälp av ledtrådar använder gissningsstrategier för att läsa ord. Ordets initialljud, kontexten och bilder kan till exempel användas som ledtrådar. I den här fasen, befinner sig främst barn i förskolan och nybörjare i första klass samt äldre elever med lässvårigheter (Ehri &
McCormick, 2006).
För att knäcka den alfabetiska koden det vill säga kunna tillämpa den fonologiska strategin krävs kunskap om bokstäverna och fonemisk medvetenhet. De flesta elever tycks behöva hjälp med att utveckla denna princip. I den partiella fasen är strukturerad träning av fonem- och
grafemkopplingen (kallas phonics på engelska) grundläggande för avkodningen. I phonics ges eleverna möjlighet att förstå hur bokstäver (grafem) representerar språkets ljud (fonem), genom strukturerade genomgångar där läraren agerar modell. Fonemisk medvetenhet som
fonemsegmentering (att dela upp ord i ljud) och fonemsyntes (att sätta ihop ljud till ord) ingår även i undervisningens upplägg (Castles, m.fl., 2018).
2.4.2 Den alfabetiska fasen
I den alfabetiska fasen har eleven kunskap om grafem- och fonemkopplingen och kan tillämpa det på okända skrivna ord. Orden kan avkodas med hjälp av den fonologiska strategin på ett sådant sätt att eleven får tillgång till rätt uttal och om ordet är bekant, utifrån dess semantiskt muntliga representation, får eleven tillgång till dess betydelse. Det är i det skedet eleven har knäckt den alfabetiska koden (Castles m.fl., 2018). Enligt McArthur (2015) är de flesta läsforskare överens om att läsning med phonics det vill säga den fonologiska strategin, spelar en viktig roll för att utveckla den ortografiska läsningen.
Tidigt i fasen sker avkodningen långsamt. Eleven läser orden noggrant med tydlig betoning på varje språkljud. Ehri och McCormick (2006) menar att eleven kan utveckla sitt ortografiska lexikon genom att läsa berättelser där orden finns i ett sammanhang. Kombinationen med fonologisk avkodning och upprepad ordexponering ger eleven möjlighet att utveckla den
8
allt mer är även kunskap om morfologiska regelbundenheter en viktig del (Ehri & McCormick, 2006).
Nyckeln för att hjälpa eleven att gå vidare från långsam avsiktlig avkodning/fonologisk avkodning till automatiserad avkodning/ortografisk avkodning är att låta eleven läsa mycket (Castles m.fl., 2018). För elever med läs- och skrivsvårigheter räcker den ordinarie läsundervisningen inte alltid till. Forskningsbaserade metoder som anses effektiva för att utveckla läsflytet under denna fas är bland annat upprepad läsning (Samuels, 1997; Wolff, 2011; National Reading Panel, 2000) men även kontinuerlig läsning och andra former av guidad läsning (National Reading Panel, 2000). I slutändan är det elevens egna omfattande, varierande och rika lästillfällen som har störst inverkan på utvecklingen från nybörjarläsare till skicklig läsare. Där är läslust och motivation en viktig faktor (Willingham, 2017).
2.4.3 Den ortografiska fasen
Den ortografiska fasen kännetecknas av att eleven börjar utskilja stavningsmönster och
uppmärksamma morfem (språkets minsta betydelsebärande enhet). Det medför att eleven i sin läsning kan arbeta med större enheter, vilket minskar det totala antalet enheter som ska behandlas vid avkodningen. Den ortografiska fasen startar redan under den alfabetiska fasen. Allt eftersom byggs nya ortografiska representationer upp, vilket leder till att läsningen under den här fasen också blir automatiserad (Ehri & McCormick, 2006).
Även om eleven nu uppnått läsflyt kan den fonologiska avkodningen aldrig helt ersättas av den ortografiska. Även skickliga läsare använder ibland den fonologiska strategin, särskilt i mötet med nya ord (Castles m.fl., 2018).
2.5 Metoder för ökat läsflyt
Enligt Skollagen (SFS 2010:800) ska skolans metoder vila på vetenskaplig grund. En metod som syftar till ökat läsflyt och som har starkt stöd i forskningen är upprepad läsning. Metoden är effektiv och ökar elevernas korrekta och automatiska igenkänning. Den främjar även förståelse och användningen av lämpliga prosodiska mönster (Kuhn & Stahl, 2003; National Reading Panel, 2000). Parallellt med detta finns även studier (Wanzek m.fl., 2018; Wolff, 2011), som kommit fram till att specialundervisningen av elever som har läs- och skrivsvårigheter är som mest effektiv om den ges intensivt under en begränsad period.
2.5.1 Upprepad läsning
Upprepad läsning går ut på att låta elever med avkodningssvårigheter läsa samma text högt upprepade gånger för att utveckla den ortografiska avkodningen och läsflytet (Samuels, 1997). Grunderna i upprepad läsning härrör bland annat från Samuels (1997) teorier om
9
fungerar hos läsaren (Morris, Trathen, Frye, Kucan & Ward, 2013). Upprepad läsning som intervention har även visat sig ha överföringseffekt i läsflyt till andra texter som eleven läser (Samuels, 1997; Torgensen, 2001).
2.5.1.1 Omfattning
I tidigare studier om upprepad läsning varierar interventionens omfattning. I Wolffs (2011) studie kring upprepad läsning läste eleverna sex sessioner per vecka, under en period på 10–12 veckor. I Hammerschmidt‐Snidarich m.fl. (2019) studie, där de jämförde upprepad läsning med
kontinuerlig läsning, genomfördes istället 15 sessioner under en femveckorsperiod. Det som bör styra omfattningen, är enligt Wolff (2011) elevens behov, de färdigheter som ska utvecklas och målet med insatsen.
Wolff (2011) anser att interventionsstudiernas text bör ta cirka fyra-fem minuter att läsa första gången, medan Samuels (1997) anger texter med 50–200 ord som lämpligt riktmärke.
Hammerschmidt‐Snidarich m.fl (2019) menar att den befintliga forskningen främst utgår från lästid (Hammerschmidt‐Snidarich m.fl., 2019). Fördelen med att standardisera antalet ord som läses vid varje session och över hela interventionen är att läsningsvolymen kvantifieras. Om studien utgår från lika lästid kan övningsmängden variera, vilket missgynnar elever med lägre läshastighet. Interventionsdoser med lika antalet ord har därför sannolikt bättre möjligheter att ge läsare med låg läshastighet mer rättvisa möjligheter att öva på att läsa. Hammerschmidt‐Snidarich m.fl. (2019) menar att det är att ta hänsyn till Matteuseffekten och att det är en viktig grund för att ta hand om läsupplevelsen i interventionsstudier.
2.5.1.2 Antal upprepningar
Antalet optimala upprepade lästillfällen har inte gått att fastställa i tidigare studier.
