Självständigt arbete 15 hp
”Den ultimata boken finns inte,
jag har letat i 30 år”
En studie om hur gymnasielärare i svenska arbetar med
kvinnliga författare verksamma 1900
−
1940.
Abstract
The aim of the study is to investigate how upper secondary school teachers of Swedish work with female authors writing in the period 1900–1940. The research questions con-cern how upper secondary school teachers work with the female authors, how their work interacts with steering documents and textbooks, whether the teachers show any similarities and differences in their work, and how female authors are treated in the textbooks and steering documents that are used. Semi-structured qualitative interviews were conducted with three upper secondary school teachers and one textbook per te-acher was analysed together with the steering documents. The study reveals clear simi-larities and differences in the teachers’ work. The teachers work chronologically, period by period, and they deal with female authors in terms of a societal context, but they do not think that the work with women has any intrinsic value. Textbooks and steering documents have a central role to play in the teaching and are used together with other teaching material. The textbooks have an over-representation of male authors and the female authors are treated on their own, separated from the rest of the text and viewed in relation to male authors. The textbooks maintain a gender system where the man is the norm and the sexes are kept apart. The steering documents explicitly deal with female authors to a small extent and are shown to dictate of fundamental principles for what is considered valuable to consider in school work.
Key words
Comparative literature, gender, literature teaching, modernism, steering documents, Swedish teaching, textbook analysis, upper secondary school.
“The ultimate book does not exist, I’ve been searching for thirty years”
Innehåll
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 1
2 Bakgrund, begreppsförklaring och forskningsläge ... 1
2.1 Kvinnliga författarskap och deras möjligheter under 1800-‐ och 1900-‐talet ... 2
2.2 Begreppsförklaringar ... 2
2.3 Forskningsläge ... 4
2.3.1 Litteraturförmedling och litteraturhistoria i läromedel och styrdokument ... 4
2.3.2 Framställning av kön i läromedel och läroplanens värdegrund ... 5
2.3.3 Selma Lagerlöf i undervisningen ... 6
2.3.4 Moa Martinsons författarskap i en mansdominerad tradition ... 7
3 Teoretiska utgångspunkter ... 8
3.1 Hirdmans genussystem ... 8
3.2 Läroplansteori ... 8
4 Metod och material ... 9
4.1 Kvalitativa intervjuer ... 9
4.2 Analys av läroböcker och styrdokument ... 10
4.2.1 Analysmodell för läroböcker och hur denna tillämpas ... 10
4.3 Metodkritik ... 11
4.4 Material ... 11
4.4.1 Intervjusvar ... 11
4.4.2 Läroböcker ... 12
4.4.2.1 Den levande litteraturen ... 12
4.4.2.2 Svenska Impulser 2 ... 12
4.4.2.3 Svenska Timmar litteraturen ... 12
4.4.3 Styrdokument ... 13
4.5 Insamlingsmetod: urval och avgränsningar ... 13
4.5.1 Tidsavgränsning 1900-‐1940 ... 13
4.5.2 Val av informanter ... 14
4.5.3 Val av läromedel och styrdokument ... 14
4.6 Materialkritik ... 14
4.7 Etiska överväganden ... 15
5 Resultat och analys ... 15
5.1 Lärarnas uppfattning om och arbete med kvinnliga författare ... 15
5.1.1 Hur kvinnliga författarskap behandlas i undervisningen ... 16
5.1.2 Uppfattning om hur arbetet med kvinnliga och manliga författare skiljer sig åt ... 17
5.2 Lärarnas uppfattning om och arbete med läromedel och styrdokument ... 17
5.2.1 Uppfattning om och arbete med läromedel ... 18
5.2.2 Uppfattning om hur kvinnliga författarskap behandlas i läromedlen ... 19
5.2.3 Uppfattning om och arbete med styrdokument ... 19
5.2.4 Samspel mellan läromedel och styrdokument ... 20
5.2.5 Skillnader och likheter beträffande lärarnas arbete ... 20
5.3 Hur kvinnliga författare behandlas i de använda läroböckerna ... 21
5.3.1 Vad som behandlas om kvinnliga författarskap ... 21
5.3.1.1 Den levande litteraturen ... 22
5.3.1.2 Svenska Impulser 2 ... 22
5.3.1.3 Svenska Timmar litteraturen ... 23
5.3.2 När, var och hur kvinnliga författare presenteras ... 24
5.3.2.1 Den levande litteraturen ... 24
5.3.2.3 Svenska Timmar litteraturen ... 26
5.3.3 I vilken grad kvinnliga författare är representerande ... 28
5.4 Hur kvinnliga författare behandlas i de använda styrdokumenten ... 29
5.4.1 Värdegrund, uppgifter och övergripande mål och riktlinjer ... 29
5.4.2 Svenskämnet och kurserna Svenska 1-‐3 ... 30
6 Diskussion ... 31
6.1 Genussystemets två principer i läroböckerna ... 31
6.2 Läroplansteori, styrdokument och arbete med densamma ... 31
6.3 Studiens resultat gentemot forskningsläget ... 32
6.3.1 Samhällspåverkan och Selma Lagerlöf i undervisningen ... 32
6.3.2 Marginaliserade kvinnor och manlig dominans i läroböckerna ... 33
6.3.3 Styrdokumenten och dess inverkan på läroböcker och undervisning ... 33
7 Slutsatser och vidare forskning ... 34
Referenser ... 35
Tryckta källor ... 35
Elektroniska källor ... 36
Bilagor ... I
1 Inledning
Jag vill undersöka hur gymnasielärare i svenska arbetar med kvinnliga författare verk-samma under perioden 1900–1940. Jag har valt ämnet då jag tidigare fått uppfattningen att kvinnliga författarskap berörs i mindre utsträckning än manliga och framställs på andra sätt. Ämnesvalet har sin utgångspunkt i en tidigare kandidatuppsats i historieäm-net, De flesta var hantverkare, butiksägare och arbetare och deras hustrur (Thorsell 2015a) där jag studerade hur och i vilken omfattning kvinnor behandlades under tidig-modern tid i läromedel för gymnasieskolan. I denna studie vill jag istället undersöka gymnasielärares undervisning i relation till läromedel och aktuella styrdokument. Jag ska utgå från lärarnas perspektiv om hur de arbetar med kvinnliga författarskap från den valda perioden och jämföra deras arbete med läromedel och styrdokument. Skolans verksamhet ska genomsyras av jämställdhet (Skolverket 2011:5−11) och jag vill visa hur detta uttrycks i läromedel och styrdokument samt öppna upp för en medvetenhet om hur gymnasielärare arbetar med kvinnliga författare verksamma under tidigt 1900-tal.
1.1 Syfte och frågeställningar
Studiens syfte är att undersöka hur gymnasielärare i svenska behandlar kvinnliga förfat-tare verksamma under perioden 1900–1940. Studien undersöker hur tre lärare på olika gymnasieskolor arbetar med kvinnliga författare, hur detta sker i samverkan med aktu-ella styrdokument och läromedel och om lärarnas arbete skiljer sig åt. Nedan följer stu-diens frågeställningar.
• Hur arbetar gymnasielärare med kvinnliga författare verksamma under perioden 1900–1940?
• På vilket sätt samverkar gymnasielärarnas arbete med läromedel och styrdoku-ment och går det att utläsa några likheter och skillnader mellan lärarnas arbete? • Hur behandlas kvinnliga författare i de använda läroböckerna och
styrdokumen-ten?
2 Bakgrund, begreppsförklaring och forskningsläge
2.1 Kvinnliga författarskap och deras möjligheter under 1800-
och 1900-talet
Romanens genomslag under 1800-talet gjorde att fler kvinnor fick tillgång till arenan för skrivande. Romanens litterära form krävde inte flera års studier eller tillgång till den manliga litterära traditionen som varit begränsad eller stängd för kvinnor. Under real-ismen och modernreal-ismen blev det möjligt för kvinnliga författare att etablera sig och bli berömda författare. Fler kvinnor började skriva för att publicera sina texter och Edith Södergran var bland annat nydanande inom lyriken och Selma Lagerlöf nådde världsbe-römmelse med sina romaner. De kvinnliga författarna skildrade sina verkligheter och beskrev förtryck, frihetsönskan och livsglädje. De skrev om kvinnors betydelse för att bryta den manliga dominansen. Kvinnorna har skildrat hur samhällsutveckling och könsförhållanden påverkat och engagerat och gett sin syn på detsamma. Jämlikhet och mänskliga rättigheter har varit centrala faktorer i deras skrivande. Det var vanligt att skriva berättelser som liknade männens men med underliggande tankar och känslor som behandlade kvinnornas känsloliv och upplevelser då den manliga litterära traditionen annars var allmängiltig (Svanberg & Torpe 1991:5−7, Svanberg & Witt-Brattström 1997:7−250).
