Den kvalitativa diskursen?

39  Download (0)

Full text

(1)

Den kvalitativa diskursen?

En essä om makt, New Public Management och

frågan om kvalitet i förskolan.

Av: Elinore Thomsson Wejnefalk

Handledare: Gustav Strandberg

Södertörns högskola | Interkulturell lärarutbildning mot förskola, erfarenhetsbaserad.

Kandidat 15 hp

(2)

Abstract

Title: The qualitative discourse? - An essay on power, New Public Management, and a question of quality in preschools.

Author: Elinore Thomsson Wejnefalk Supervisor: Gustav Strandberg Term: Autumn 2020

The aim of this text is to critically analyse which discursive power dynamics have been of importance in the evolution of the modern preschool. What are the underlying motives that led to the systematisation that has become so prevalent in our profession, and what changes has this led to in the preschool organization over time?

From the 1990’s there has been a shift in the discourse concerning general welfare in Sweden, of which preschools are a part. With the introduction of New Public Management concepts such as quality, systematisation and competitiveness have become a part of the vocabulary in preschools. The introduction of these concepts has been instrumental in the creation of growth and higher quality through a market-based approach and through systematic quality

assurance. I wish to show through this text that this has largely been counterproductive. This shift in the discourse has not only created a new conceptual starting point but it also led to a differentiation in the roles associated with preschools as a workplace where the preschool teachers are given more and more responsibilities while the childcare workers are being made more invisible both in legislature and the curriculum. There has been an elevation in status for preschool teachers, however at the expense of both the organization and the childcare worker profession. With the introduction of market orientation in Swedish education we are today expected to act according to a competitive approach where we are vying with others to attract custodians to our preschool. This has in turn led to a general view of custodians as customers. However, with the usage of the word customer there is an expectation of adaptability in order to maintain our competitiveness in relation to the wishes of the customer. In this text I thereby discuss if this is an applicable terminology in the context of preschools and whether we are able to maintain the purpose of our profession when confronted with custodians as customers. This essay also discusses the importance of resisting and reclaiming the discourse occurring in preschools. We are constantly being influenced in our approach of ourselves through the societal view of our profession and I wish to show how we through trust, a sense of

community and peer learning could create a scientific foundation for our continued work. We should create our own legitimacy and professional identity. It is through this communal identity and approach that we can resist and reclaim the preschool discourse.

(3)

Sammanfattning

Titel: Den kvalitativa diskursen? – En essä om makt, New Public Management och frågan om kvalitet i förskolan.

Författare: Elinore Thomsson Wejnefalk Handledare: Gustav Strandberg

Termin: Hösten 2020

Denna text är skriven i syfte att kritiskt granska vilka makthållande diskurser som varit formande i de uttryck vi har på förskolan. Vilka underliggande motiv har varit skapande av den systematisering som idag till stor del dominerar vår profession som förskollärare, och vad detta haft för påverkan på den traditionella arbetslagsorganisation som förskolan en gång i tiden innehaft?

Under 1990-talet så har framväxten av ett diskursivt skifte skett inom den svenska välfärden där förskolan är en del. Det är med New Public Management som införandet av begrepp som kvalitet, systematisering och konkurrens idag blivit en del av det språkbruk som finns i förskolans kontext. Införandet av dessa har varit i syfte att skapa utveckling och en förhöjd kvalitet genom marknadspåtryckningar och systematiserade kvalitetssäkringar, men i ljuset av min text vill jag påvisa hur det till stor del haft en kontraproduktiv inverkan.

Detta diskursiva skifte har förutom skapandet av en ny begreppslig utgångspunkt medfört en differentiering i arbetsrollerna på förskolan, där förskolläraren åläggs fler och fler åtaganden och barnskötare i allt högre grad osynliggörs i både lagtext och styrdokument. Det har skett ett statushöjande av förskollärarrollen, men på bekostnad av arbetslaget och barnskötaren som profession. Med den marknadsutsättning som skett på de svenska förskolorna så förväntas vi idag gå in i ett sorts konkurrensperspektiv där vi ska konkurrera med andra om att få

vårdnadshavare att välja just vår förskola. Detta har inneburit att förskolorna börjat värdera dessa vårdnadshavare som kunder. Ordet kund innefattar dock att vi är ålagda att anpassa oss för att bibehålla vår marknadskraft efter kundens önskemål. Jag diskuterar därför i min text om detta är en applicerbar terminologi i den kontexten vi verkar i och hur vi kan eller inte kan bibehålla vår professions syfte i mötet med vårdnadshavare som kund.

Vidare för uppsatsen en diskussion om vikten av att göra motstånd och bli ägande av den diskursen som finns på förskolan. Vi är konstant påverkade i vår syn på oss själva utifrån den synen samhället har på oss, och jag vill här visa på hur vi genom tillit, gemenskap, kollegialt lärande bör vara skapande av vår egen vetenskap. Vi ska vara skapande av vår egen

professions identitet och legitimitet. Det är genom denna tydlighet och gemensamma identitet som vi kan göra motstånd och bli ägande av diskursen som är förskolan.

(4)

Innehåll

Berättelse ... 1

Det är något som inte stämmer ... 1

Vi skulle ju till Skansen? ... 2

Syfte ... 4

Mina frågeställningar ... 5

Metod ... 5

Uppsatsens disposition och bärande teoretiska perspektiv ... 7

Etiska överväganden ... 8

Begreppsbeskrivning ... 8

Reflektion ... 10

Att ta ansvar för det man en gång gjort ... 12

Skapandet av en diskurs ... 13

Förskolans förändringar och osynliggörandet av en profession ... 14

New Public Management och förändringen av kvalitetsbegreppet ... 17

Systemkvalitet/ Standarder och prestationsmått ... 19

Resultatkvalitet /Resultat och utfall ... 21

Marknadskvalitet / Konkurrens ... 23

Sammanfattning... 25

Att stå som ledare och omskapa diskursen ... 26

Arbetslaget... 26

Tillit som metod ... 27

Kollegialt lärande genom vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet ... 29

Slutord ... 31

(5)

1

Berättelse

Det är något som inte stämmer

Jag finner mig konfunderad och stående klockan 09.00 denna måndagsmorgon, när jag klivit in i den stora hallen på avdelningen. Jag hör barn skratta längre in i lokalen och hör hur någon river i papper. En känsla av att det är något som saknas uppstår. Jag vänder blicken mot den stora vita

dokumentationsväggen vi har i vår hall, den är just det, stor vit och tom. Vad är det som har hänt här? Jag lägger ifrån mig dator, block och pennor som jag har haft med mig i famnen på en bänk bredvid grinden till resterande av avdelningen.