Hammerschmidt‐Snidarich m.fl. (2019) lät eleverna läsa samma text vid tre tillfällen, medan Wolff (2011) lät eleverna läsa samma text vid sex tillfällen. Samuels (1997) menar att behovet av antalet upprepningar minskar allt eftersom och att antalet upprepningar bör pågå till eleven klarar att läsa 85 ord/minut.
I Zawoyski, Ardoin och Binders (2015) studie syftade forskarna till att se över effekterna av den upprepade läsningen. Genom att studera läsningen med hjälp av eye-tracking kunde de se att mellan den tredje och fjärde upprepningen av text fanns de ingen större förbättring varken för låg eller högpresterande elever. De såg även att det krävdes fyra upprepade läsningar för att de lågpresterande skulle uppnå samma nivå som de högpresterande hade under sin första läsning.
2.5.1.3 Textval
Samuel (1997) menar att upprepad läsning av text är meningsfullt eftersom eleverna läser texten utifrån en kontext. Även Wolff (2011) och Oostdam m.fl. (2015) förespråkar textnivå. Dessutom visar den studie som Van Gorp m.fl. (2017) gjorde kring upprepad läsning av ordlistor att svaga läsare visserligen ökade sin avkodningsförmåga med hjälp av ordlistor, men att det inte fanns någon överföringseffekt till textnivå.
10
tillgängliga orden är. Texter som läses högt med instruktionsstöd där läraren kan observera elevens fel och flyt samt ge feedback, bör läsas med ungefär 95% noggrannhet (Ehri & McCormick, 2006).
2.5.1.4 Mäta läsflyt
Studier visar att mätning av läshastighet, i samband med läsning av sammanhängande text, ger bra indikation på läsförmåga (Silverman m.fl., 2013; Morris, 2013). Ett vanligt tillvägagångssätt för att mäta effekterna av upprepad läsning är att registrera antal läsfel och/eller lästempo (Samuels, 1997; Wolff, 2011). Flertalet studier mäter detta vid varje lästillfälle under interventionen. Eleven får ta del av resultatet och följa se sin egen utveckling vad gäller läshastighet och läsriktighet (Samuels, 1997).
Läsflyt kan även mätas med hjälp av eye-tracking. Det visar forskning som har tittat på hur ögonen rör sig vid läsning. Under läsningen gör ögonen en serie snabba hoppande rörelser (saccader) och pauser (fixationer). Ögonen gör även saccader bakåt i texten och inom ord (regressioner). I studier har det visar sig att läsflyt kännetecknas av korta fixeringar, längre saccader och mindre frekventa regretioner (Zawoyski m.fl., 2015).
Rasinski (2014) anser att prosodi, på grund av sin subjektiva karaktär, inte värderas så högt i skolans bedömningar av elever. Detta anser Rasinski (2014) kan vara en orsak till att läsforskare inte heller lägger så stor vikt vid detta i bedömningen av läsflyt. Det i sin tur har fått som
konsekvens att prosodi inte betonas och lärs ut till eleverna. Genom att använda prosodiska uttryck (ljudnivå, tonhöjd, frasering etc.) kan läsaren utveckla textens innebörd och förbättra sin egen förståelse.
2.6 Upprepad läsning kontra kontinuerlig läsning
Det finns flera studier som kommit fram till att det mest effektiva sättet att utveckla läsflyt är att ge eleverna många tillfällen att läsa sammanhängande text (Kuhn, 2005). I Kuhn och Stahls (2003) metaanalys av studier som tittat på metoder för att träna läsflyt, såg de att metoder som stöttade elevens högläsning tycktes leda till samma resultat som upprepad läsning. I en studie som jämförde upprepad läsning med kontinuerlig läsning (läsning av nya texter som inte läses om), fann Oostdam m.fl. (2015) att båda metoderna var lika effektiva. Enligt Hammerschmidt‐Snidarich m.fl. (2019) är det inte klarlagt om effekten av upprepad läsning beror på att eleven läser samma text upprepade gånger eller om det handlar om att eleven ges många tillfällen att öva.
11
eller förståelse. Resultatet visar emellertid att deltagarna i upprepad läsning hade signifikant högre läsförståelse av textpassager samt att deltagarna i kontinuerlig läsning hade högre acceptans för interventionen.
Oostdam m.fl. (2015) gjorde en liknande studie där han utvärderade tre varianter av guidad läsning i två experiment med syftet att bedöma effektiviteten av guidad muntlig läsning för elever med låg läsförmåga (läshastighet och läsriktighet). 143 elever, från årskurs två till fyra, deltog i studien och alla visade på låg läsförmåga, vilket innebar att eleverna låg inom den lägsta percentilen på ett test för läsflyt (läshastighet och läsriktighet). I experiment 1 delades elever slumpmässigt upp i två experimentgrupper, upprepad och kontinuerlig läsning där interventionen genomfördes under 12 veckor, i 48 sessioner om 20 minuter. Under sessionerna fick eleverna välja bok från ett texturval som gjorts av läraren. Mätningar gjordes i pretest, posttest och ett
retentionstest som omfattade läsflyt av ord och text, läsförståelse, ordförråd och attityd till läsning. Det andra av Oostdams m.fl. (2015) experiment hade i många avseenden samma design som experiment 1 men interventionen erbjöds här i grupper om tre studenter istället för individuell undervisning. Experiment 2 svarar därför på frågan om samma effekt kan uppnås när guidad muntlig läsning erbjuds i en gruppmiljö med tre elever. Deltagarna delades in i en kontrollgrupp och en experimentgrupp. Under interventionen integrerades både kontinuerlig- och upprepad läsning. Eleverna läste därför, större delen av sin tid, nya texter men under varje session valdes det även ut ett textavsnitt som lästes upprepande. Pre- och posttester skedde före under och efter interventionerna och omfattade samma tester som experiment 1. Resultatet från studiens experiment visar att upprepad läsning och kontinuerlig läsning är lika effektiva, vad gäller för elever med låg läsförmåga, samt att både individuella och gruppvarianter av guidad muntlig läsning är effektiva, för att förbättra läsflyt och läsattityd.
Både Oostdam m.fl. (2015) och Hammerschmidt‐Snidarich m.fl. (2019) anser att det behövs ytterligare forskning för att kunna säkerställa vilken metod och när en metod är mest effektiv. Forskning i framtiden bör enligt Hammerschmidt‐Snidarich m.fl. (2019) bland annat undersöka vilken metod (upprepad läsning eller kontinuerlig läsning) som är mer effektivt för svaga läsare respektive för starka läsare. Hammerschmidt‐Snidarich m.fl. (2019) menar att den befintliga forskningen om kontinuerlig läsning liknar forskningen om upprepad läsning genom att interventionens dosering utgår från lästid. De betonar att en del av den forskning som jämför effektiviteten av upprepad läsning och kontinuerlig läsning bör utgå från antalet lästa ord istället för lästid.