2.2 Begreppsförklaringar
Nedan följer begrepp som jag valt att definiera i min studie. Först förklaras modernism och sedan genusbegreppet. Därefter definieras läromedel och slutligen diskuteras styr-dokumenten, dess tillkomst och styrning.
Modernism: Modernismen kan beskrivas som en sammanfattande benämning på den
pelvis Edith Södergran, Pär Lagerkvist och Selma Lagerlöf. I Norden uppstod den litte-rära strömningen arbetarlitteratur vid sidan av modernismen under 1920-talet och fick stort genomslag i Sverige under 1930- och 1940-talet. Kända arbetarförfattare är bland annat Moa Martinson och Vilhelm Moberg. Vad autodidakterna1 lyckades göra var att förena socialt engagemang med intresset för konstnärliga experiment och de skildrade ofta sina egna livsöden. I Sverige gick arbetarrörelsen och socialdemokratin hand i hand med modernismen vilket i sin tur påverkade arbetarlitteraturens genomslag (Bergsten & Elleström 2004:76f, Nationalencyklopedin 2015a, Petersson 2011:225, 242f).
Genus: Ordet genus började användas inom den feministiska forskningen under
1980-talet och togs från lingvistikens översättning av engelskans gender. Genus är latin och betyder kön, släkte, sort eller slag och användes till en början inom språkläran för att beteckna substantiv av olika slag. Genus innebär att människor görs till sitt kön, det är inte det biologiska könet som avgör vårt sätt att tänka eller den sociala positionen vi hamnar i. Genus innefattar föreställningar och tankar om kön som en mänsklig kon-struktion och uppfattningar om kvinnligt och manligt som överförda abstraktioner. Ge-nus är ett begrepp som kan användas för att diskutera hur könen skapas, hur relationerna dem emellan ser ut och vad relationerna har för betydelse (Hirdman 2001:11−18).
Läromedel: Det finns ingen central definition av begreppet läromedel men kan till
ex-empel innefatta text och andra uttrycksformer som film, datorer och tidningar. Lärome-del är ett redskap för undervisningen men fungerar även som en minnesbank för kun-skap och kommunikation samt som en typ av kontroll av accepterad kunkun-skap och ideo-logiska ställningstaganden. Pedagogiska texter eller resurser för lärande är idag rimliga definitioner av läromedel (Skolverket 2015). Läroböcker utgör den vanligaste typen av läromedel och har en stor roll i skolans värld. Böckerna är ibland den enda text och förmedling av innehåll som elever möter och någonting som lärare främst använder sig av. Idag är det lärarens val som styr vilka läromedel hen vill använda, även om boken enbart används som referens eller liknande. Lärobokens innehåll ska svara mot styrdo-kumentens krav, uttrycker hur och vad någon vill förmedla och är präglad av den kon-text den verkar och tillkommit inom (Ammert 2011:17−19, 26).
Styrdokument: Dokumenten innehåller flera olika typer av texter men mitt fokus ligger
på läro- och ämnesplanen för gymnasieskolan. Det ska finnas en läroplan för varje skol-form och den ska innehålla utbildningens värdegrund och uppdrag samt ange mål och riktlinjer för densamma. Regeringen eller myndighet utnämn av regeringen bestämmer och meddelar föreskrifter för läroplaner. I gymnasieskolan finns också en ämnesplan till varje ämne och den är bestämd av regeringen (Utbildningsdepartementet 2010: Skolla-gen 2010:800:§ 11 kap 1, § 21 kap 16). Läroplanen uttrycker maktförhållanden, ekono-misk kultur, vetenskap och social skiktning och speglar samhället den verkar inom. Det är ett politiskt dokument som uttrycker vad makten vill att eleverna ska lära sig. Styrdo-kumenten innefattar inte enbart läroplaner utan också kursplaner, timplaner och den lagstiftning som skolan ska anpassa sig efter samt övriga anvisningar, kommunala skol-planer och lokala arbetsskol-planer (Stensmo 2002:76).
2.3 Forskningsläge
Forskningen nedan är relevant för min studie då fokus ligger på kvinnor i litteraturhisto-rien och vad läromedel och styrdokument innehåller och förmedlar. Studierna behandlar äldre läroplaner och omfattar inte den period jag valt men har relevanta utgångspunkter, resonemang och resultat som är av värde för min undersökning. Genusforskning har och är ett vanligt utforskat fält och mitt urval berör det som är mest relevant för min studie och därför har jag avgränsat mig till forskningen nedan. Först presenteras forskning om litteraturförmedling i läromedel och styrdokument, sedan följer studier om framställning av kön i läromedel och därefter forskning om Selma Lagerlöf i undervisningen och slut-ligen Moa Martinsons författarskap.
2.3.1 Litteraturförmedling och litteraturhistoria i läromedel och styrdokument
under en dynamisk period i svenskämnets historia. Perspektiven används då de bör be-lysa en uppfattning om elevers fostran och bildning. Studien visar bland annat att det finns en tydlig skillnad mellan läroböckerna och det kan motiveras med förändringar inom skolpolitiken och med bakgrund i svenskämnets kris. I läroböckerna Svensk litte-ratur och Dikt och Tanke är littelitte-raturens syfte att förmedla värden och kunskap och i Svenska för gymnasiet är behovet av upplevelser centralt. Läroböckerna ska också för-medla ett litterärt kulturellt arv utifrån vad som anses litterärt betydelsefullt.
Anna Williams (1997:11−14) har i sin avhandling Stjärnor utan stjärnbilder: kvin-nor och kanon i litteraturhistoriska översiktsverk under 1900-talet studerat litteraturhi-storiska översiktsverk som använts för universitetsbruk och gymnasiets litteraturunder-visning. Hennes forskning undersöker könsperspektivet i litteraturhistorien och i huvud-sak studeras fiktionsprosa från tre perioder: 1880-talet, 1930-talet och 1960- till 1980-talet samt vissa nedslag under 1910-1980-talet. Hon har följt de litteraturhistoriska handböck-ernas periodindelningar för att se vad böckerna framställer och förmedlar. Under flera perioder hamnar kvinnliga författare utanför huvudfårorna såväl gällande tidsavgräns-ning och karakterisering. Williams (1997:183−186) studie visar att litteratur av män har fått stå för det allmänna i den svenska litteraturhistoriens utveckling och detta är ett tyd-ligt mönster under hela 1900-talet. Kvinnliga författare placeras i särskilda kvinnofack och särbehandlas eftersom de tillhör det andra könet. Hon har även visat att detta kan tillämpas under senare tid på 1980-talet och att kvinnliga författare fortfarande separe-rades och får egna rubriker som signalerar ”kvinnolitteratur” medan de manliga förfat-tarna behandlas allmängiltigt och under könsneutrala rubriker.
2.3.2 Framställning av kön i läromedel och läroplanens värdegrund
en överrepresentation av män. Läroböckerna innehåller en likhetsdiskurs där kvinnor och män gör samma saker utifrån samma positioner men männen är överrepresente-rande och får även möjlighet att göra flera saker. I fallen där kvinnor utgör en kvantita-tiv majoritet är det ofta marginellt. Analysen visar dock posikvantita-tiva tendenser där läroboks-författarna skriver om kön och ger förutsättningar för kritiskt granskning utifrån olika könsaspekter men det presenteras i egna avsnitt isolerade från resten av texten. Läro-böckerna är i stort sett heteronormativa och innehåller och förmedlar en manlig norm.