”Elinore!” skriker ett barn och kastar sig emot mina ben och omfamnar dem innan jag hunnit se vem det är. De blonda lockarna som pryder hans huvud vittnar för mig om att det är Sebastian. I samma

ögonblick kommer Kajsa springande och kastar sig runt det benet som inte är ockuperat. ”Hej på er kompisar, vad det är härligt att se er” säger jag medan jag känner hur de hasar sig ner längst mina ben och nu sitter och håller sig fast vid mina vader. Detta är något som många barn har funnit lustigt de senaste veckorna, och jag vet vad som förväntas av mig. Jag börjar ta hasande steg framåt medan Kajsa och Sebastian krampartat håller sig fast. De skrattar hysteriskt när vi tar oss in till det innersta rummet. Där inne ser jag hur mina kollegor Katarina och Emma sitter vid det stora matbordet som är placerat i ena änden av rummet vid ett stort fönster. Snön har börjat falla där utanför och jag känner en lättnad över att jag hann upp för backen till förskolan innan det började falla på det sättet som det nu vräker ned. Katarina sitter och klipper ut vad jag tror är svarta mallar av träd medan Emma river remsor av silkespapper.

”Nu mina vänner har vi nått slutstationen, TUT TUT!” säger jag och Sebastian och Kajsa lägger sig ner på rygg på golvet och skrattar, medan jag försiktigt drar ut mina fötter som ligger under dem. Jag går med blicken från denna ljuvliga syn av skrattande barn till mina kollegor som sitter vid bordet.

(6)

2

säger. ”Det är ju inte själva produkten som är viktig utan processen, jag tänker att det är i själva görandet som barnen lär sig, de lär sig att följa instruktioner och de får prova på olika typer av skapande”. Katarina vänder sig mot Emma och jag ser hur hon himlar med ögonen.

Jag känner att det är lika bra att jag backar denna gång, jag vill inte prata om detta när barnen är med. Jag tittar på ett av de utklippta träden som ligger på det vita bordet och mina tankar dras omedelbart tillbaka till den tomma väggen i hallen. ”Jo förresten är det någon som vet vad det är som hänt med det stora trädet och alla bilderna i hallen”, säger jag och tittar på mina kollegor. Katarina har återgått till klippandet av träd och har en sammanbiten min på sina läppar. Utan att ens lyfta blicken så säger hon ”Jag tog ned det i fredags”. Jag förväntar mig inte det svaret, möjligen att barnen råkat ha sönder det, men inte att hon bara skulle dragit ner det efter det arbetet som barnen gjort med det under hela höstterminen. ”Men varför?” säger jag och hör hur min röst brister lite som om jag vore i målbrottet. ”Det var ju bara bilder på hösten” säger hon och fortsätter sitt klippande. ”Men det har ju bara varit höst, och det är ju barnen själva som tagit bilderna och gjort trädet”, svarar jag och känner hur en desperation växer inom mig. Min puls börjar stiga och jag känner hur den pulserar i mina tinningar. ”Ja men jag tänkte vi kunde göra det här istället”, svarar Katarina, ger mig en blick och genomborrar mig med sina klargröna ögon.

Varför ska det ena behöva byta ut det andra? Jag känner hur jag bara blir mer och mer upprörd i detta

och inser att jag behöver bryta innan mina känslor helt tar över. Jag harklar mig och stannar till i några sekunder. ”Ska vi ta och ha lite samling nu eller? Så kan vi ha skapande efter det” säger jag med en sista titt på vad som liknar en hög med bränd ved på bordet. ”Jag börja du så kommer vi” säger Katarina som åter vänt blicken mot det svarta pappret och saxen.

Jag tittar mig runt omkring och ser hur barnen leker. Det ser ut som att alla 18 barn är på plats idag. De är utspridda i det stora rummet och är fullt sysselsatta. Tanken slår mig att jag kanske ska låta dem vara och att vi idag ska frångå det som är planerat. Nej, jag ska då minsann i alla fall göra det som är tänkt. ”Kom alla kompisar så tar vi och har lite samling och äter lite frukt”. Barnen släpper det dem har i händerna, rusar ut i det andra rummet och placerar sig på mattan. Jag går efter och stänger dörren. Den förblir stängd under hela samlingen, det är ingen som kommer.

Vi skulle ju till Skansen?

(7)

3

henne som för att bjuda in henne att komma närmre, hon släpper sin pappas ben och kommer och sätter sig på mitt ena knä. Jag pillar undan lite av håret som hänger ut från mössan och som ser ut att skymma sikten för ögonen. ”Ska det bli kul med Skansen?” säger jag medan hennes pappa ger mig en nick för att visa på att han ska avlägsna sig. Jag lyfter handen som för att säga hejdå. ”Ja, vi ska ju titta på björnarna och deras ungar” säger hon och tittar på mig med förväntansfulla ögon. ”Ja vi tittade ju på bilder på dom förra veckan och såg att dom äntligen har kommit” säger jag för att återkoppla lite till vad vi tidigare pratat om. ”Ja dom har ju sovit hela vintern, och nu har dom vaknat och fått bebisar” säger hon med en utforskande blick som för att få en bekräftelse för att hon har förstått rätt. Jag bekräftar detta och säger ”Ja precis dom har legat i ide under vintern”. ”Ide” återupprepar hon.

”Nu samlas vi vid grinden alla Kaniner!” det är Katarina som kommer ut på gården med ryggsäck och famnen full med brandgula västar. Från gårdens alla hörn kommer barn springande och ställer sig vid staketet. ”Har alla varit och kissat?” Katarinas röst ekar över gården och hon tittar uppfodrande över barngruppen. Vissa barn springer in medan vi börjar klä på barnen västarna. Katarina tittar på mig och säger ”Jag går bara in och tittar vart Emma tog vägen”. Jag nickar medan jag försöker få på Linus hans väst.

Snart har alla barnen fått på sig både västar och sina ryggsäckar och står redo i ett led vid grinden. Jag sätter mig på huk framför barngruppen med tanke att prata lite om vad vi ska göra. ”Okey mina vänner, vart ska vi idag?”. Jenny lyfter ivrigt på handen och nästan hoppar där hon står i ledet. ”Vi ska till Skansen!”. ”Nej det ska vi inte” säger Milton. Både jag och ett antal av barnen tittar förvirrat nu på Milton. Han måste ha glömt eller missförstått något. ”Jo men det ska vi Milton, vi pratade ju om det förra veckan, för att titta på björnungarna som vi har pratat om så mycket” säger jag till Milton för att påminna honom om att det är detta som är planerat. Milton tittar nu ner i marken och säger lite tystare ”Men Katarina sa att vi skulle till humlegården igen”. Jag tittar på honom lite fundersamt, Jag måste

nog gå in och prata med Katarina.