Hammerschmidt‐Snidarich m.fl. (2019) lyfter i sin studie fram att upprepad läsning gav bättre förståelse i specifika textpassager än vad kontinuerlig läsning gjorde. De menar att detta skulle kunna gynna elever som läser för att förstå ett svårt koncept och som behöver öka ordförrådet. Genom att läsa samma text upprepade gånger kan även noggrannheten förbättras (Ehri &
McCormick, 2006). Nackdelen med upprepad läsning är att eleven kan förlita sig för mycket på sitt minne istället för att verkligen avkoda orden. Ett sådant förfarande kan leda till att syftet, att utveckla den ortografiska avkodningen och läsflyt inte tränas i den utsträckning som behövs (Ehri & McCormick, 2006). Ehri & McCormick (2006) menar att det därför kan vara ett alternativ att läsa olika texter, så som i kontinuerlig läsning.
12
menar att det kan vara svårt att hitta texter på rätt nivå till kontinuerlig läsning, eftersom metoden kräver fler olika texter än upprepad läsning. Särskilt svårt kan det vara att hitta texter för
nybörjare, som inte kommit så långt i att utveckla sitt ortografiska lexikon och som har långsam avkodningsförmåga.
2.7 Vår studie
Vår studie bidrar med kunskap om vilken metod, upprepad läsning kontra kontinuerlig läsning, som är mest effektiv för elever i behov av ökat läsflyt vid en intensiv riktad insats för ökat läsflyt. Tidigare studier som är gjorda i ämnet skiljer sig till viss del åt, i och med att de har något olika syften (National Reading Panel, 2000; Kuhn & Stahl, 2003; Hammerschmidt‐Snidarich m.fl., 2019; Oostdam m.fl., 2015). Flera studier involverar till exempel, parallellt med upprepade läsning, strategier för läsförståelse (Wolff (2011) och läsförståelsefrågor (Samuels, 1997; Wolff, 2011) samt separat undervisning i fonemisk avkodning och fonemisk medvetenhet (Wolff, 2011). Utifrån Simple view of reading (Gough & Tunmer, 1986) så kan det medföra att elever som till exempel har god läsförståelse ändå får insatser med fokus på läsförståelse. Med tanke på att resurserna för specialpedagogiska insatser är begränsade är det därför angeläget att insatserna är riktade utifrån elevens behov.
I studier som omfattar flera parametrar av läsförmåga kan det följaktligen bli svårt att avgöra på vilket sätt och hur mycket den upprepade läsningen kontra den kontinuerliga läsningen bidragit till ökat läsflyt. I vår studie ligger fokus därför enbart på läsflyt och att jämföra effekten av upprepad läsning och kontinuerlig läsning utifrån läshastighet och läsriktighet.
13
3.Metod
Vi genomförde en interventionsstudie med en positivistisk och kvantitativ forskningsansats. Studien genomfördes som ett experiment, där försökspersonerna delades in i grupper som utsattes för två experimentella betingelser det vill säga, upprepad läsning och kontinuerlig läsning. Studien avgränsades till att undersöka hur respektive undervisningsmetod påverkade läshastighet och läsriktighet (Bryman & Nilsson, 2018).
Elevernas resultat i läshastighet och läsriktighet, det vill säga den beroende variabeln, mättes före och efter den experimentella insatsen. Syftet var att undersöka utvecklingen i läshastighet och läsriktighet från pre- till posttest i de två experimentgrupperna samt att jämföra metodernas effektivitet (Bryman & Nilsson, 2018).
Studien utgår från andra studiers genomförande i val av antal lästa ord, antal upprepningar etc. Det finns dock inget facit för hur interventionen bör se ut. Under vår litteratursökning blev det tydligt att det fanns många olika infallsvinklar på interventionernas innehåll och upplägg i de olika studierna om upprepad läsning (National Reading Panel, 2000; Kuhn & Stahl, 2003;
Hammerschmidt‐Snidarich m.fl., 2019; Oostdam m.fl., 2015).
3.1 Kontext
Studien genomfördes i årskurs två på en F-9 skola i norra Sverige. Skolan är relativt ny och ligger i en medelstor stad. I årskurs två finns tre parallellklasser med ett elevantal på totalt 65 elever. Årskurs två sågs som en lämplig årskurs att genomföra studien i, dels utifrån att flertalet elever då befinner sig i den alfabetiska fasen och håller på att automatisera avkodningen (Castles m.fl., 2018) och dels utifrån garantin för tidiga insatser(Utbildningsdepartementet, 2018:1098). Skolan valdes utifrån bekvämlighetsurval (Bryman & Nilsson, 2018) i och med att skolans speciallärare var intresserad av att skolan skulle delta i studien.
3.2 Deltagare
Deltagarna i studien identifierades genom en screening i Lexplore som genomfördes under september månad, av skolans speciallärare, i årskurs två. Screeningen ingår i skolans ordinarie rutiner för att fånga upp elever i behov. Alla 65 elever i årskursen deltog i screeningen på den aktuella skolan. I screeningen bedöms läsförmågan som ett kompositmått baserat på läshastighet och ögonrörelsemönster. Resultatet från screeningen fungerade som underlag för urval av deltagare. I samråd med specialläraren erbjöds 17 elever att delta i studien.
Läsinterventionen förutsatte att eleven på egen hand kunde tillämpa grafem- och
fonemkopplingen (Ehri & McCormick, 2006; Castles m.fl., 2018). I samråd med specialläraren kom vi fram till att de elever som hade åtgärdsprogram sedan tidigare inte skulle erbjudas att delta. De eleverna omfattades redan av individanpassad läsundervisning för att utveckla fonem- och grafemkopplingen, vilket också var mer än vad vi kunde erbjuda. Eleverna med
14
Vi var medvetna om att det inte finns någon skarp gräns som säger att elever med percentil 11 har uppnått den alfabetiska fasen, men vår bedömning var att dessa elever kunde ha nytta av insatsen. Den övre gränsen i percentilvärde sattes utifrån skolans önskemål att erbjuda insatser även till de som låg inom medelvärdet men gränsade till under medelvärdet enligt Lexplore (u.å.).
Av de 65 som deltog i screeningen låg 20 elever inom percentil 0-45. Tre av eleverna hade
åtgärdsprogram och låg på percentil 10 och under. 17 elever låg inom spannet 11-45 och erbjöds att delta i studien. En elev tackade nej (elev med percentil 45). När många ville delta blev det
schematekniskt svårt att erbjuda alla elever interventionen inom den tidsram som fanns till förfogande. Av dessa 16 som tackade ja, erbjöds därför de fyra elever med högst percentil (38-43) en likvärdig läsinsats tillsammans med specialläraren. Studien kom därför att omfatta 12 elever med ett percentilvärde mellan 11–33, oberoende av socioekonomisk bakgrund, kön språklig bakgrund etc.