Skolverkets (2006:5−52) rapport I enlighet med skolans värdegrund? En granskning av hur etnisk tillhörighet, funktionshinder, kön, religion och sexuell läggning framställs i ett urval av läroböcker presenterar resultaten av de olika undersökningar som gjorts på 24 läroböcker från Bonnier Utbildning, Gleerups, Liber och Natur och Kultur i historia, naturvetenskap, religionskunskap och samhällskunskap. Undersökningen gjordes på uppdrag av regeringen i maj 2005 med syftet att granska ett urval av läroböcker för grund- och gymnasieskolan för att se hur böckerna påverkar undervisningen i fråga om kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning och sexuell läggning. Granskningen utgick från i vilken omfattning och på vilket sätt läroböckerna avviker från läroplanernas värdegrund. Studiens resultat visar att läroböckerna innehåller stereo-typa och onyanserade framställningar som kan upplevas diskriminerande eller krän-kande. Läroböcker används främst som ett säkerställande med kurs- och läroplaner och får således en legitimerande funktion. De används olika av lärare beroende på kun-skapssyn och syn på lärarroll. Ofta kompletteras böckerna med andra typer av läromedel för att ge eleverna en aktuell och fördjupad bild och för att skapa variation i undervis-ningen. Problematiskt är att läroböckerna inte alltid överensstämmer med kurs- och lä-roplan och värdegrund. Det är därför relevant att utveckla ett kritiskt förhållningssätt till läroböcker och andra typer av läromedel. Värt att poängtera är att studiens resultat inte faktiskt visar hur läroböckerna används av elever och lärare utan enbart vad de förmed-lar.
2.3.3 Selma Lagerlöf i undervisningen
med sina elever och boken behandlar fyra konkreta undervisningsprocesser med avsikt att tydliggöra möjligheter och svårigheter vid läsning av äldre texter i en skola av mång-fald. Texter som presenteras i studien är sagan Bortbytingen som läses i årskurs 4, Fågel Rödbröst i årskurs 6, novellerna Sunnebalen och Kortspelet läses på högstadiet och ro-manen Kejsaren av Portugallien i gymnasiet. Texterna är vanligt förekommande i läromedel. För att ge ett exempel från undervisningsprocesserna kan nedslag göras i arbetet med Kejsaren av Portugallien i en gymnasieklass. Eleverna blev bland annat introducerade till Lagerlöfs författarskap genom John Ajvide Lindqvists novell Majken då hans författarskap har släktskap med Lagerlöfs men hans språk och texter ligger närmare elevernas värld. Efter introduktionen började eleverna läsa Kejsaren av Portu-gallien och i samband med läsningen fick eleverna bland annat arbeta i grupp för att förstå texten, skriva loggböcker, genomföra litteratursamtal, arbeta med Lagerlöfs liv och författarskap och slutligen skriftligt fördjupa sig i en vald fråga om romanen och skriva en diskuterande text.
2.3.4 Moa Martinsons författarskap i en mansdominerad tradition
dolda parodier. Under denna period skapades en typ av rivalitet för att oskadliggöra kvinnliga författarskap. Under 1930-talet innehöll exempelvis bara två prisbelönta ro-maner feministiska budskap, Karin Boyes Astarte (1931) och Stina Aronsons Medaljen över Jenny (1935).
3 Teoretiska utgångspunkter
Under denna rubrik presenteras studiens teoretiska utgångspunkter. Först presenteras Hirdmans genusteori och sedan följer en genomgång av läroplansteori. De teoretiska utgångspunkterna kommer att diskuteras i relation till studiens resultat och analys i dis-kussionen.
3.1 Hirdmans genussystem
Jag har valt att använda Yvonne Hirdmans genussystem då jag anser att det är relevant utifrån studiens syfte och frågeställningar. Jag är bekant med teorin sedan tidigare och det är en välkänd teori som använts i studier av liknande art. Teorin tillämpas när läro-böckernas framställning av kvinnliga författare och lärarnas arbete med desamma disku-teras.
Hirdman (2008:19f) redogör i antologin Kvinnohistoria: om kvinnans villkor från antiken till våra dagar att formerna för man och kvinna har varit i ständig förändring men ett återkommande mönster som går att utläsa är vad hon kallar för genussystems två principer. Den första principen belyser att män och kvinnor ska hållas isär, det inne-bär exempelvis att män och kvinnor inte ska ha samma intressen eller agera på samma platser. Den andra principen är att mannen är alltings mått och utgör normen för det mänskliga. De två principerna bidrar till kvinnlig underordning och utgör mönster för genusformerna i samhället. Genusteorin och ett genusperspektiv på historien kan tydlig-göra hur språk, historia och föreställningar präglats av den överordnade könet. Romaner eller andra litterära texter kan på detta sätt legitimera och rekonstruera tidigare genussy-stem.
3.2 Läroplansteori
lämpligt för min studie då den innehåller aktuella resonemang. Jag kommer dock att komplettera med en nyare bok av Göran Linde Det ska ni veta! En introduktion till lä-roplansteori skriven under 2000-talet. De teoretiska perspektiven diskuteras när styrdo-kumentens utformning och samverkan med läromedel och lärarnas arbete behandlas.
Läroplanen innefattar teori och praktik i skolan och berör stoffurval, organisation och förmedling i undervisningen. En läroplan byggs av grundläggande principer om hur omvärlden organiseras och tillsammans betecknar dessa en kod som är framträdande i utbildningens innehåll, metod och mål. Läroplanen består, grovt indelat, av tre olika nivåer. Den första nivån innefattar hur värderingar, erfarenheter och kunskaper väljs ut och organiseras. Nivå två fokuserar på styrningen av en utbildning, hur en läroplan ut-vecklas med utgångspunkt i besluts- och kontrollprocessen och hur pedagogiskt forsk-ningsarbete påverkar utbildningens utformning. Den tredje och sista nivån avser hur en konkret läroplan och läromedel styr undervisningsprocessen. Frågor om hur en viss lä-roplan tar sig uttryck i en undervisningsprocess och hur denna process leder till olika typer av inlärning och socialisation är centralt i denna nivå (Linde 2012:7, 100, Lund-gren 1979:16−23).
4 Metod och material
Jag kommer använda mig av två olika metoder i min studie. En metod är kvalitativa intervjuer och den andra metoden är textanalys av läromedel och styrdokument. Först presenteras kvalitativa intervjuer, sedan textanalysen som tillämpas vid granskning av läromedel och styrdokument. Därefter följer metodkritik och slutligen studiens material, insamlingsmetod, materialkritik och etiska överväganden.
4.1 Kvalitativa intervjuer
En av studiens metoder är kvalitativa intervjuer. Jag har tidigare använt metoden i min kandidatuppsats i svenska där jag intervjuade verksamma gymnasielärare. Intervjuerna har bearbetats kvalitativt och redovisas genom citat och kommenterande text i samver-kan med de forskningsetiska principerna (Vetenskapsrådet 2011). Jag har intervjuat tre lärare på olika skolor om hur de arbetar med kvinnliga författare och hur de förhåller sig till styrdokumenten, både nationella och lokala om det förekommer sådana samt hur de arbetar med läromedel.
Kvalitativa intervjuer präglas ofta av en låg grad av strukturering. Syftet med denna typ av intervju är att identifiera och upptäcka egenskaper som exempelvis den intervjuades uppfattning om något fenomen, i mitt fall hur kvinnliga författare behandlas i svenskun-dervisningen (jfr Patel & Davidson 2011:81f).
4.2 Analys av läroböcker och styrdokument
Analysen för granskning av läromedel och styrdokument omfattar studiens tredje fråge-ställning. Analysen innefattar närläsning vilket innebär aktiv läsning där jag antecknar och stryker under viktiga ord och sammanfattar innehållet. Det görs med en objektiv ansats men jag är medveten om att det är nästintill omöjligt att inte präglas av subjekti-vitet. Analysen kommer också bestå av kritisk närläsning genom att frågor om innehåll och urval ställs till den lästa texten med utgångspunkt i bakomliggande faktorer som kunskapssyn, samhällskrav och ideologi (jfr Johansson & Svedner 2010:56f).
4.2.1 Analysmodell för läroböcker och hur denna tillämpas
När jag analyserar läroböckerna utgår jag från följande analysmodell. Modellen tilläm-pades utifrån analysverktygen i Skolverkets (2006) och Berge och Widdings (2006) rapporter då jag utformande en egen analysmodell för studiet av läroböcker. Jag har valt att granska böckerna på detta sätt för att få mer djupdykning beträffade hur kvinnliga författarskap behandlas med anknytning till mina teoretiska perspektiv. Nedan följer analysmodellens frågor och de förklaras i nästkommande stycke.
• Vad behandlar läroböckerna om kvinnliga författarskap?
• När, var och hur presenteras kvinnliga författare i läroböckerna? • I vilken grad är kvinnliga författare representerande?
böck-ernas periodindelningar eller tematiseringar utan med utgångspunkt i vilka kvinnliga och manliga författare från 1900−1940 som förekommer i texterna. Därför analyseras olika avsnitt och antal sidor i läroböckerna. Först ges en helhetsbild av böckernas inne-håll för att belysa avsnitt som behandlar kvinnliga författare verksamma 1900−1940. Därefter läses texterna om kvinnliga författarskap genom närläsning och analysmo-dellens frågor. Analysen är således uppdelad i tre olika delar där innehållet analyseras och identifieras fråga för fråga. Frågorna är dock av liknande art och går stundtals in varandra och medför därför en begränsning och ett visst typ av resultat. Andra delar av läroböckernas framställningarna har därför inte analyserats.