”Nej men va bra, är ni redan redo att gå”, det är Emma som äntligen dykt upp på gården. Men var är nu

Katarina? ”Vart tog Katarina vägen?” frågar jag Emma. ”Hon skulle bara hämta läsplattan i

kassaskåpet” säger Emma till svar och går fram i början på ledet vid grinden. Jag går inåt och möter Katarina i tamburen.

(8)

4

rösten. ”Är det verkligen så bra att ta med den här gruppen på Skansen, jag menar det är mycket bättre på humlan där det finns staket och vi kan andas ut lite istället, sedan så har fler föräldrar påtalat hur glada de är när vi går någonstans där barnen får springa av sig” svarar Katarina och lägger armarna i kors. Jag tar ett djupt andetag, ”Jag förstår vad du menar, men det blir ju mest fri lek där och ingen undervisning, och vi har ju förberett så mycket med barnen inför Skansen. Det har ju blivit lite av ett projekt” säger jag och tittar på Katarina som fipplar med sin dragkedja. ”Allt vi gör behöver ju faktiskt inte vara undervisande, ibland behöver det ju också få leka lite” säger Katarina nu med mig låst med blicken. När senast var en av våra väldigt många utflykter undervisande?

Jag tar spjärn i vad jag är på väg att göra, stå upp för min sak och för vad vi bestämt. ”Jo fast vet du nu har vi förberett barnen, jag har pratat om Skansen och jag tycker att vi ska bygga vidare på detta projekt då barnen tyckt det varit väldigt spännande”. Jag känner hur mitt hjärta slår och hur en rodnad sprider sig över mina kinder och hals. Katarina tittar på mig med en trotsig uppsyn och går förbi mig och ut genom dörren. Jag hör hur hon ropar ut över barngruppen ”Vem är redo för Skansen?!”

Syfte

Syftet med denna text är att gå på djupet i mina berättelser och utforska vad det är som varit skapande av den diskursen och jargongen som fanns på min förskola vid tiden för mina berättelser. Att skriva en essä är att gå bortom berättelsens intriger och hitta kärnan, att utforska ämnet som ligger i grunden av

dilemmat (Alsterdal 2014, s 64). Vad är det som skapat denna maktkamp mellan mig och mitt arbetslag? Även om Katarina ser ut som den framträdande antagonisten i mitt drama så var detta en åskådning som var utbredd över hela förskolans verksamhet. Syftet med texten är att skapa en djupare förståelse för mitt eget handlande men även att gå tillbaka och undersöka varför diskursen kring verksamheten som sådan såg ut som den gjorde och var den hade uppstått. Vilka styrande röster var det som var direkt inverkande på den verksamheten vi hade? Jag finner det relevant att veta var vi har varit för att få en förståelse och därigenom kunna utvecklas framåt.

Sedan 1990-talet så har New Public Management letat sig in och blivit en allt starkare trend inom den svenska välfärden, syftet med min text är att granska på vilket sätt detta påverkat förskolan och hur detta påverkar vad vi säger och gör inom verksamheten? Jag har under de senaste åren fått upp ögonen för detta sätt som välfärden idag styrs och det diskursiva skifte som det fört med sig, men frågan som jag vill reda ut är hur djupt rotat detta har kommit att bli i dagens förskolor.

(9)

5

kontext. Detta har lett till att vi alla ska ta ansvar för begrepp som var något främmande i den kontexten vi verkar i, men som vi dock måste sträva emot. Hur vi som arbetslag ska utvecklas med dessa nya begrepp kommer jag undersöka i min text.

I dagens förskolor så får rektorer en mer och mer distanserad roll till förskolorna som forum, det är därför vi förskollärare som får ta upp stafettpinnen som ledare för det utvecklingsarbete som vi står inför. Vi talar sällan om förskollärare i samma mening som vi talar om begrepp som ledarskap, men jag har under min utbildning sett att många av de erfarenheter jag haft av konflikter och dilemman som uppstått i förskolan just grundat sig i ett otydligt ledarskap. Här vill jag bidra och även skaffa mig ny kunskap i min egen professionsutveckling. Det handlar inte om att distansera mig från mitt arbetslag genom att ta makten och styra med auktoritet utan att bli en ledare i tiden och hitta en väg där jag kan inspirera och lära i mitt arbetslag. Jag står på randen av något nytt där jag i enlighet med läroplanen ska se till att förskolan erbjuder alla barn en verksamhet där de finner lusten till att leka och lära och där vi ger dem medel att använda hela sin kapacitet (Lpfö 2018, s.15), men detta kan jag inte åstadkomma utan att ha hela mitt arbetslag med mig. Denna text kommer att handla om just det, hur vi tillsammans kan utvecklas med tiden.

Mina frågeställningar

• Hur skapades den rådande diskursen och dess handlingsutrymme som fanns på min förskola, där pedagogiken tycktes ha gått förlorad och ersatts med andra motiv?

• Vilka hierarkier har utvecklingen av styrning, lagar och läroplan gett upphov till, och hur ska vi hantera detta i vår roll som pedagogiska ledare på förskolan?

• Hur påverkar New Public Management förskolan som institution och hur vi bedriver vår verksamhet?

• Hur kan förskollärare i sin roll som ledare skapa nya vägar där hela arbetslaget kan involveras och skapa ett forum där vi som aktiva parter återtar diskursen om förskolan och dess syfte?

Metod

(10)