3.3 Material
Material som nedan beskrivs användes vid urval av deltagare, i pre- och posttest samt under interventionen.
3.3.1 Mätning av läsförmåga - urval av deltagare
För att identifiera elever till studien användes Lexplore. Screeningen genomfördes genom att eleven läser två korta texter (en högt och en tyst) på en skärm samtidigt som ögonrörelserna spelas in med hjälp av en eye-tracker. Den registrerar hur ögonen rör sig över texten ca 90 gånger per sekund. Den identifierar var eleven fäster blicken samt hur länge den fixeras (Zawoyski m.fl., 2015). Läsförmågan bedöms som ett kompositmått baserat på läshastighet (angivet i antalet ord per minut) och ögonrörelsemönster, där fixationstid (hur länge eleven stannade till vid varje ord i texten) ingår som en parameter (Lexplore, u.å.). Resultatet redovisas i percentil.
Metoden grundar sig på Seimyr och Benfattos (2017) empiriska bevis för att eyetracking, med stor noggrannhet, kan användas för att identifiera om elever i årskurs 1–3 har lässvårigheter. I studien screenades 3000 elever och resultatet visade att metoden har hög träffsäkerhet och en bra balans mellan sensitivitet, förmågan att hitta alla de som hade problem, och specificitet, förmågan att skilja ut de som inte hade problem (Seimyr & Benfatto, 2017).
15
Figur 3: Normalfördelningskurvan från Lexplore (u.å.)
3.3.2 Pre- och posttest
I pre- och posttest av läshastighet användes separata mått från Lexplore. I screeningen finns separata mått på läshastighet angivna för tyst läsning av text, högläsning av text och medelvärdet av dessa två tester. Måtten anges i antalet lästa ord per minut. I pre- och posttest användes det separata måttet från elevens högläsning av text. Lexplores mått på ögonrörelse (så som fixationstid) användes således inte i pre- och posttest.
I pretest av läsriktighet användes elevens inspelade högläsning. Antalet läsfel registrerades vid avlyssning av texten. I posttest användes en utskrift av samma text som användes i pretest, då Lexplore inte tillåter att samma text används vid två testtillfällen. En dator användes för att spela in elevens högläsning av texten. Antalet läsfel kunde därefter registreras vid avlyssning.
3.3.3 Texter i interventionen
I interventionens lässessioner använde vi oss av texter från Läromedlet Läshoppet från Natur och Kultur (u.å.). Texterna är anpassade för att träna och främja god läsutveckling. Böckerna finns därför i olika svårighetsnivåer och innehåller sammanhängande berättelser anpassade för åldersgruppen.
För att ge eleverna en så optimal läsutveckling som möjligt utgick vi från Lexplores percentilvärden vad gäller läsförmåga. Elever med percentil 11–25 (under medelvärdet för årskursen, se figur 3) bedömdes kunna läsa samma texter. Lämplig svårighetsnivå valdes utifrån den avlyssning vi gjorde av elevernas inlästa texter vid pretest. För elever med percentil 11–25 bedömdes nivå 2 som lämplig. Dessa böcker innehåller; en- och tvåstaviga ljudenligt stavade ord, ord utan konsonantförbindelse samt enkla högfrekventa ord (Natur och Kultur, u.å.).
Elever med percentil 26–33 (inom medelvärdet men gränsar till under medelvärdet för årskursen, se figur 3), fick av samma anledning läsa texter som låg på nivå 3. Böckerna på nivå tre innehåller; en- och tvåstaviga ljudenligt stavade ord, ord med enkla konsonantförbindelser samt fler
16
Textnivå valdes på så sätt utifrån elevens resultat på screeningen och pretest, i syfte att texterna skulle vara i nivå med barnets läsutveckling eller en aning svårare när eleven skulle få stöttning i läsningen (Kuhn, 2005).
3.4 Procedur
I ett tidigt skede, när forskningsplanen skrevs, inleddes en dialog med skolans speciallärare kring ett eventuellt genomförande av studien på skolan. Studiens upplägg och syfte presenterades därefter för rektorn som gav sitt godkännande till genomförande. Speciallärare bistod med identifiering av elever med låg läsförmåga i årskurs två. Detta skedde med hjälp av skolans årliga screening i Lexplore som genomfördes i september.
Eleverna som i samråd med specialläraren bedömdes ha nytta av insatsen fick, via sina klasslärare, hem ett information- och samtyckesbrev (se bilaga 1) för underskrift. I brevet betonades frivillighet och de etiska ställningstaganden som studien omfattas av.
Studiens elever (12 stycken) delades in i två experimentgrupper; E1 (experimentgrupp 1), E2 (experimentgrupp 2). För att öka likvärdigheten mellan grupperna, delades eleverna in efter percentil. I varje grupp ingick en så jämn fördelning som möjligt av representanter från percentil 11–25 och percentil 26–33. Dessa fördelades slumpmässigt.
3.4.1 Pretest
Resultatet från den del av screeningen i Lexplore som omfattade högläsning av en text och som mätte läshastighet, angivet i antalet lästa ord per minut, användes som pretest. Screeningen och därmed även pretestet genomfördes tre veckor före interventionens start.
17
Figur 4: Procedur
3.4.2 Läsintervention
Under 7 dagar i vecka 42–43 fick E1 en riktad intensiv insats i upprepad läsning och E2 fick en riktad intensiv insats i kontinuerlig läsning.
Eleverna i experimentgrupp 1 som genomförde upprepad läsning, fick individuellt läsa högt för testledaren (en av oss) under 12 sessioner. Sessionerna skedde två gånger per dag, förutom den första och sista dagen då den skedde vid ett tillfälle. Vid varje session läste eleven cirka 200 ord (jfr Hammerschmidt‐Snidarich m.fl., 2019; Samuels, 1997) beroende på de utvalda böckernas
omfattning. Variationen av antalet ord vid sessionerna sågs som ett sätt att ta hänsyn till läsupplevelse, då eleven fick läsa klart de böcker som valts ut (Willingham, 2017). Vid den sista sessionen justerades antalet ord, så att alla deltagande elever under interventionen läst lika antal ord, 2445 ord (se bilaga 2). I experimentgrupp 1 läste eleverna samma text vid fyra sessioner innan de bytte text.