4.3 Metodkritik
Var, hur och när jag genomförde intervjuerna och att de spelades in kan ha påverkat hur lärarna besvarade frågorna. När läroböckerna sedan granskades kan mitt sätt att tolka intervjuerna ha påverkat hur jag analyserar det kommande resultatet. Det finns även utrymme för andra möjliga analysmodeller och infallsvinklar i studien. En bildanalys hade exempelvis varit intressant för denna typ av studie men utifrån undersökningens begräsningar har enbart intervjuer, närläsning och analysverktyget blivit aktuella. En annan aspekt hade också varit att jämföra läroböckerna med varandra men detta hade blivit för omfattade och svarar inte mot studiens syfte. Val av metod är medvetet utifrån studiens syfte och omfattning.
4.4 Material
Mitt material består av intervjusvar från gymnasielärare i svenska, läroböcker för gym-nasieskolan och Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymna-sieskola 2011. Det transkriberande materialet utgör tillsammans med läroböckerna och styrdokument mitt empiriska material. Nedan presenteras intervjusvar, läroböcker och läro- och ämnesplanen Gy 11.
4.4.1 Intervjusvar
sam-manställdes och analyserades utifrån de forskningsetiska principerna (Vetenskapsrådet 201:8−124). Resultatet av transkriberingen presenteras i resultat- och analysavsnittet.
4.4.2 Läroböcker
Jag har granskat tre olika läroböcker som respektive lärare använder eller har använt i sin undervisning. Jag har således granskat en lärobok per lärare. Lärarna tillfrågades om vilka läromedel de använde innan intervjutillfällena för att göra ett medvetet urval av läromedel och informanter. Nedan presenteras läroböcker som studerats.
4.4.2.1 Den levande litteraturen
Jag har analyserat den andra upplagan av läroboken som ursprungligen är från 1995, publicerad av Liber AB och skriven av Ulf Jansson. Boken är anpassad efter kurserna Svenska A och B i gymnasieskolan och behandlar litteraturhistoria med fokus på mo-dern litteratur från 1900-talet och utöver bokens grundtexter förekommer också för-djupningstexter i röd färg som enligt läroboksförfattaren kan hoppas över utan att det stör sammanhanget (Jansson 1995). Boken är således inte skriven för Gy 11 men an-vänds fortfarande i undervisningen. På Libers hemsida finns en motivering till varför boken kan användas tillsammans med den nya läro- och ämnesplanen: ”Att undervisa med Jansson-paketet – Den levande litteraturen, Levande texter och Handbok i svenska språket – ger en mycket bra grund för att eleverna ska uppnå de kunskapskrav som ställs i svenska i GY2011” (Liber 2015). Jag har därför valt att belysa boken i min studie.
4.4.2.2 Svenska Impulser 2
Läroboken är skriven av Carl-Johan Markstedt och Sven Eriksson och publicerad av Sanoma Utbildning AB. Jag har granskat den andra upplagan som följer det centrala innehållet i kursen Svenska 2 och innehåller kapitel om muntliga och skriftliga fram-ställningar, samtal och analys av skönlitteratur och läsning och granskning av sakprosa. Boken presenterar litteraturhistorien kronologiskt fram till realismen och sedan tema-tiskt samt språkförhållanden i Sverige och övriga Norden och svenska språkets upp-byggnad (Sanoma Utbildning AB 2015).
4.4.2.3 Svenska Timmar litteraturen
till modernismen, de stora klassikerna och att texterna kan kopplas till vår samtid. Boken är skriven för Gy 11 och täcker tillsammans med Svenska Timmar språket och Svenska timmar antologin kurserna Svenska 1-3 och är tänkt att användas på studieför-beredande program (Gleerups Utbildning AB 2015).
4.4.3 Styrdokument
Gy 11 är den aktuella läro- och ämnesplanen för gymnasieskolan och kommer jämföras med lärarnas arbete. Läroplanen innehåller skolans värdegrund och uppgifter samt övergripande mål och riktlinjer för de gymnasiegemensamma ämnena. Läroplanen be-handlar examensmål för nationella program och därefter presenteras de gymnasiege-mensamma ämnena. I ämnesplanen för svenska presenteras ämnets syfte och vad undervisningen i svenska ska ge för förutsättningar för att eleverna ska uppnå målen. De olika kurserna i svenska är Svenska 1-3, Litteratur, Retorik och Skrivande. Kurserna omfattar 100 poäng vardera. Ämnesplanerna innehåller centralt innehåll och kunskaps-kraven för E-A (Skolverket 2011:5−181).
4.5 Insamlingsmetod: urval och avgränsningar
Nedan presenteras urval och avgränsning av tidsperiod, hur jag har gått tillväga för att kontakta informanter och urvalet kring dessa. Slutligen följer en presentation om urval och avgränsning beträffande läromedel och styrdokument.
4.5.1 Tidsavgränsning 1900-1940
4.5.2 Val av informanter
Jag kontaktade verksamma gymnasielärare i svenska via mejl. Sammantaget intervjua-des tre lärare som arbetar eller har arbetat på gymnasieskolor i tre olika kommuner i södra Sverige. Samtliga lärare är kvinnor och val av lärare skedde utifrån ett så kallat bekvämlighetsurval då jag hade möjlighet att genomföra intervjuerna inom det geogra-fiska området samt att jag haft kontakt med två lärare sedan tidigare. Lärarna har arbetat som gymnasielärare i allt från sju till 30 år och undervisar eller har undervisat, utöver svenska, i tyska, historia, religion eller samhällskunskap. Lärarna har arbetat på sko-lorna i fyra till nio år och en lärare har även arbetat på högstadiet. Alla lärare arbetar eller har arbetat i kurserna Svenska 1-3.
Lärarna intervjuades med syftet att studera hur de arbetar eller har arbetat med kvinnliga författarskap. När jag kontaktade lärarna redogjordes för studiens syfte och de forskningsetiska principerna. Lärarna informerades om att de kunde dra sig ur och inte vara bundna att delta i studien. I samband med att lärarna kontaktades ställdes också frågan om vilka läroböcker som används när de arbetar eller har arbetat med kvinnliga författarskap för att göra ett medvetet materialurval.
4.5.3 Val av läromedel och styrdokument
Urvalet av läromedel skedde utifrån vilka läromedel de intervjuade lärarna arbetar eller har arbetat med. Läromedlen är anpassade för gymnasieskolan och Gy 11. När jag stu-derar styrdokumenten har jag valt att använda mig av läro- och ämnesplanen från 2011 som är den rådande läroplanen i gymnasieskolan och som undervisningen ska förhålla sig till. Läroplanens övergripande mål och riktlinjer samt skolans uppgifter och värde-grund studeras för att ge en bild av skolans styrning och påverkan på all typ av under-visning oberoende av ämne och är någonting som skolans verksamhet och undervis-ningen ska genomsyras av. Detta innefattar bland annat jämställdhetsarbete (Skolverket 2011:5−11). Svenskämnets mål och centrala innehåll studeras med nedslag i de olika kurserna.
4.6 Materialkritik
att ställa upp. Läroböckerna som granskats har valts med utgångspunkt i vad lärarna använder för böcker samt att de är kompatibla med Gy 11. Att de är från olika förlag är inte ett aktivt val utan valet av läroböcker utgår från vad de intervjuande lärarna arbetar med. Jag är dock medveten om att granskning av andra läromedel och lärare hade gett upphov till andra resultat.
4.7 Etiska överväganden
När jag har samlat in och hanterat det insamlade materialet har jag utgått från Veten-skapsrådets (2011:42, 66−69) forskningsetiska principer. Fyra centrala begrepp är sek-retess, tystnadsplikt, anonymisering eller avidentifiering och konfidentialitet som alla är centrala vid hantering av denna typ av forskningsmaterial. Tystnadsplikt innebär att information rörande personens hälsa och personliga förhållanden inte får delas med obehörig eller förmedlas på annat sätt. Hantering av informanter eller liknande ska ske på så sätt att de inte kan identifieras och konfidentialitet innefattar skydd från att obehö-riga ska ta del av forskningsuppgifter.