6

Lotte Alsterdal menar i texten ”Essäskrivande som utforskning” att essäskrivandet inte innebär att behandla individen utan att det är ett utforskande av yrkesmänniskans handlande (Alsterdal 2014, s. 65). Eftersom jag i min uppsats ämnar granska de uttryck som jag dels ger upphov till, alltså mitt handlande, dels de uttryck som den rådande diskursen ger upphov till så är essäskrivandet i denna undersökning essentiell. Jag kommer i denna text dels försöka gå bortom mig själv, dels bortom de konflikter som står som centrala i skapandet av mitt dilemma. Att skriva en essä är att göra ett försök, att göra ett försök till att förstå ett handlande, det ligger i grunden av ordet essä som kan översättas till just försök (ibid., s. 62). Lotte Alsterdal menar vidare på att essän inte är ett utforskande av personen utan ett utforskande av ämnet (ibid., s. 64). Denna text är en diskursanalys, hur diskursen påverkar mig och den kontext jag befinner mig i, men även att genom essäns form fånga upp diskursens formgivande maktstruktur genom att titta utifrån olika vetenskapliga perspektiv. Att skriva en essä är att inta en vetenskaplig distans men samtidigt behålla det personliga engagemanget över att finna ny kunskap och angelägenheten att finna svar (ibid., s. 67). Jag kommer i denna text att gå igenom Foucaults teori om diskurser och makt, det kommer att vara min startpunkt i mitt vetenskapliga utforskande. Med syfte att kunna se de mönster som finns i skapandet av en diskurs och dess uttryck så lägger jag grunden till det fortsatta utforskandet genom denna vetenskapliga ansats. Därefter kommer jag utifrån detta börja granska mitt eget handlande och de motiv som mina berättelser ger tillkänna. Genom att titta till den utveckling som skett historiskt i förskolan och vidare till den formen som förskolan idag styrs via New Public Management så önskar jag uppfånga hur diskursen och de uttryck den gett upphov till på min förskola skapats. Det handlar om att finna varför mitt dilemma uppstått för att slutligen kunna finna hur det hade kunnat motverkats och skapa en hypotes över hur andra perspektiv kunnat bidra till förändring. Dock så kommer denna uppsats inte kunna bli ett facit på hur ett handlande bör se ut i framtiden, den kommer att ge en förståelse för de olika perspektiv som dels varit skapande av det som hände, dels hur det hade kunnat bli om andra perspektiv blivit synliga.

Jag har genom essäskrivandet som form inlett denna uppsats med två gestaltande texter, det är dessa texter som står för det stoff där handlingen kan ses som frusen i tiden. Gunnar Bergendal menar på att en handling inte går att göra ogjord när den väl är utförd, men att den går att förvalta över och tas ansvar för (Bergendal 2003, se. Alsterdal 2014, s. 57). Detta är vad jag ämnar göra genom min text, att dels ta ansvar och lära utifrån mina egna handlingar i mina gestaltningar, dels ta ansvar för att röja den

bakåtliggande maktstruktur som är skapande av den diskurs och det synsätt som fanns på min förskola vid tiden för mina berättelser.

(11)

7

man gör som man gör och vilka konstruktioner som ligger bakom handlandet, ett behandlande av frågan varför (Molander 1993, s. 108). Detta utforskande är det som kommer stå som centralt i mitt fortsatta skrivande. Det är en analys av det vi säger och gör, ett utforskande av vilka möjliga motiv som varit skapande av den diskurs och jargong som jag beskriver i mina berättelser. Det är en analys av dels resultatet av det som sägs och görs, och även en analys av det som varit de bakomliggande motiven i detta skapande. I denna process som skrivandet av denna essä är så kommer berättelsen att bearbetas utifrån olika perspektiv där jag med jämna mellanrum kommer att få möjlighet att diskutera min fortsatta text i samråd med min handledare och mina kurskamrater. Alsterdal menar att det är i

sammanhanget där vi fördjupar oss i vetenskapen och bearbetar vår text tillsammans med kurskamrater och handledare där vi kan finna nya perspektiv och därav lära av våra handlingar (Alsterdal 2014, s. 53– 54)

Uppsatsens disposition och bärande teoretiska perspektiv

Innan jag går in på reflektionen så ämnar jag i min ”Begreppsbeskrivning” beskriva vad en diskurs är utifrån Michael Foucaults vetenskapliga teori om diskurs och makt. Jag har valt att ta hjälp i denna del av Bernt Gustavssons bok Kunskapsfilosofi – Tre kunskapsformer i historisk belysning och Magdalene Thomassens bok Vetenskap, kunskap och praxis – Introduktion i vetenskapsfilosofi för att kunna förklara begreppet diskurs. Jag har även tagit vara på Michael Foucaults egna ord från hans bok Vetandets

Arkeologi. Jag har valt att skriva denna del innan min reflektion för att ni som läsare skall kunna få med

er de huvudsakliga mekanismer som är skapande av den diskursen som jag fortsättningsvis kommer att undersöka.

Jag inleder min reflektion med en kort bakgrundsförklaring och kommer därefter in på rubriken ”Att ta ansvar för vad man en gång gjort” där jag granskar mitt eget handlande och uttryck utifrån ett

maktperspektiv. Jag tar dels i denna del upp Birnbachers begrepp ex post responsibility som innebär att utifrån etiska motiv ta ansvar för det som en gång hänt (Birnbacher 2001, se Starratt 2004, s. 51). Jag går här även in i en dialog kring mitt eget handlande som en maktutövande människa, som genom mina uttryck utövar språklig makt över mina kollegor.

Det nästkommande rubriken ”Skapandet av en diskurs” är den mest gedigna och här behandlar jag inledningsvis hur barnskötarrollen genom lagändring och omskrivningar i läroplanen blivit föremål för ett osynliggörande. Jag tycker att det har varit relevant för min undersökning att granska den utveckling som skett men även de bakåtliggande motiv som funnits och fram skrivits genom propositioner.

Vidare har jag gått in i en reflektion om New public management. Här har den centrala källan till vetenskap blivit hämtad ur Karlssons bok New Public Management: ett nyliberalt 90-talsfenomen? och tagit denna bok i dialog med mina berättelser och Berg och Rosens text ” De villkorade

(12)

8

tycker att dessa två texter har varit både kompletterande för varandra samt för undersökandet av mitt dilemma.

I min sista och avslutande rubrik ”Att stå som ledare och omskapa diskursen” så går jag in för att förklara hur vi gör motstånd mot de diskursiva formationer som jag beskriver de föregående kapitlen. Jag går här in och granskar hur vi inledningsvis ska kunna omforma det osynligskapande som skett utav barnskötarrollen, och den differentiering som skett mellan yrkesrollerna i förskolan. Jag har med hjälp av Louise Bringselius texter i antologin Styra och leda med tillit - forskning och praktik i denna del av min text undersökt vad ett ledarskap med hjälp av tillit skulle ha kunnat leda till, även hur det kunnat skapa ett motstånd mot den diskurs som NPM varit skapande av. Jag har undersökt vikten av den gemenskap som dels tillit kan skapa, dels värdet med att se oss som ett arbetslag. Slutligen i denna del går jag in och tittar till hur vi skulle kunna bli bärande av vårt eget tolkningsföreträde genom att erövra vår vetenskap genom kollegialt lärande, och på så sätt får den trovärdighet och legitimitet som behövs.