Eleverna i experimentgrupp 2 som genomförde kontinuerlig läsning, fick individuellt läsa högt för testledaren (en av oss) under 12 sessioner. Sessionerna skedde två gånger per dag, förutom den första och sista dagen då den skedde vid ett tillfälle. Vid varje session läste eleven cirka 200 ord (jfr Hammerschmidt‐Snidarich m.fl., 2019; Samuels, 1997) beroende på utvalda böckers omfattning. Variationen av antalet ord vid sessionerna sågs som ett sätt att ta hänsyn till läsupplevelse, då eleven fick läsa klart de böcker som valts ut (Willingham, 2017). Vid den sista sessionen justerades antalet ord, så att alla deltagande elever under interventionen läst lika antal ord, 2445 ord (se bilaga 2). I experimentgrupp 2 läste eleverna olika texter vid varje session.
För att säkerställa likvärdigheten i respektive experimentgrupp deltog vi som testledare i lika omfattning i båda grupperna.
18
3.4.3 Feedback
För att säkerställa likvärdig intervention utarbetades en instruktionsmanual (se bilaga 3). Under lästillfällena i de båda experimentgrupperna (upprepad läsning och kontinuerlig läsning) följde vi manualen och gav korrigerande feedback vid de tillfällen eleven inte rättade sig själv vid
felläsningar. Den gavs på liknade sätt som Hammerschmidt‐Snidarich m.fl. (2019) gav feedback i sin studie. Följande feedback använde vi oss av:
Fråga – ”Vilket ord är det här?” Testläsaren pekade på det felaktigt lästa ordet så att eleven kan läsa det en gång till.
Upprepning – Ett felaktigt läst ord upprepades men med rätt uttal. Exempel: eleven läser ”halen ” istället för ”hallen”. Testledaren sa: ”hallen”.
Korrigerande feedback är viktigt för att eleven ska kunna lagra en korrekt representation (Van Gorp m.fl., 2017). Under läsningen bemötte vi även funderingar från eleven samt fångade upp ord och begrepp som eleven inte förstod.
3.4.4 Posttest
I direkt anslutning till interventionen genomfördes en ny screening i Lexplore med de tolv eleverna. Resultatet från den del av screeningen i Lexplore som omfattade högläsning av en text och som mätte läshastighet, angivet i antalet lästa ord per minut, användes som posttest. I
Lexplore läser eleverna olika texter vid varje testtillfälle, på så sätt förhindras övningseffekt det vill säga att eleven får ett bättre resultat då de redan är bekanta med texten (Jacobson, 2018). I posttest läste de deltagande eleverna därför en annan text än den de läste i pretest. Lexplore säkerställer att texten för årskursen har samma svårighetsnivå. Detta har de gjort genom att pilottesta texterna (Lexplore, u.å.). I en mailkonversation med Gustaf Öqvist Seimyr, forskare på Lexplore (personlig kommunikation, 27 november 2020) framgår det att komplexiteten vad gäller antal meningar, ord och andel långa ord är samma som andra texter eleven läser i respektive årskurs. Den genomsnittliga ord- och meningslängden är även de likvärdig i texterna. I pilottester har Lexplore jämfört läshastigheten när texterna lästs och kontrollerat att det inte finns några statiskt signifikanta skillnader mellan texterna.
19
3.5 Bearbetning och analys av data
Syftet med vår studie var att undersöka hur effektiv en riktad intensiv läsinsats i upprepad läsning kontra kontinuerlig läsning är, för läshastighet och läsriktighet hos elever i behov av ökat läsflyt. Elevernas resultat i läshastighet och läsriktighet mättes därför före och efter den experimentella insatsen. Resultatet, det vill säga kvantitativa data från dessa pre- och posttester, redovisas i resultatavsnittet genom deskriptiv statistik med hjälp av tabeller och diagram. För att få svar på vår sista forskningsfråga undersökte vi eventuella skillnader i framsteg mellan
experimentgrupperna från pre- till posttest. För denna uträkning använde vi oss av ett oberoende t-test och effektstorlek, utifrån Cohen´s definition av effektstorlek. Gränsvärdena för liten
effektstorlek är 0,2–0,4, för måttlig effekt 0,5–0,7 och för stor effekt 0,8 och uppåt (Cohen, 1988).
3.5.1 Reliabilitet och validitet
Reliabilitet beskriver tillförlitlighet och pålitlighet (Bryman & Nilsson, 2018). I studien har vi tagit hänsyn till det genom att säkerställa att alla deltagare har fått samma instruktioner. Det har vi gjort genom att utarbeta en gemensam instruktionsmanual, som vi följt under lässessionerna, samt att båda testledarna läst med alla deltagare i lika omfattning.
Att elevernas prestationer, i läshastighet och läsriktighet, den beroende variabeln, mättes både före och efter den experimentella manipuleringen, gav studien fördelen att i bearbetning och analys kunna dra slutsatser om förändringar mellan de två mättillfällena i experimentet (Bryman & Nilsson 2018). Studiens data, läshastighet och läsriktighet, har kontrollerats av båda författarna, för att säkerställa pålitliga värden. Båda författarna har lyssnat på inlästa texter i bedömningen av läsriktighet och antecknat antalet läsfel, båda har även dubbelkollat samtliga resultat och siffror, både från Lexplore och vid införandet i excel. Redovisade tabeller och diagram i resultat har även granskats av oss båda.
Validitet handlar om relevans, det vill säga i hur hög grad metoden undersöker det den har för avsikt att undersöka (Bryman & Nilsson, 2018). Enligt Kvale, Brinkmann och Torhell (2014) ska validering genomsyra hela forskningsprocessen. Alla avvägningar som gjordes inom studien kan på så sätt påverka validiteten. För att stärka validiteten var det därför angeläget att, i planeringen av alla metodens delar, luta sig mot tidigare studiers genomförande och utgå från dem. Då studien avser att mäta effekten av upprepad läsning och kontinuerlig läsning samt att jämföra dess effektivitet valde vi liksom tidigare studier (Samuels, 1997; Wolff, 2011) att mäta läsriktighet och läshastighet.
3.6 Etiska överväganden
20
Det tredje kravet, konfidentialitetskravet, har till syfte att skydda deltagarnas integritet. Informationen som samlades in som exempelvis deltagarnas identitet och skolans namn kom därför att avidentifieras. Insamlandet av sådan information begränsades även till vad som var nödvändigt för studien, vilket garanterade deltagarnas säkerhet enligt dataskyddsförordningen, GDPR (Vetenskapsrådet, 2017). Vetenskapsrådets fjärde krav är nyttjandekravet som innebär att den insamlade informationen endast används i studiesyfte. För att leva upp till det samlades all information in endast i studiesyfte och makulerades så snart studien var avslutad (Bryman & Nilsson, 2018).
21
4.Resultat
Syftet med studien var att kartlägga och jämföra hur effektiv en riktad intensiv läsinsats i upprepad läsning kontra kontinuerlig läsning är för läshastighet och läsriktighet, när det gäller elever i behov av ökat läsflyt.
Studiens resultat kommer att presenteras utifrån forskningsfrågorna samt den data som samlats in under pre- och posttest av läshastighet och läsriktighet.