Jag har varit tydlig med att informera lärarna om att de inte ska kunna identifieras utifrån de forskningsetiska aspekterna i min studie och att de inte bundna till att med-verka i studien. Intervjuerna genomfördes bara vid informanternas samtycke. Det är av värde att poängtera att kravet på samtycke och etiska överväganden är placerade i ett kulturellt och socialt sammanhang utifrån det liberala västerländska samhället och är därav kontextbundet (Vetenskapsrådet 2011:46).
5 Resultat och analys
Resultat och analys presenteras tematiskt utifrån studiens frågeställningar. Först be-handlas lärarnas uppfattning om och arbete med kvinnliga författare verksamma 1900−1940, sedan följer lärarnas arbete i förhållande till styrdokument och läromedel samt likheter och skillnader i lärarnas arbete. Slutligen belyses kvinnliga författarskap från 1900−1940 i läroböcker och styrdokument.
5.1 Lärarnas uppfattning om och arbete med kvinnliga
förfat-tare
behandlas i undervisningen samt hur och varför presenteras först och sedan följer lärar-nas uppfattning om och arbete med kvinnliga respektive manliga författarskap. Likheter och gemensamt arbete hos lärarna behandlas men ett ytterligare resonemang sker i sam-band med resultatredovisningen av studiens andra frågeställning.
5.1.1 Hur kvinnliga författarskap behandlas i undervisningen
De intervjuade lärarna beskriver att de främst arbetar traditionellt, epokmässigt och kro-nologiskt med litteraturhistoria för att skapa en röd tråd i undervisningen och för att tydliggöra den historiska utvecklingen. Lärarna arbetar framförallt med svenska förfat-tare i litteraturhistorieundervisningen. Två av lärarna poängterar att Selma Lagerlöf får stor plats. En lärare betonar att Lagerlöf skrivit många klassiker som är lättlästa för ele-verna, däribland Kejsaren av Portugallien och Herr Arnes penningar. Moa Martinson är också en författare som behandlas när kursen rör sig vidare från sekelskiftet till 1930-talet och presenteras i samband med arbetarlitteraturen och autodidakterna. Hennes för-fattarskap belyses av alla lärare och en lärare nämner att rörelser i samhället blir en ut-gångpunkt vid arbete med litteraturhistoria samt vad som speglas i litteraturen. Läraren uttrycker att ”det går ju nästan inte att läsa 1930-tal om man inte läser nåt Moa Martin-son har skrivit, det beror ju på att hon gjort så fantastiska skildringar hur det är att leva som kvinna i det här samhället, men det är ju texten i sig som är intressant”. Martinsons skildringar och hennes texter står i centrum, inte främst att hon var kvinna.
Ellen Key, Edith Södergran, Elin Wägner, Karin Boye och Virginia Woolf är alla kvinnliga författarskap som behandlas av en eller flera lärare. Edith Södergran och Ka-rin Boyes personliga livsöden och som en förmedling av kulturarv menar en lärare. En annan av lärarna poängterar också betydelsen av att behandla Boye och Södergran i litteraturhistorieundervisningen:
Det är klart man kan ju inte prata om 20, 30-tal i svensk litteratur och inte prata om att nu kommer kvinnorna, det är klart. Det går ju inte att prata om det utan att … titta här på Boye, Edith Södergrans dikter. Kvinnan tar för sig, kvinnan får ta plats. Klart man kommer in på det.
Gemensamt för skolorna där lärarna jobbar eller har jobbat var att det inte före-kommer något gemensamt arbete gällande kvinnliga författarskap. I en av skolorna finns en tradition av att fånga dagen i sin klass efter vad som händer där just nu och ge-nus är någonting som genomsyrar undervisningen. Det finns en gemensam övergripande strategi i de olika årskurserna men inte när läraren själv väljer ut stoff i undervisningen.
5.1.2 Uppfattning om hur arbetet med kvinnliga och manliga förfat-tare skiljer sig åt
Arbetet med kvinnliga och manliga författare skiljer sig inte alltid åt. En av lärarna framhåller exempelvis att arbetet inte alls skiljer sig åt utan en avgörande aspekt är hur samhället speglas i litteraturen för att visa på litteraturens funktion. En av lärarna näm-ner att de kvinnliga författarna presenteras mer utifrån hur de kunde påverka genom sina böcker. Läraren poängterar dock att det finns många författare att beröra men att urvalet av material sker på samma sätt oberoende av författarens kön. Detta är gemensamt med den tredje läraren som belyser att arbetet inte behöver skilja sig åt men att det finns fler texter av män i litteraturhistorien. En av lärarna väljer att arbeta med Moa Martinson i samband med arbetarförfattarna för att hon är kvinna men att vidare arbete med henne inte alltid sker: ”jag känner ibland just när det gäller arbetarförfattarna att hon får halka med på ett bananskal … och det har nog att göra med läromedel och antologier”. Lära-ren betonar läromedlens inverkan och att Martinson ofta behandlas för att hon är kvinna och för att hennes texter är lättillgängliga. Kvinnliga författares presenteras för att visa hur de förändrade samhället och inte alltid för att det är bra litteratur menar läraren.
Arbetet med kvinnliga författare verksamma 1900−1940 har enligt lärarna inget egenvärde utan värdet är att arbeta med både män och kvinnor. En lärare nämner att det är intressant att fokusera på kvinnor eftersom det ibland har gjorts i lägre grad men inte om det blir på bekostnad av andra författare. Det finns dock ett värde med att belysa män och kvinnors olika förutsättningar och möjligheter. Lärarna understryker att det är övervägande män i litteraturhistorien och en lärare menar att om en kvinna dyker upp får hon kanske mer uppmärksamhet på grund av mansdominansen.
5.2 Lärarnas uppfattning om och arbete med läromedel och
styrdokument
likhet-er och skillnadlikhet-er i arbetet. Först presentlikhet-eras uppfattning om och arbete med läromedel, sedan följer lärarnas uppfattning om hur kvinnliga författarskap behandlas i läromedel. Därefter presenteras lärarnas uppfattning om arbete med styrdokumenten och slutligen belyses lärarnas uppfattning om samspelet mellan läromedel och styrdokument.
5.2.1 Uppfattning om och arbete med läromedel
Lärarnas arbete med läromedel innefattar inte enbart en lärobok utan antologier och andra läromedel i form av exempelvis UR-produktioner, AV-media eller digitala klass-rum är centrala inslag. Lärarna plockar material från olika håll och en lärare uttrycker sig så här:
Det är … lite magert då plockar man in från nån annan lärobok eller man sätter elever att ta reda på, fördjupa sig i en period eller i ett författarskap så går de ju också utanför bokens ramar. Boken är ju bara ett hjälpmedel om man säger så. Den ultimata boken finns inte, jag har letat i 30 år nu och inte hittat nåt.
Skolorna präglas inte av något gemensamt arbete med läroböckerna. Läroboken fungerar dock som en trygghet för eleverna och den kan också vara en säkerhet för lä-rarna. En lärare framhåller att om en lärobok fungerar väl byts den sällan ut i första ta-get. Läroboken och arbetet med densamma kan vara ett medel för att skapa en likvärdig utbildning då eleverna ska få samma förutsättningar oberoende av vilken klass de går i.
5.2.2 Uppfattning om hur kvinnliga författarskap behandlas i läro-medlen
Det finns en skillnad i hur kvinnliga författarskap behandlas i läromedlen enligt lärarna. En lärare menar att kvinnliga författare främst presenteras för att minska den ojämna fördelningen mellan kvinnliga och manliga författare utan egentligt syfte och utan nå-gon koppling till övrig text. Deras förekomst i texten byggs inte upp och har inte något följande resonemang. En annan lärare nämner att läroboken skapar en god grund då den innehåller utvalda texter som fungerar i undervisningen men behandlar den återkom-mande frågan om att en kvinnan alltid måste stå i relation till en man:
Jag funderar på det där som du vet som man alltid pratar om, att kvinnliga alltid måste vara i förhållande till nån man. Men det var ju så det såg ut så det känns konstigt om man skulle plocka bort det i nån slags genuspedagogiskt och hävda att Moa Martinson inte alls var på-verkad av att hon var gift med Harry Martinson för så är det ju inte.