Etiska överväganden

I den processen som mitt skrivande har varit så har jag tagit hänsyn till vissa etiska ställningstaganden. Löfdahl skriver i sin text ”God forskningssed- regelverk och etiska förhållningssätt” i boken

Förskollärarens metod och vetenskapsteori hur man i forskningssammanhang alltid har ett åtagande att

säkra att de medverkande inte blir särskilt utsatta eller kränkta (Löfdahl 2014, s. 37). Med detta som utgångspunkt så har jag dels använt mig av fingerade namn, dels till viss del fingerat beskrivningen av miljö och plats. Detta för att skydda de inblandades integritet.

Begreppsbeskrivning

Eftersom min text kommer att handla om den rådande diskursen på förskolan jag arbetade på vid tiden för mina berättelser så kommer jag här i ett inledande skede att försöka förklara vad en diskurs är, samt vilka mekanismer och procedurer som styr den. Jag vill även här förklara det maktspel som uppstår ur den.

Bernt Gustavsson beskriver i sin bok Kunskapsfilosofi – Tre kunskapsformer i historisk belysning att ordet diskurs härstammar från det franska ordet ”discours” som i svensk översättning betyder tal, prat och föreläsning (Gustavsson 2000, s. 85). Detta är ett begrepp som Michel Foucault (1926–1984) använde i hänvisning till vad som uttrycks inom ett avgränsat ämnesområde (vetenskap), men även den praktik som dessa uttryck ger upphov till (ibid., s. 85). Diskurs är alltså ett begrepp som beskriver den samling av kommunikativa uttryck som finns inom ett område, som i mitt fall min arbetsplats,

(13)

9

skriver i sin bok Vetenskap, kunskap och praxis – Introduktion i vetenskapsfilosofi att Foucault menade att diskurser existerar i så kallade diskursiva formationer där varje diskurs ingår i kommunikationen om samma ämne men att de innehar olika diskursiva objekt (Thomassen 2007, s. 136), eller enklare

förklarat de talar alla om samma sak men från olika perspektiv. Man kan se det som att föremålet för min text, förskolans utveckling är ständigt påverkad av olika diskurser som alla har olika motiv, det handlar om politik/ideologi, ekonomi, vetenskap/forskning, vårdnadshavares önskemål med mera. Alla talar om förskolan men utifrån olika perspektiv och med olika grundläggande motiv. Det är alltså inte så att den diskursen som fanns på min arbetsplats stod som isolerad från andra diskurser utan var och är i en konstant rörelse med andra.

De diskursiva formationerna är alltid underkastade ett antal samspelande regler som ger uttryck för vad som är möjligt, och detta regelverk är uppkallat och uppbyggt utav diskursiv praktik (ibid., s. 137). Denna praktik är en typ av ramverk för vad som är acceptabelt inom den diskursiva formationen, men i dess avgränsande så finns det även ett uteslutande, det skapar utestängningsprocedurer där vissa uttryck och möjligheter blir avisade och förkastade (ibid., s. 138).

Att ingå i en diskurs innebär att vara delaktig i den verklighet som uttrycks och även att vara delaktig i dess upprätthållande, men det innebär även att man utestänger andra som inte delar denna verklighet, och dessa utestängningsprocedurer formar inte bara diskursen i sig utan även dem som står som offer för denna utestängning (Gustavsson 2000, s. 86). Människan är nämligen i konstant subjektiv utveckling genom ”självregleringstekniker”, då vi alla har en inneboende vilja att vara en del av den rådande diskursen och därav inneha den legitima kunskapen i den kontexten det gäller (ibid., s. 86). Marie Öhman skriver i sin text Att analysera socialisationens riktning ur ett maktperspektiv om

självregleringstekniker som att vi bortom lagstiftning och Guds ord formar vårt handlande och våra uttryck efter de samlade kunskaperna, värderingarna och vad samhället anser stå som det goda (Öhman 2008, s. 8). Man kan se det här som att det på min förskola infunnit sig en allmän åskådning på vilka uttryck och handlingar som var goda och passande för den verksamhet vi befann oss i. Jag som stod för ett annat sätt att yttra mig på blev härigenom utsatt för en viss typ av utestängning, där mina kollegor starkt visade sitt ogillande av detta.

(14)

10

Det blir härigenom tydligt att diskursen inte bara styr dem som ingår i den eller påverkar den kontexten den verkar i, utan är även en konstant påverkan på den subjektsutveckling som vi som människor undergår konstant. Det är ett konstant maktspel där något godtas och ett annat förkastas. Där individer med institutionellt stöd har ett större anspråk på makten och sanningen (ibid., s. 86) och dom som står utanför försöker göra motstånd.

Det är denna maktkamp som står i centrum av mina berättelser. På min förskola så hade det med tiden skapats en typ av diskurs som i sitt avgränsade område innehöll ett visst språkbruk samt handlande, och jag var till en början en del av detta. Dock så klev jag med min utbildning in i en annan diskurs, där jag börjat titta på förskolan ur ett annat perspektiv. Jag fick med den nya kunskapen som jag erövrade bli en del av en ny diskurs som jag desperat försökte använda i att omforma den som fanns på min arbetsplats. Dock så blev den gång på gång underkastad den diskurs som redan var rådande på förskolan, och jag ifrågasatte konstant mig själv i mitt handlande. Det kan även ses som att denna förskola, som tidigare inte haft några verksamma förskollärare i verksamheten (förutom rektorn), nu var i ett skede där en ny diskurs kom in i dess diskursiva formation, och att detta började inkräkta på dess ordning och därav aktivera dess aktörers utestängningsmekanismer.

Foucault var pessimist i sin åskådning på detta maktspel och ansåg inte att denna makt kunde betvingas utan att den istället behövde blottas, och detta är inte genom att titta på hos vem, vad eller var som makten ligger utan mer hur makten visar sig, ett ”hur” (Thomassen 2007, s. 138).

Foucault beskriver i sitt resonemang kring diskurs ”Det gäller att uppfånga utsagan som den tunna enskilda händelsen den utgör; att avgöra villkoren för dess existens, fastslå dess gränser så exakt som möjligt, upprätta de korrelationer den kan ha med andra utsagor som kan knytas samman med den och visa vilka andra former av utsägelser den utesluter” (Foucault, M 2011, s. 45). Jag kommer därav fortsättningsvis att titta på hur den rådande diskursen som fanns på min förskola uppstått genom den diskursiva formation den ingick i. Foucault menar att vi behöver reda ut ”enligt vilka regler har denna utsaga byggts upp och enligt vilka regler kan man alltså bygga andra liknande utsagor” (ibid., s. 44). Därefter kommer jag att titta på det faktiska maktspel som uppstod i mina berättelser för att sedan försöka finna en utveckling framåt och där vi gemensamt kan skapa utveckling och jag kan vara en bidragande faktor till ett kollegialt lärande och ledarskap.