4.1 Hur påverkas läshastighet och läsriktighet av en riktad
intensiv insats med upprepad läsning i en grupp elever i
behov av ökat läsflyt?
4.1.1 Läshastighet
Tabell 1 visar att samtliga elever i gruppen för upprepad läsning ökade sin läshastighet under interventionen. Spridningen i gruppen är betydligt större vid posttest än vid pretest och det kan till stora delar förklaras av elev B som markant ökat sin läshastighet. Tabellen visar även att det är en stor spridning i gruppen när det gäller hur stora framsteg deltagarna har gjort, där exempelvis elev B hade ett differensmått på 55 lästa ord per min i jämförelse med elev C och D som hade ett differensmått på 3 lästa ord per minut.
Före interventionen av upprepad läsning, vid pretest, läste eleverna i genomsnitt 24,33 ord/minut. Vid posttest, hade antalet ord/minut ökat och låg i genomsnitt på 42,5 ord/minut. Det gav ett genomsnittligt differensmått på 18.17 ord/minut mellan pre- och posttest.
Tabell 1. Läshastighet i antalet ord per minuti pre- och posttest för experimentgrupp 1, upprepad läsning
Elev Pretest Posttest Differensmått
22
Figur 5. Läshastighet i antalet ord per minut i pre- och posttest för experimentgrupp 1,
upprepad läsning
Figur 5 visar att samtliga elever har ökat sin läshastighet under interventionen. Fyra elever ökade sin läshastighet med ett differensmått på mellan 11–55 fler lästa ord per minut från pre- till posttest; 11 (A,) 55 (B), 19 (E), 18 (F). Elev B står således för den största ökningen, från 24 ord/minut under pretest till 79 ord/minut under posttest.
4.1.2 Läsriktighet
23
Tabell 2. Läsriktighet angivet i antal läsfel i pre- och posttest för experimentgrupp 1, upprepad
läsning
Elev Pretest Posttest Differensmått
A 2 3 1 B 2 2 0 C 10 6 -4 D 3 1 -2 E 2 1 -1 F 1 1 0 MV 3,33 2,33 -1,o SD 3,33 1,97 1,79
Figur 6. Läsriktighet angivet i antal läsfel i pre- och posttest för experimentgrupp 1, upprepad
läsning
24
4.2 Hur påverkas läshastighet och läsriktighet av en riktad
intensiv insats med kontinuerlig läsning i en grupp elever i
behov av ökat läsflyt?
4.2.1 Läshastighet
Tabell 3 visar att samtliga elever i gruppen för kontinuerlig läsning ökade sin läshastighet under interventionen. Elev G stod för den största ökningen i antal lästa ord per minut mellan pre- och posttest. Eleven hade ett differensmått på 17 ord/minut, vilket bidrog till att spridningen av elevernas differensmått var stor i gruppen.
Eleverna läste i genomsnitt 27,67 ord/minut före interventionen, vid pretest. Efter interventionen, vid posttest, hade antalet ord/minut ökat och låg i genomsnitt på 35,17 ord/minut. Det gav ett genomsnittligt differensmått på 7,5 ord/minut mellan pre- och posttest.
Tabell 3. Läshastighet i antalet ord per minut i pre- och posttest för experimentgrupp 2,
kontinuerlig läsning
Elev Pretest Posttest Differensmåt
t
25
Figur 7. Läshastighet i antalet ord per minut i pre- och posttest för experimentgrupp 2,
kontinuerlig läsning
Figur 7 visar att samtliga elever har ökat sin läshastighet under interventionen. En elev (G) ökade sin läshastighet med ett differensmått på 17 ord per minut. Elev I ökade läshastigheten med 12 ord per minut medan övriga elever ökade med 8 ord (J), 5 ord (L), 2 ord (K) samt 1 ord (H) per minut. Elev G hade en dags sjukfrånvaro och missade två lässessioner. Det antal ord eleven då skulle ha läst togs igen under kommande två dagar, vilket medförde att eleven vid interventionens slut läst lika många ord som övriga deltagare i experimentgrupperna.
4.2.2 Läsriktighet
Tabell 4 visar att fem av sex deltagare i gruppen för kontinuerlig läsning minskade sina antal läsfel och därigenom förbättrade sin läsriktighet från pre- till posttest. Tabellen visar även en spridning vid pretest där elev J hade fler läsfel än resterande i gruppen. Denna elev hade vid posttest således även störst differensmått bland deltagarna och hade minskat antalet läsfel från 8 till 3.
26
Tabell 4: Läsriktighet angivet i antal läsfel i pre- och posttest för experimentgrupp 2,
kontinuerlig läsning
Elev Pretest Posttest Differensmått
G 4 1 -3 H 1 0 -1 I 3 1 -2 J 8 3 -5 K 0 2 2 L 1 0 -1 MV 2,83 1,17 -1,67 Std 2.93 1.17 2.34
Figur 8. Läsriktighet angivet i antal läsfel i pre- och posttest för experimentgrupp 2,
kontinuerlig läsning
27
4.3 Framstår någon av metoderna som mer effektiv för elever
i behov av ökat läsflyt, utifrån målet att öka läshastighet och
läsriktighet?
4.3.1 Läshastighet
Figur 9. Genomsnittlig förändring av läshastighet i pre- och posttest för experimentgrupperna
upprepad läsning och kontinuerlig läsning
Figur 9 visar på större differens för upprepad läsning vad gäller läshastighet i ord per minut från pre- till posttest. Vid pretest var medelvärdet för läshastighet lägre hos deltagarna i interventionen med upprepad läsning än hos deltagarna med kontinuerlig läsning (24,33 respektive 27,67). Vid posttest hade deltagarna med upprepad läsning ökat sin läshastighet till 42,50 ord/minut i genomsnitt, medan deltagarna i kontinuerlig läsning ökat sin läshastighet till 35,17 ord/minut. I tabell 5 visar ett oberoende t-test att experimentgrupp 1 hade en utveckling från pre- till posttest i lästa ord per minut (M: 18,17, SD: 19,33) som inte var signifikant högre än experimentgrupp 2 (M: 7,50, SD: 6,16), t (10) =1,29, p < ,23, d = o,81. Effektstorleken mellan experimentgrupp 1 och experimentgrupp 2:s framsteg från pre- till posttest var emellertid stor (d= 0,81) till
experimentgrupp 1:s fördel.
28
Tabell 5. Effektstorlek mellan experimentgrupperna från pre- till posttest i läshastighet
Experiment grupp 1 (UL) Experiment grupp 2 (KL) n=6 n=6 M SD M SD p-värde Cohen´s d Läshastighet Pretest T1 24,33 6.56 27,67 3,20 Posttest T2 42,50 21,93 35,17 5,74 Skillnad T1 till T2 18,17 19,33 7,50 6,16 p <0,23 0,81
Notera, Grupp 1 fick intervention mellan T1 och T2 i upprepad läsning, medan grupp 2 fick intervention mellan T1 och T2 i kontinuerlig läsning.