Läraren poängterar Harry Martinsons påverkan på Moa Martinsons författarskap och att detta är ofrånkomligt. Lärare nämner dock att det ofta står mer om personen bakom för-fattarskapet när kvinnliga författare behandlas. Det finns således en skillnad i framställ-ningen. En lärare säger att det finns en allmän önskan att lyfta fram fler kvinnliga förfat-tarskap utanför skolan men att hon inte har valt att göra detta. Något som läraren dock uppmärksammat är att läromedlen ofta presenterar angloamerikansk litteratur och att den är mer markant än kvinnligt och manligt. Att det finns lite österländsk litteratur och mycket västerländsk litteratur poängteras också av en annan lärare som betonar att det finns problem med spridningen.
5.2.3 Uppfattning om och arbete med styrdokument
styrdo-kumenten att både manliga och kvinnliga författarskap ska läsas och att detta är någon-ting som undervisningen måste behandla. En av lärarna anser att det är av värde att styr-dokumenten innefattar att kvinnor och män från olika epoker och kulturer ska behandlas i undervisningen och att det kan vara värdefullt med olika ramar i vårt medvetande:
I det här hela jämställdhetsarbetet så behöver vi ha olika mallar för kvinnor i vårt med-vetande och det behöver både män och kvinnor ha. Så även om vi anser oss vara ett ganska långkommet land i jämställdhetsarbetet så har vi mycket kvar och det handlar också om att veta vad andra gjort och göra det till en vanlig del i medvetandet.
Läraren uppmärksammar att det är bra att medvetandegöra kvinnor och att jämställd-hetsarbetet bör vara aktuellt och en central del i skolan. En av lärarna uttrycker att styr-dokumenten inte säger hur kvinnliga och manliga författare bör behandlas eller i vilken utsträckning men anser att det är bra med de yttre ramarna som styrdokumenten skapar men att de samtidigt kan vara luddiga och en konkretisering är att önska. Det förekom-mer inte några lokala styrdokument på skolorna även om lärarna arbetat med sådana tidigare.
5.2.4 Samspel mellan läromedel och styrdokument
Två lärare uttrycker att det finns en medvetenhet hos läroboksförfattare då de är bekanta med och styrda av styrdokumenten. En lärare anser att det finns en medvetenhet och att samspelet är större idag än vad det har varit tidigare samt att de äldre läromedlen är om-arbetade efter de nya styrdokumenten för att motsvara kraven. En lärare poängterar att förändringarna i Gy 11 går att utläsa i läroböcker samt att vissa böcker också lägger in examinationsuppgifter och bedömningsmetoders samt presenterar vilket centralt inne-håll som respektive kapitel behandlar. En av lärarna behandlar lyhördhet gentemot ele-verna och att styrdokumenten skapar yttre ramar för undervisningens innehåll och läro-boken praktiska ramar. Läraren förklarar sin lärarroll utifrån fyra hörnstenar som sam-verkar och bör balanseras i verksamheten: professionalitet, elevernas intresse, styrdo-kument och läroboken.
5.2.5 Skillnader och likheter beträffande lärarnas arbete
som är framstående gällande lärarnas uppfattning om och arbete med kvinnliga förfat-tare verksamma 1900−1940.
Gemensamt för lärarna är att de främst behandlar svenska författarskap som Selma Lagerlöf och Moa Martinson i undervisningen och dessa förekommer i de använda läromedlen. De kvinnliga författarnas påverkan på samhället och samhällsskildringar är återkommande hos lärarna även om de anser att arbete med enbart kvinnliga författare inte har något egenvärde. Lärarna arbetar övergripande epokmässigt och kronologisk med litteraturhistoria och arbetet sker med tydligt koppling till styrdokumenten. Arbetet med läroböckerna har också vissa gemensamma aspekter då alla lärare plockar in annat läromedelsmaterial för att få ytterligare fördjupning eller andra infallsvinklar. Det före-kommer dock inget gemensamt arbete på skolorna och inga lokala styrdokument an-vänds.
Några skillnader beträffande lärarnas arbete är att en lärare exempelvis inte alls re-flekterat över arbetet med kvinnliga författarskap eller hur dessa behandlas i den an-vända läroboken. En lärare lyfter fram funderingar kring tematiskt arbete och inte bara en epokmässigt kronologisk undervisning vilket skiljer sig från de andra lärarna. Något genomgående är också att lärarna inte alltid arbetar med samma författarskap på lik-nande sätt och det är främst beroende av klass och tradition på skolan. Lärarna använder inte heller samma läroböcker och det finns olika traditioner på skolorna gällande arbete och val av läromedel.
5.3 Hur kvinnliga författare behandlas i de använda
läroböcker-na
Resultat och analys av läroböckerna tematiseras utifrån analysmodellens tre frågeställ-ningar. Först presenteras vad som behandlas om kvinnliga författarskap, sedan följer när, var och hur kvinnliga författare förekommer och slutligen i vilken grad de är repre-senterade.
5.3.1 Vad som behandlas om kvinnliga författarskap
5.3.1.1 Den levande litteraturen
I läroboken ges först en inledande text om Gösta Berlings saga, sedan presenteras Selma Lagerlöfs liv och hur hon började skriva. Texten behandlar Lagerlöf som förfat-tare och hennes stilgrepp samt andra verk som Herr Arnes pengar, Nils Holgerssons underbara resa genom Sverige presentas. Virginia Woolf belyses i samband med nens förnyelse. Woolfs fokus på den inre monologen och hennes experimentella roma-ner belyses samt hennes verk Mrs Dalloway och Mot fyren bland annat. Även den nya filmatiseringen Timmar och Bloomsburygruppen nämns. Edith Södergran och hennes livsöde presenteras genom debutsamlingen Dikter och samlingen Septemberlyran. I boken återfinns också ett utdrag från dikten Vi kvinnor och presentationen av henne slutar med ett stycke som heter ”inför döden” med dikten Skaparegestalter från Framti-dens skugga och hennes diktsamling Landet som icke är behandlas i samband med hen-nes sjukdom (Jansson 1995:215−218, 239f, 258−260).
I läroboken finns också framställningar av sex andra kvinnliga författare. Elin Wäg-ner och hennes verk Norrtullsligan, Pennskaftet och Åsa-Hanna och därefter följer Si-grid Undset, hennes författarskap och medeltidsroman Kristin Lavransdotter. Författa-ren Cora Sandel och hennes trilogi om Alberte belyses sedan samt hennes noveller och sätt att skildra kvinnor. När Karen Blixen behandlas presenteras hennes språk och när Moa Martinson beskrivs i texten görs det utifrån hennes livsöde, arbetarkvinnan och hennes självbiografiska romaner. Kvinnor och äppelträd beskrivs kort och andra böcker som nämns är Mor gifter sig, Kyrkbröllop och Kungens rosor. Hennes sätt att skriva och skildra kvinnors liv och den återkommande fattigdomen betonas i läroboken. Agnes von Krusenstjerna och hennes skildringar av kvinnor förekommer också. Hennes omdebatte-rade författarskap och hennes roman i sju delar, Fröknarna von Pahlen, uppmärksam-mas samt Krusenstjernafejden. Efter henne presenteras Karin Boye, hennes politiska engagemang och dikter. Dikten I rörelse finns i läroboken och verken Kris och Kallocain belyses samt hennes självmord och homosexualitet (Jansson 1995:271−310).
5.3.1.2 Svenska Impulser 2
tillhörande uppgifter om samtal och diskussion kring hennes verk Mot fyren. Woolf belyses genom hennes författarskap och hennes medverkan i Bloomsburygruppen. Ag-nes von Krusenstjerna presenteras i samband med brytningen av det tabubelagda sexual-livet#, och hennes mest uppmärksammade serie Fröknarna von Pahlen och den så kal-lade Krusenstjernafejden berörs. Cora Sandel är också en kvinnlig författare som uppvi-sas i boken. Sandels trilogi med Alberte och Jakob, Alberte och friheten samt Bara Al-berte nämns och den första boken introduceras genom en kortare beskrivning, ett utdrag och med efterföljande uppgift. I samband med autodidakterna behandlas Moa Martin-son. Kort om hennes liv och hennes debutroman Kvinnor och Äppelträd presenteras med en beskrivning, utdrag och uppgifter. Den sista kvinnliga författaren verksam mel-lan 1900−1940 i läroboken är Karin Boye. Hon beskrivs som en av de första författarna till svenska dystopier och som poet. Hennes framtidskildring Kallocain redogörs kort-fattat och med ett utdrag. Sist finns en kort beskrivning av hennes dikter med bland an-nat I rörelse och Ja, visst gör det ont när knoppar brister. Hennes homosexualitet och självmord uppmärksammas även (Markstedt & Eriksson 2010:251−344).