Reflektion

(15)

11

konflikter ligger och pyr. Detta är inget ovanligt, men det som utspelar sig här är specifikt då det handlar om ett uppdrag som kommer att forma den framtida generationens relation till utveckling och lärande.

När mina berättelser utspelade sig så hade jag gått på förskollärarprogrammet under några terminer och jag hade sett hur min egen syn på både uppdrag och mig själv som verksam individ i detta sammanhang långsamt men säkert förändrats. Jag befann mig i en konstant kris inombords. Jag ville vara bättre och jag ville att min arbetsplats skulle utvecklas med denna inre förändring. Jag var på väg någonstans, men det innebar även att jag lämnade någonting annat bakom mig.

Denna privata förskola hade i många år innan haft ett underskott på förskollärare. Den förskollärare som fanns på plats vid tiden för denna berättelse var rektorn och jag blev därav satt som ansvarig för min avdelning då jag var det närmaste till hands. Självklart så hade jag stöd från min rektor men jag befann mig i en position där jag skulle bidra till ett förändringsarbete i synen på vårt uppdrag. Medan mina kollegor talade om aktiviteter så hade jag så smått börjat lägga till mig med begreppet undervisning, och började se vikten med att se ett syfte i det vi erbjöd barnen under dagarna. Detta var något som jag haft i åtanke länge även innan starten på denna resa som min utbildning varit, men jag hade ändå haft en större acceptans för att ingå i den kulturen som fanns i huset. Jag ville vara en del av den rådande diskursen men med varje termin så blev detta svårare och svårare, tills jag kom till en period där jag fann mig i konstant konflikt kring vad vi skulle göra. Jag kunde inte nöja mig med att bara låta barnen stå och stampa på samma plats i sin utbildning och utveckling, jag ville spränga barriärerna.

Faktum var dock att jag i min utveckling lämnat mitt arbetslag på den plats jag startat och detta blev en total krock. Jag var arg, upprörd och började med tiden att känna misströstan och började ifrågasätta om jag ens skulle vara passande som förskollärare, jag som inte ens kunde bidra till att mitt arbetslag utvecklades. Jag visste inte längre om jag ville bli förskollärare, och denna problematik tycktes stå utan lösning.

(16)

12

kan se hur jag själv for fram och ville konvertera mina kollegor in i detta nya, fräscha och uppdaterade synsätt, men hur detta bara utmynnade i konflikt.

I mitt eget handlade så visade det sig en viss osäkerhet i hur jag skulle yttra mig och handla. Å ena sidan så ville jag vara en del av mitt arbetslag och inte hamna i konflikt med mina kollegor, inte göra mig omöjlig, och å andra sidan så var min önskan om förändring och utveckling enorm och det enda som tycktes stå till buds var att helt enkelt köra över mina kollegor och auktoritärt leda oss på den väg jag ansåg vi skulle. Men var dessa två handlingsformer de enda som stod till buds, eller hade jag kunnat skapa förståelse och varken behövt bli ett offer för omständigheterna eller utövat makt emot min kollega? Det är detta som än idag skaver och detta som än idag står klart som mina berättelsers dilemman.

Att ta ansvar för det man en gång gjort

Varför blir något ett dilemma, vad är det som gör att dessa berättelser och erfarenheter biter sig fast och gnager år senare? Är det så att det är mina kollegors handlande som egentligen är det som står i centrum för dilemmat? När jag tänker tillbaka så ser jag att så är inte fallet. Det är mitt eget misslyckande som huggit sig in i märgen, mitt handlande som satt sina spår och mina uttalanden som idag smakar illa längst bak i gommen.

Att ha ansvar handlar inte bara att ha ansvar för det som händer nu eller imorgon utan det handlar även om att ta ansvar för det som hände igår, för en vecka sedan och för flera år sedan. Jag brukar tala om att man aldrig ska ångra sitt förgångna för det är vad som lett oss till den platsen vi står på idag, men kan jag verkligen göra det om jag inte accepterar och tar ansvar för det jag en gång gjort?

Robert J. Starratt skriver i sin bok Etiskt ledarskap med fokus på skolan att Birnbacher talar om detta ansvarstagande utifrån ett ”ex post responsibility” där ex post eller ex post facto kommer från det latinska språket och kan översättas som ”efter ett faktum” (Birnbacher 2001, se Starratt 2004, s. 51) det blir alltså ett ansvarstagande av det förgångna.

Det som jag gör och säger i mina berättelser skapar ingen förändring, det gör inte saken bättre utan på visst sätt så upprätthåller jag den diskursen som redan fanns där. För att makt ska finnas så behöver det finnas föremål som denna makt kan utövas på. Magdalene Thomassen skriver i sin bok Vetenskap,

kunskap och praxis – introduktion i vetenskapsfilosofi att makt inte är något som någon kan säga sig äga,

(17)

13

berättelser officiellt blivit tilldelad ett ansvar för pedagogiken i mitt arbetslag, men att ha ett officiellt mandat och att utföra det är två helt olika saker, och jag ser hur jag mest försöker att överta makten. I detta så ger jag uttryck inte bara med mina ord utan även handlanden.

Jag isolerar här mig själv, jag visar ett öppet missnöje med hur mina kollegor handlar genom alla mina yttranden och försöker på så sätt underkuva mina kollegor. Det är inget som går dem obemärkt förbi och jag ser hur jag är den som skapar konflikter genom att dels prata över deras huvuden med begrepp som de inte känner sig ha kunskap om, dels förkastar deras initiativ utan en tanke om att det kan såra. Jag ser hur mitt handlande frångår allt vad ett gott ledarskap innebär och att det inte är konstigt att mina

kollegor vägrar att lyssna eller ta till sig det jag ger uttryck för.

Jag är i mina berättelser medaktör i både den diskursen som är rådande på min förskola men jag står även med andra foten i en annan diskurs, nämligen den jag blivit en medaktör i genom min utbildning. Där hade jag blivit en del av nya diskursiva praktiker och på så vis kommit till en punkt där jag önskade ändra de praktiker som utfördes på min förskola. Utifrån detta skapades mitt maktutövande. Thomassen menar att det språkbruk vi använder oss utav är ett av de största maktutövanden vi kan ta oss till (ibid., s. 138), och med mina ord och mina uttryck så blev mina kollegor påtvingade dem och ifrågasatta utav dem. Detta är vad en utestängningsprocedur gör, den underminerar och påtvingar sig den andre (ibid., s. 138).