4.3.2 Läsriktighet
Figur 10. Genomsnittlig förändring av läsriktighet, angivet i antal läsfel för pre- och posttest
för upprepad läsning och kontinuerlig läsning
29
I tabell 6 visar ett oberoende t-test att även om experimentgrupp 2 minskade sina läsfel något mer från pre- till posttest i läsriktighet (M: -1,67, SD: 2,34) än experimentgrupp 1 (M: -1,0, SD: 1,79) så var skillnaden mellan grupperna i minskning inte signifikant, t (10) =0,56, p < ,59, d = o,35. Effektstorleken var liten, d= 0,35.
Tabell 6. Effektstorlek mellan experimentgrupperna från pre- till posttest i läsriktighet
Experiment grupp 1 (UL) Experiment grupp 2 (KL) n=6 n=6 M SD M SD p-värde Cohen´s d Läsriktighet Pretest T1 3,33 3,33 2,83 2,93 Posttest T2 2,33 1,97 1,17 1,17 Skillnad T1 till T2 -1,00 1,79 -1,67 2,34 p <0,59 0,35
30
5.Diskussion
I den här delen diskuteras studiens resultat utifrån forskningsfrågorna och i relation till tidigare forskning som redovisats. Efter diskussionen följer reflektioner om studiens relevans för speciallärarens uppdrag och förslag på vidare forskning.
Denna studie undersökte och jämförde effekten av upprepad läsning och kontinuerlig läsning bland elever i behov av ökat läsflyt (percentil 11–33 på Lexplores läsförmågetest). Interventionen skedde intensivt, strukturerat och systematiskt (Wanzek m.fl., 2018) och var riktad till att enbart omfatta läsflyt.
I vår studie, liksom i Hammerschmidt‐Snidarich m.fl. (2019) studie kvantifierades antalet lästa ord, i syfte att långsamma läsare skulle få lika omfattande träning som de snabbare läsarna i studien. Under dessa förhållanden visade det sig att båda metoderna, upprepad läsning och kontinuerlig läsning, utvecklade läsflytet när det gäller läshastighet och noggrannhet. I studien fanns emellertid effektskillnader mellan metoderna även om resultatet ej var statistiskt signifikant.
5.1 Upprepad läsning kontra kontinuerlig läsning
5.1.1 Läshastighet
Resultatet i vår undersökning visar att effektstorleken vad gäller läshastighet, i antal ord per minut, var stor mellan experimentgruppernas framsteg från pre- till posttest, till läsmetoden upprepad läsnings fördel. Skillnaderna mellan metoderna var dock inte signifikant, vilket troligen kan förklaras av att deltagarna i studien var för få och medelvärdena skilde sig för lite åt. Det innebär att metoden upprepad läsning visade sig vara mer effektiv när det gäller läshastighet än kontinuerlig läsning i den här gruppen deltagare, men det är inte möjligt att generalisera utfallet till elever i åk 2 i allmänhet. Resultatet stödjer sig mot Samuels (1997) resonemang om att den upprepade läsningen ger rikliga möjligheter att få öva på sina ordigenkänningsfärdigheter, det vill säga att man lagrar in den ortografiska representationen genom upprepade möten med samma ord. Samuels (1997) menar vidare att den upprepade metoden på så sätt ger eleverna möjlighet att bemästra orden i texten, vilket ger högre hastighet och smidighet. Farhågan med upprepad läsning är enligt Ehri och McCormick (2006) att eleverna lär sig texten utantill och därmed inte får tillräckligt effektiv avkodningsträning, vilket emellertid inte besannades i den här gruppen elever när det gäller läshastighet.
31
Den marginella utvecklingen hos några av eleverna (elev C, D, H, K) i de båda
experimentgrupperna skulle kunna indikera på att eleverna har större svårigheter i sin läsning (Rasinski, 2014). Svårigheterna skulle kunna bottna i bristande fonologisk strategi och hindra elevens möjlighet till ortografiskt lärande, se figur 2 (Pritchard, 2018). För att kunna dra nytta av interventionen med upprepad- och kontinuerlig läsning behöver eleven på egen hand kunna tillämpa grafem- och fonemkopplingen (Ehri & McCormick, 2006; Castles m.fl., 2018).
5.1.2 Läsriktighet
Ingen av de två metoderna visade sig vara mer effektiv när det gällde förbättrad läsriktighet från pre-till posttest. Det förelåg inga signifikanta skillnader mellan grupperna och effektstorleken var liten. I båda experimentgrupperna minskade antalet läsfel från pre-till posttest, men minskningen var något större i kontinuerlig läsning. Figur 10 visar att eleverna i kontinuerlig läsning i
genomsnitt minskade sina läsfel med -1,67 läsfel under denna interventionsperiod. Utvecklingen i läsriktighet för dessa deltagare kan kopplas till att eleverna i kontinuerlig läsning under sin intervention mötte en större mångfald av ord och begrepp, vilket är en viktig faktor för
utvecklandet av läsriktighet (Hammerschmidt‐Snidarich m.fl., 2019). Resultatet speglar även till stor del Castles m.fl. (2018) tankar om att ord som upplevs i olika semantiska och syntaktiska sammanhang kan ge starkare representationer än de som upprepas i ett sammanhang, vilket kan bidra till fortsatt ökat läsflyt (Castles m.fl., 2018).
Deltagarna från upprepad läsning förbättrade, även de sin läsriktighet efter interventionen, när de hade en genomsnittlig minskning av -1 läsfel från pre- till posttest. Denna förbättring stämmer överens med Ehri och McCormicks (2006) resonemang om att elever som läser samma text upprepade gånger även kan förbättra sin noggrannhet i läsningen. Att minskningen av läsfel är lägre än för deltagarna i kontinuerlig läsning kan emellertid peka på att eleverna i
experimentgruppen för upprepad läsning stundtals, under interventionen, avläste meningar och fraser på ett sätt där de till stor del förlitade sig på sitt minne istället för att verkligen avkoda orden. Att eleverna lär sig texterna utantill verkar påverka läsriktigheten mer än läshastigheten i denna grupp.Ett exempel på detta är elev B i experimentgrupp 1 för upprepad läsning som gjorde en markant ökning vad gäller ord per minut men inte visade på några framsteg vad gäller
läsriktighet.
5.2 Metoddiskussion
32
Om möjlighet hade funnits till en mer omfattande studie, hade det varit värdefullt med en kontrollgrupp som jämförelsegrupp till experimentgrupperna. Experimentgrupperna hade då utsatts för den experimentella betingelsen, medan kontrollgruppen inte hade gjort det (Bryman & Nilsson, 2018). En funktion som kontrollgruppen har är att fungera som jämförelsegrupp för att kunna se vad som kännetecknar en typisk utveckling (samt övningseffekt av att testet genomförs två gånger) och vad som kan härledas till interventionen (Bryman & Nilsson, 2018).