5.3.1.3 Svenska Timmar litteraturen
Krusenstjernafejden återfinns. Karin Boyes dikt I rörelse och engagemang i kvinnofrå-gor behandlas när hennes författarskap presenteras i läroboken. Det finns ett utdrag från samlingen För trädets skull och två utdrag från romanen Kallocain, en kort beskrivning samt i vilken historisk kontext verket skrevs. Moa Martinson och hennes verk Mor gif-ter sig följer sedan. Utdrag och kort information om boken förkommer. Hennes förfat-tarskap och livshändelser behandlas samt hennes sätt att skildra sin barndom i relation till de manliga författarna. Kritiken mot hennes böcker samt hennes popularitet bland läsare belyses också (Skoglund 2012:275f, 314−317, 320−324, 328f).
5.3.2 När, var och hur kvinnliga författare presenteras
Under rubriken besvaras analysmodellens andra fråga. Först presenteras framställningen av kvinnliga författare i Den levande litteraturen därefter i Svenska Impulser 2 och slut-ligen i Svenska Timmar litteraturen.
5.3.2.1 Den levande litteraturen
I kapitlet ”Norden efter 1830” när nittiotalisterna behandlas har Selma Lagerlöf fått fyra sidor till förfogande. Hon sätts i relation till Strindberg och hennes nationella genomslag jämförs med Strindbergs internationella (Jansson 1995:215−218). Under huvudrubriken ”Romanen förnyas” presenteras Virginia Woolf. Relevant att nämna är att presentation-en av hpresentation-ennes författarskap innehåller tre explicita manliga referpresentation-enser. Hpresentation-ennes make nämns bland annat i samband med Bloomsburygruppen. Nedan följer ett citat som visar på hur hennes författarskap sätt i relation och jämförs med Proust och Joyce (Jansson 1995:239f):
Liksom Proust ville Woolf hellre fånga det förflutnas närvaro i nuet och ögonblickens för-nimmelser, liksom Joyce ville hon med inre monolog nå det verkliga skeendet i själen, långt under medvetandets yta. (Jansson 1995:240)
beskriv-ning av hennes författarskap utgörs av en manlig författares ord (om sig själv) och hon ställs i relation till en man och står således inte för sig själv i läroboken utan presenteras genom Hjalmar Söderberg. Ett avsnitt om Karen Blixen med röd text, mitt i ett uppslag, återfinns sedan i boken. Vilket tyder på att denna del kan hoppas över enligt läroboks-författaren. När Moa Martinson behandlas förekommer en likhet som boken valt att belysa mellan henne och en manlig författare. Det är värt att notera att läroboksförfatta-ren valt att kalla Martinson för en märklig kvinna (Jansson 1995:283−285): ”Denna märkliga kvinna har en likhet med Ernest Hemingway: båda blev legender under sin livstid och båda gillade det” (Jansson 1995:285). Här får Moa Martinson benämningen märklig och sätts i relation till Ernst Hemingway och att de båda blev legender under sin livstid. Detta problematiseras dock inte (Jansson 1995:285).
I kapitlet ”Manlig, kvinnligt, jämlikt” och under rubriken ”Kvinnovärldar” presente-ras majoriteten av de kvinnliga författarna som var verksamma 1900−1940 De är alltså placerade separerade från männen. Ett exempel är rubriken ”De självlärda” som presen-teras efter ”Kvinnovärldar” där det bara är manliga författare i texten och Moa Martin-son placeras istället under kapitlet som behandlar kvinnor. Selma Lagerlöf och Edith Södergran är de enda kvinnliga författarna som inte presenteras i en så kallad kvinno-kategori utan i egna avsnitt (Jansson 1995:207−310). De kvinnliga författarnas särart och särbehandling kan således utläsas i Den levande litteraturen.
5.3.2.2 Svenska Impulser 2
kvin-nan som nämns och som var verksam under perioden är Virginia Woolf. Hon får två sidor i läroboken och sätts också i relation till Proust och Joyce. Agnes von Krusenstjer-na får ett stycke i slutet av texten när Thomas Mann och Hjalmar Bergman presenteras. Krusenstjerna beskrivs som normbrytande då hon skildrade sexuallivet på ett nytt sätt och öppnade upp för Krusenstjernafejden. Efter Krusenstjerna nämns Cora Sandel och därefter är Moa Martinson den första autodidakt som presenteras och hon får också mest utrymme av arbetarförfattarna. När Sandel och Martinson framställs görs inga jämförel-ser med manliga författare utan kvinnorna får representera sitt författarskap utan refe-renser till manliga författare. När Karin Boye beskrivs gör hon det i kapitlet ”Litteratur som roar och oroar”. Hennes poesi och hennes homosexualitet belyses och författaren George Orwells 1984 nämns på nästa sida och sätts i relation till Boyes Kallocain. Här sätts för första gången en manlig författare i relation till en kvinnlig (Markstedt & Erik-son 2010:283−311, 343−346).
Kvinnorna får egna stycken eller sidor i läroboken. Lagerlöf och Martinson har ex-empelvis en stor plats i läroboken men de manliga författarna är dock betydligt fler än de kvinnliga, även om fler kvinnliga författare hade kunnat uppmärksammats i lärobo-ken. Kvinnorna är inte isolerade från den övriga texten men presenteras nästan genom-gående i förhållande till andra manliga författare (Markstedt & Eriksson 2010:239−354).
5.3.2.3 Svenska Timmar litteraturen
pre-senteras (Skoglund 2012:270−272). När Gertrude Stein behandlas är det i samband med ”the lost generation” (Skoglund 2012:272) som sedan syftar till att belysa Ernest Hemingways författarskap. Edith Södergran från en egen rubrik i läroboken och de starka kvinnorna beskrivs som Södergrans hjältefigurer. Texten uppmärksammar att hon var bland de första svenskspråkiga författarna att skriva i samma katalogstil som Walt Whitman. Här blir det manliga författarskapet utgångspunkt och som den enda källan till denna typ av skrivande (Skoglund 2012:270−273, 275f).
De manliga författarna beskriver sina barndomsår annorlunda. I deras självbiografier möter vi den begåvande pojken som vill bort från en svår uppväxt och drömmer om att bli förfat-tare. När Moa Martinson skildrar sin uppväxt är stämningen ljusare. Hon skriver med öm-het och beundran om styrkan hos statarkvinnor, torparhustrur, pigor, textilarbeterskor. Hon hyllar alla dessa starka kvinnor som lyckas hålla näsan över vattnet trots bekymmer, smuts och skulder. (Skoglund 2012:329)
Här beskriver läroboksförfattaren att de kvinnliga och manliga författarna skrev an-norlunda men inte varför och problematiserar således inte detta i texten. Moa Martinson sätt att skriva beskrivs också som ömt och med beundran men inget om männens sätt att skriva belyses (Skoglund 2012:329).
De kvinnliga författarna förekommer både i separata avsnitt som enbart berör kvinn-liga författarskap eller tillsammans med mankvinn-liga författare och ställs då främst mot de manliga. De sätts alltid i relation till männen, deras författarskap problematiseras inte och det finns vissa framställningar i texten som inte motiveras eller behandlas ytterli-gare. Kvinnorna blir inte egna representanter för sitt författarskap och framställs i vissa fall stereotypt (Skoglund 2012:249−333).
5.3.3 I vilken grad kvinnliga författare är representerande
Tabell 1
Antal kvinnliga och manliga författare från 1900−1940 i läroböckerna
Lärobok Kvinnliga förfat-tare
Manliga författare Procent kvinnliga författare
Den levande littera-turen 11 47 19 % Svenska Impulser 2 7 32 18 % Svenska Timmar litteraturen 9 26 26 %
Källa: Jansson 1995:176−361, Markstedt & Eriksson 2010:239−354, Skoglund 2012:249−333
Tabellen visar att det förekommer mellan 19−26 % kvinnliga författare i de olika böck-erna. I Den levande litteraturen är det 19 %, i Svenska Impulser 2 18 % och i Svenska Timmar litteraturen är det 26 % kvinnor. Svenska timmar har därför störst andel kvin-nor men innehåller färre sidor och behandlar minst antal manliga författare. Den le-vande litteraturen är den mest omfattande boken gällande litteraturhistoria och har en högre procent än Svenska Impulser 2 som ska omfatta hela kursen Svenska 2. Det är tydligt att det finns en manlig dominans i läroböckerna och att kvinnliga författare före-kommer i mindre mängd (Jansson 1995:176−361, Markstedt & Eriksson 2010:239−354, Skoglund 2012:249−333).