När jag ser tillbaka på mitt handlande ur detta perspektiv så kan jag inte annat göra än att se tillbaka med ånger, jag hjälpte ingen genom mitt handlande eller mina yttranden. Jag tog varken mitt ansvar för barnen eller för mina kollegor utan jag blev ett offer för omständigheterna.

Starratt beskriver hur Ron Heifetz hävdar att ett ledarskap i tiden och utifrån våra demokratiska

traditioner innebär att mobilisera människor, uppmärksamma dessa på de stora problemen och uppmana till att vi tillsammans tar itu med dessa problem (Heifetz 1994, se. Starratt 2004, s. 66). Jag vill med min text framöver just göra detta, uppmärksamma oss alla på de rådande diskursiva formationerna, visa vad de gör med oss och på så vis uppmana till att vi som förskollärare behöver ta itu med de verkliga problemen och inte sänka våra kollegor utan lyfta dem.

Skapandet av en diskurs

I denna del av min text så kommer jag gå in och försöka reda ut vilka styrande makter som varit

(18)

14

läroplan och styrdokument, men eftersom dessa håller öppet för en viss tolkningsmån så är det upp till rektorer och andra ledare inom förskolan att tolka vad som sägs. Detta gör att vi inte bara är påverkade av det som sägs i uppdraget utan även om vad som sägs av rektorer och skolledning. Vilka värden är viktiga?

Förskolans förändringar och osynliggörandet av en profession

Här kommer jag att visa på dels hur diskursen på förskolan är skapad ur ett historiskt perspektiv, dels hur rollerna inom förskolan blivit utkristalliserade av reformer och styrdokument.

I boken Förskolans historia skriver Anne-Li Lindberg & Ingrid Söderlind att förskolans form och utveckling har varit en smältdegel för fler olika samhällsdiskurser ända sedan efterkrigstiden, där både samhällsekonomisk tillväxt, feministiska och socioekonomiska perspektiv varit starka röster inom skapandet av den förskola som vi ser idag (Lindberg & Söderlind 2019, s. 74). Alla dessa diskurser talade för hur kvinnor både behövdes ute på arbetsmarknaden och hur detta var det bästa medlet för att höja den ekonomiska statusen i de svenska familjerna, men även för hur detta var ett stort steg inom den kvinnliga frigörelsen (ibid., s. 74). Dessa hade alla ett ekonomiskt perspektiv där behovet för en utbyggd barnomsorg blev föremål för debatt. Det faktum att förskolans utveckling även kom utav ett

omförhandlande kring barns uppväxt och att alla barn oberoende av socioekonomisk bakgrund skulle ha rätt till en god och utvecklande omsorg har på sitt sätt kommit på undantaget i historiens vingslag (ibid., s. 74). När vi idag talar om varför förskolan kom till som institution så svarar de flesta att det är för att vårdnadshavare skulle kunna förvärvsarbeta, men är det därför vi fortfarande existerar och utvecklas? Jag kan se att detta motiv är talande för den diskurs som var rådande på min arbetsplats vid tiden för mina berättelser, där förskolan istället för att vara en utbildande institution med utveckling och lärande, mest blev till en lekskola där syftet var att föräldrar skulle kunna lämna sina barn och gå till arbetet och barn skulle erbjudas omsorg och lek. Jag kan se hur detta varit formande av den tradition som mina kollegor levde efter och hur vi på så sätt stagnerade i tiden.

Det kanske inte alltid framstår som tydligt i vare sig professionen eller i de diskussioner som dagligen berör förskolan som ämne, men vi är statligt styrda. Liksom en person som arbetar inom ett statligt verk så är även vi betyngda med det stora uppdraget att arbeta utefter vad politiska riktlinjer säger. Sedan 1998 så har barnomsorgen och alla dess aktörer (dagis, daghem med mera) samlats under ett och samma namn, Förskola, och har tagits över som ansvarsområde av Skolverket från Socialstyrelsen (Lindgren & Söderlind 2019, s. 129). Förskolan övergick från att vara en social samhällsfråga till att bli en

utbildningsfråga. Det var vid denna tid i historien som förskolan klev in i det svenska

(19)

15

som innebar att läroplanen blev föremål för en revidering som även genomfördes än en gång år 2016 (ibid., s. 129). Dessa revideringar har i stort inte förändrat tyngden på barns lärande och utveckling genom leken, det som har förändrats har legat i utvecklingen av dokumentationsarbetet och däri

förskollärarens ansvar i det pedagogiska arbetet (ibid., s. 129). Detta kan till ytan se ut som en gynnsam utveckling, det har varit i en strävan efter att skapa en bättre och mer jämlik förskola och ett sätt att säkra kvalitén.

Förskolor idag är inte byggda så att vi har 100% förskollärare på plats, mina berättelser är ett vittnesmål om hur det kan se ut där arbetslaget till största delen består av barnskötare och om dessa då enligt lag inte har ansvaret vad blir då resultatet? I skollagen kap 2 (SFS 2010:800) fastslås att det måste finnas förskollärare på plats på förskolorna men inte hur många och därav så skiljer sig förskollärartätheten på förskolor enormt (skollagen kap 2). Det som utvecklingen av läroplanen skapat är ett osynliggörande av barnskötarrollen i förskolan. Om man inte syns och inte har ansvar varför ska man då göra något som går utanför sin bekvämlighets gränser? Blir syftet med utbildning och undervisning i sådant fall det som väger tyngst i det arbetet man utför?

Det var under ett seminarium under en av de första terminerna som jag hörde en kommentar där en person utryckte att ”förskollärare borde vara de som har hand om utbildningsdelen och barnskötare får stå för omsorgen”. Jag blev förfärad av denna kommentar, inte bara för det oförstånd som detta

uttalande uppvisade, utan även över att detta kom från en person som fortfarande var barnskötare. Denna kommentar beskriver en viss övertro till sin egen kapacitet men även en illusion om att vi som förskollärare skulle vara de enda som skapar förutsättningar för att utbildningen skall fungera. Men jag tror inte att detta perspektiv är så ovanligt som jag vid det tillfället hoppades. Jag har många gånger känt att den hopplösa situation som jag fann mig i på min förskola ofta utmynnade i att jag istället gick om mina kollegor och gjorde allt själv, och i detta utestängde jag mina kollegor från vad syftet med undervisningen var. Samtidigt måste jag ställa mig själv frågan om jag någonsin hade stannat inom förskolan eller för den delen velat bli förskollärare om jag inte fått chansen till att vara en del av det pedagogiska arbetet? Jag har haft den turen att ha rektorer som gett mig möjlighet att utvecklas, och jag ser idag hur jag borde ha gjort detsamma för mina kollegor.