5.2.1 Reflektion av mätmetod
En angelägen fråga för oss är även om vi använt den mest effektiva metoden för att mäta läshastighet. Mätningar av deltagarnas läshastighet gjordes på olika texter i pre- och posttest, vilket kan ses både som fördel och nackdel. Genom att använda nya texter i posttest motverkas risken för övningseffekt, det vill säga att eleven presterar bättre vid ett andra testtillfälle (Jacobson, 2018). Nya texter kan å andra sidan medföra olika svårighetsnivå, vilket Lexplore (u.å.) förhindrat genom att pilottesta texterna och säkerställa att det inte förekommer signifikanta skillnader i svårighetsgrad.
Ytterligare en aspekt på val av effektiv metod dök upp i samband med att vi genomförde posttest. Enligt Gough & Tunmer (1986) beskrivs läsning som avkodning gånger förståelse. Vid läsning av text innebär det att om eleven har en låg förståelse så påverkar det läsningen. En av deltagarna (elev K) gjorde stora framsteg under interventionens gång. Eleven hade stort engagemang i att förstå det hen läste och sökte hela tiden, i sin läsning, svar i kontextuella ledtrådar som bilder och i sammanhang, för att förstå och komma framåt i sin läsning. Eleven frågade även upp om ords betydelse.Med antalet lästillfällen upplevdes eleven tryggare i sin läsning och vi upplevde en progression vad gäller läsflyt. Detta överensstämde emellertid inte med det resultat av läshastighet som posttestet gav. Där hade endast en marginell ökning av antalet ord per minut skett. En skillnad mellan lästillfällen i interventionen och posttest var att i posttest lämnades eleven ensam i sin tolkning av texten. Det fanns inga bilder och inga ord förklarades av oss. Läsflyt kännetecknas enligt Kuhn (2005) av ett samspel mellan läshastighet, läsriktighet och prosodi. Kan
interventionens genomförande ha gynnat det samspelet? Och kan elevens brister i ordförståelse, som i interventionen kompenserades av bilder och förklaringar av oss, vara en orsak till att den utveckling vi upplevde under interventionen, inte speglar av sig i pre- och posttest? I ett
skolsammanhang kan vi i detta skeende behöva påminna oss om att ur ett individperspektiv kan interventionen, trots den marginella utvecklingen från pre- till posttest, ha varit betydelsefull för elevens läsutveckling samt att den kan ha medfört att andra förmågor utvecklats.
I screeningen användes Lexplore för att identifiera elevernas läsförmåga. Lexplore utgår från läshastighet och ögonrörelsemönster (Lexplore, u.å.). Eftersom skolan redan använde Lexplore som mätmetod tog vi avstamp i de resultaten. I val av pre- och posttest mätte vi läshastighet och läsriktighet (jfr Samuels, 1997; Wolff, 2011; Hammerschmidt‐Snidarich m.fl., 2019). Lexplores mått på ögonrörelse användes således inte i pre- och posttest.
33
tonhöjd, frasering etc.) för att utveckla textens innebörd och förbättra sin egen förståelse (Rasinski, 2014).
5.3 Didaktiska överväganden i relation till den
specialpedagogiska yrkesrollen
Det kan inte nog betonas hur viktigt det är att, i de tidiga skolåren, utveckla en god läsförmåga. De elever som är svaga läsare i första och andra klass blir det ofta livet ut (Stanovich, 1986). För att hjälpa elever med lässvårigheter är det därför viktig att skolan lutar sig mot genomtänkta, vetenskapliga metoder (SFS 2010:800).
För att eleven ska kunna lägga sin energi på att förstå det de läser, vilket är målet med all läsning (Castles m.fl., 2018) behöver eleven utveckla sitt läsflyt (Samuels, 1997; Stanovich, 1980; Castles m.fl., 2018). Läsflyt handlar om att utveckla de tre förmågorna: läshastighet, läsriktighet och prosodi (Kuhn, 2005; National Reading Panel, 2000). Grundläggande för att utveckla läsflyt är en den alfabetiska koden är knäckt (Castles m.fl., 2018). Eleven måste ha tillräckliga kunskaper om grafem- och fonemkopplingen för att kunna gå från en långsam avsiktlig och ansträngande avkodning till en automatiserad avkodning (Castles m.fl., 2018).
Specialläraren ska enligt examensordningen leda utvecklingen av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta alla elevers behov (SFS 2017: 1111). I garantin för tidiga stödinsatser ska skolan utifrån nationella kartläggningsmaterial och bedömningsstöd fånga upp elever som indikerar eller befaras att inte nå kursplanens mål. En särskild bedömning av elevernas
kunskapsutveckling ska göras i samråd med personal med specialpedagogisk kompetens. Samråd ska även ske vid planering av stöd (SFS, 2018:1098).
Wolff (2011) menar att det är elevens behov, de färdigheter som ska utvecklas och målet med insatsen som bör styra omfattningen. Vår studie intensitet och omfattning påverkades av parametrar som begränsningar i studiens tidsram samt elevernas tillgällgänglighet under
interventionstiden. Hur lästräningen ska organiseras bör övervägas utifrån att intensiv lästräning, visat sig ge bättre resultat än om träningen sprids ut under längre tid (Wolff, 2011). Vår studie visade att båda metoderna, upprepad läsning och kontinuerlig läsning, var effektiva för att förbättra läsflytet. Intressant var att även en mindre omfattande insats (12 sessioner) gav positiva förbättringar i läshastighet och läsriktighet. En orsak till detta kan vara att målet med
interventionen var tydligt, begränsad och gavs intensivt (Wolff, 2011). Ur en specialpedagogisk synvinkel är det en viktig insikt, eftersom en riktad insats sparar tid och därmed kan erbjudas till fler elever. I interventionen omfattades även de elever som låg inom medelvärdet enligt Lexplore, men gränsade till lägre läsförmåga (under medelvärdet). I Wolffs (2011) studie ägnades även en stor del av tiden åt separat undervisning i fonologisk avkodning och fonemisk medvetenhet samt läsförståelse. Wolff (2011) menar att interventioner som riktar sig mot läshastighet och läsriktighet även rimligtvis bör inkludera fonemisk medvetenhet och fonologisk ordavkodning. Detta utifrån att det kanske inte är säkert att elever i transparanta ortografier, där elever i större utsträckning läser orden rätt, har automatiserat ordavkodningen fullständigt. Studien visade på goda resultat, men insatsen är tidskrävande och kan knappast anses riktad utifrån elevens enskilda behov enligt The Simple View of Reading (Gough & Tunmer, 1986).