5.4 Hur kvinnliga författare behandlas i de använda
styrdoku-menten
Nedan presenteras hur kvinnliga författare behandlas i den använda styrdokumentet Gy 11. Först behandlas styrdokumentens allmänna delar och sedan följer svenskämnet med dess syfte, centrala innehåll och kunskapskrav i kurserna Svenska 1-3. Jag har valt att ta med jämställdhetsbegreppet då jag anser att arbetet med manliga och kvinnliga förfat-tarskap berörs av detta.
5.4.1 Värdegrund, uppgifter och övergripande mål och riktlinjer
fördomar om kvinnligt och manligt. Skolan ska förmedla jämställdhet mellan kvinnor och män och undervisningen ska präglas av ett jämställdhetsperspektiv. Skollagen har fastställt att utbildningen ska utformas efter grundläggande demokratiska värderingar om mänskliga rättigheter och jämställdhet (Skolverket 2011:5−11). Jämställdhet ska således genomsyra skolans verksamhet och demokratiska värderingar och arbetet med både kvinnliga och manliga författare blir en del av detta.
5.4.2 Svenskämnet och kurserna Svenska 1-3
Under syftet för svenskämnet står det att undervisningen ska ge eleverna möjligheter att utveckla ”förmåga att läsa, arbeta med och reflektera över skönlitteratur från olika tider och kulturer författade av såväl kvinnor som män samt producera egna texter med ut-gångspunkt i det lästa” (Skolverket 2011:161). Det är det enda som explicit behandlar kvinnliga författarskap. Kurserna Svenska 1-3 skiljer sig åt rent innehållsmässigt men gemensamt är att enbart en punkt i det centrala innehållet explicit belyser kvinnliga för-fattare. Det centrala innehållet i Svenska 1 behandlar kvinnliga författare i en av nio punkter. Punkten innefattar skönlitteratur från olika tider och kulturer författat av kvin-nor och män. I Svenska 2 består det centrala innehållet av sex olika aspekter och inne-hållet om olika författarskap är längre och innefattar ytterligare aspekter (2011:162, 169):
Svenska och internationella författarskap, såväl kvinnliga som manliga, och skönlitterära verk, vilket även inkluderar teater samt film och andra medier, från olika tider och epoker. Dansk och norsk skönlitteratur, delvis på originalspråk. Relationen mellan skönlitteratur och samhällsutveckling, dvs. hur skönlitteraturen har formats av förhållanden och idéströmningar i samhället och hur den har påverkat samhällsutvecklingen. (Skolverket 2011:169)
6 Diskussion
Nedan diskuteras resultat och analys utifrån studiens teoretiska perspektiv och forsk-ningsläge. Diskussionen tematiseras utifrån teoritillämpning där genussystemet och lä-roplansteori behandlas. Sedan följer en diskussion om resultat och analys i förhållande till studiens forskningsläge.
6.1 Genussystemets två principer i läroböckerna
Studien visar att det förekommer en separering av manliga och kvinnliga författare i de granskade läroböckerna. Kvinnorna får egna stycken och separeras från övrig text samt ställs i relation till manliga författare. Läroböckerna visar tydligt att mannen är norm för det mänskliga, männen ses exempelvis som kvinnornas inspirationskällor men sällan tvärtom. Kvinnan beskrivs nästan aldrig som nydanande utan främst som första repre-sentant för sitt kön. I vissa fall tillskrivs kvinnorna stereotypa stilgrepp eller intressen (Jansson 1995:176−361, Markstedt & Eriksson 2010:239−354, Skoglund 2012:250−333). Framställningen av kvinnliga författare verksamma under perioden tydliggör Hirdmans (2008:19f) genussystem, att könen hålls isär och att mannen är norm. Studien visar att principerna bidrar till en kvinnlig underordning i läroböckerna och klargör också hur författarskapen, olika litterära verk och läroboksförfattarna legi-timerar och rekonstruerar genussystemet. Detta är någonting som lärarna också poängte-rar när de arbetar med läroböckerna då manliga författare är överrepresenterade och där kvinnliga författare ofta jämförs med männen. Det finns dock en medvetenhet hos lärar-na gällande hur de uppfattar att läroböckerlärar-na behandlar kvinnliga författare men att detta inte alltid kommer till uttryck i undervisningen.
demokra-tiska värderingar centrala aspekter. I ämnesplanen och i de olika kurserna återfinns bara en punkt som behandlar kvinnliga författare explicit och inget finns utskrivet om kvinn-liga författare i kunskapskraven för E-A (Skolverket 2011:5−11, 169−181). Detta sam-verkar med den andra nivån som innebär styrning av utbildning och läroplansutveckl-ing. Läroplanen är styrd av regeringen och ska följa skollagen (Lundgren 1979:22). Det som står i styrdokumenten måste därför möjliggöras i undervisningen för att skolan ska uppfylla de regler och lagar som ska upprätthållas i verksamheten, något som de inter-vjuade lärarna också poängterar. Den tredje nivån belyser hur läroplan och läromedel påverkar undervisningen och hur detta uttrycks i en undervisningssituation (Lundgren 1979:22f). Här är det av värde att lyfta fram lärarnas arbete med och uppfattning om styrdokumenten. Arbetet med styrdokumenten genomsyrar lärarnas undervisning och ämnesplanen tydliggör att både kvinnliga och manliga författare ska behandlas i under-visningen (Skolverket 2011:160−181). Lärarna nämner att styrdokumenten är någonting som de måste förhålla sig till och en del av lärarprofessionen. Lärarna uppmärksammar att styrdokumenten styr utformandet av läroböckerna idag och att det finns en medve-tenhet hos läroboksförfattarna och ett tydligt samspel mellan styrdokument och läro-böcker. En lärare nämnde exempelvis att styrdokumenten styr de yttre ramarna och in-nehållet i undervisningen medan läroboken styr det praktiska.
6.3 Studiens resultat gentemot forskningsläget
Nedan följer diskussion om studiens resultat och analys i samspel med forskningsläget. Först diskuteras arbetet med och uppfattning om kvinnliga författarskap sedan fram-ställningen av kvinnor i läroböckerna och lärarnas uppfattning om och arbete med detta. Slutligen behandlas styrdokumentens påverkan på läroböckernas utformning.
6.3.1 Samhällspåverkan och Selma Lagerlöf i undervisningen
sam-hälle med Ajvide som ingångspunkt till läsningen och för att väcka eleverna intresse, något som också är centralt hos de intervjuade lärarna. Det finns således ett tydligt mönster gällande samhällskontext och författarskap hos de intervjuade lärarna i samspel med Molloys (2011:11−165) studie om Selma Lagerlöf i undervisningen.
6.3.2 Marginaliserade kvinnor och manlig dominans i läroböckerna
Williams (1997:183−186) uppmärksammar tillsammans med Berge och Widding (2006:29) att kvinnor i läroböcker särbehandlas eller placeras i isolerade öar, separerade från övrig text och under egna könskategoriserade rubriker samt att mannen är norm. Williams (1997:183−186) menar att männen representerar det allmänna i litteraturhisto-riens utveckling och Berge och Widdings (2006:29) belyser en överrepresentation av män och en hetero- och mansnorm i läroböckerna. Dessa resultat är centrala i min studie då alla de intervjuade lärarna arbetade med läroböcker, främst funktionellt i förhållande till styrdokumenten och tillsammans med andra typer av läromedel. Något som analysen av läroböckerna visar är att de kvinnliga författarna ofta ställs i relation till manliga för-fattare som utgör normen och är överrepresenterade. Detta är något som Witt-Brattström (1988) även nämner i sin avhandling, att det förekommer en manlig dominans och att Moa Martinsons författarskap kopplades till maken när Kvinnor och äppelträd publice-rades och inte tvärtom. Något som en av de intervjuade lärarna även tydliggör. Hur de kvinnliga författarna framställs kan därför leda till ett upprätthållande av den manliga normen och könens åtskillnad (Hirdman 2008:19f) vilket varit tydligt i denna studie. De granskade läroböckernas innehåll, framställningar av kvinnliga författare och den histo-riska kontexten problematiseras inte alltid i böckerna. Ett exempel i sammanhanget är att Södergrans sjukdom, och till viss del Boyes sexualitet får stå i fokus när deras förfat-tarskap behandlas och blir således ett uttryck för deras levnadsbeskrivning vilket är missvisande.
6.3.3 Styrdokumenten och dess inverkan på läroböcker och under-visning