I juni 2019 så blev en ny läroplan gällande där begreppet undervisning för första gången skrevs fram. Det som en gång stått som verksamhet och aktiviteter blev till utbildning och undervisning. Nilsson, Lecusay & Alnervik skriver i sin text ”Undervisning i förskolan: Holistisk förskoledidaktik byggd på lek

och utforskande” att denna nya läroplan kom till utifrån det faktum att skollagen skrevs om, man ville få

(20)

16

skulle ägna sig åt (Nilsson, Lecusay & Alnervik 2018, s. 10–11). Det som dock blev ett dilemma i denna lagändring var att ingen ännu hade definierat vad undervisning i förskolan innebar (ibid., s. 11). I

propositionen inför lagändringen framgår även följande ”`att förskolan omfattas av begreppet

undervisning förändrar dock inte förskolans uppdrag eller verksamhet och innebär inget ifrågasättande av den pedagogik och det arbetssätt som används där sedan länge` (Prop. 2009/10:165, s 217)” (ibid., s. 11). Så om vi inte vet vad eller hur vi ska utföra undervisning i förskolan, eller att det egentligen skall ske en förändring, var står vi då? Jag hade i mina berättelser fått upp ögonen för detta nya begrepp och börjat bilda mig en uppfattning om vad det kunde innebära, men det var på grund av att jag dels gick min utbildning där detta diskuterades och att jag hade stöd från min rektor som ansåg detta som viktigt, men mina kollegor då?

Om vi ser till vad Skolverket skriver om undervisningen i förskolan så skrivs även här förskollärarrollen fram som central: ”Förskollärare ska ansvara för det pedagogiska innehållet i undervisningen och för att det målinriktade arbetet främjar barns utveckling och lärande. Förskollärare har därmed ett särskilt ansvar i utbildningen som arbetslaget genomför gemensamt.” (Skolverket 2020). Detta står som skrivet i det första stycket på det dokument där Skolverket redogör för undervisning i förskolan. Förskolläraren skall ha det övergripande ansvaret för att undervisningen sker på ett adekvat sätt utifrån

målbeskrivningen i läroplanen (ibid). Även skollagen fastställer det faktum att det endast är

förskollärare som får bedriva undervisning i förskolan, det utrycks som följande i lagtexten i kap 2. 13 §

(SFS 2010:800) ”Endast den som har legitimation som lärare eller förskollärare och är behörig för viss

undervisning får bedriva undervisningen.” (skollagen kap 2, 13§). Här kan man se hur Skolverket och skollagen till viss del frångår varandra i sin formulering, medan Skolverket syftar på att förskolläraren skall ansvara för utformning och innehåll så skriver lagen mer fast att förskolläraren är den enda som får utföra undervisning. Vad är det som gäller, och hur lämpar detta sig i förskolans kontext?

Marianne Enö menar i sin text Arbetsdelning och professionalism – om status, makt och motstånd i

förskollärares praktiker att påtryckningar från Lärarförbundet med motiv om att höja förskollärarens

professionella status har bidragit till denna utkristallisering av förskolläraren från det övriga arbetslaget genom ett så kallat yrkesmonopol, där införandet av behörighetsbestämmelser så som

(21)

17

blir därmed ett sätt att försöka dölja den hierarki som byggts upp genom en strävan på

professionshöjande av förskollärarrollen. Denna statushöjning har varit ekonomiskt gynnande för förskollärare då lönesättningen höjts, men frågan är om förutsättningarna på något vis blivit bättre? Förskolan lever fortfarande under svåra förutsättningar där förväntningar och krav ibland känns

övermäktiga, och för att dessa skall förbättras så behöver förskolan som institution höjas i status och inte dess enskilda parter.

Vi har alltså sedan läroplanens intåg i förskolan 1998 kunnat se hur förskollärarrollen blivit mer och mer framskriven och isolerad i sitt uppdrag från det övriga arbetslaget. Vi har idag informellt blivit utsedda till arbetsledare med en rätt omfattande administrativ roll med ansvar för planering, dokumentation och för att fastslå att vi alla håller oss på rätt kurs.

När jag ser på dessa förändringar och den utveckling som skett så kan jag även se hur vilsen både jag och mina kollegor måste ha känt oss i den tid som mina berättelser utspelar sig. Jag i intågandet över till en annan yrkesroll och mina kollegor i limbot av att inte ha ansvar men ändå vara ålagda att arbeta efter styrdokument som idag inte talar till dem. Den historia och utveckling som förskolan gått igenom har på många sätt osynliggjort en hel profession inom förskolan, alltså barnskötare. De benämns varken i lagtext eller styrdokument utan blir klassificerade som annan personal eller under det samlade begreppet arbetslag. Detta osynliggörande måste även blivit om än mer tydligt under detta år med Covid-19

(pandemin), där förskollärare tackats och berömts för sin insats, utan ens ett ord om barnskötare som idag utgör större delen av personalstyrkorna på våra förskolor. Varför ska man följa styrdokument och läroplaner om dessa inte tycks tala till en, när diskursen om förskolan tycks ha suddat ut ens existens? Kan det vara så att denna otydlighet skapat utrymme för andra värden att ta fäste över förskolans verksamhet?

New Public Management och förändringen av kvalitetsbegreppet

I denna del av min text kommer jag att redogöra för det paradigmskifte som skett inom välfärden och då med fokus på förskolan som diskursområde. Jag kommer att försöka visa hur införandet av New Public Management varit formande och direkt inkräktande på diskursen och dess handlingsutrymme som fanns på min förskola vid tiden för mina berättelser, och härigenom problematisera begreppet

kvalitetslegitimitet i förskolans kontext. Det utkristalliserande av förskollärarrollen i förskolan som jag beskriver i föregående del av min text kan ses som en direkt effekt av New Public Management som jag kommer att tala om framöver.

(22)

18

det system som styr och organiserar den offentliga sektorn (Karlsson 2017, s. 27–28). Tom S. Karlsson skriver i sin bok New Public Management - ett nyliberalt 90-talsfenomen? om Hoods (1995) fyra så kallade supertrender som varit rådande i de reformer som gjorts i NPM:s namn:

• Ett försök att dämpa den offentliga sektorns utbyggnad • Ett skifte mot privatisering

• Utveckling av automatisering i form av informationsteknologi • Utvecklandet av en mer internationell agenda.

(Hood 1995, se. Karlsson 2017, s. 63)

Dessa skall ha varit bidragande till de reformer som skett i NPM:s anda menar Hood men på grund av deras vida bredd och svårdefinierade karaktär så utvecklade han sju olika aspekter som kan förklara de fyra supertrenderna:

• Professionell Management • Standarder och prestationsmått • Resultat och utfall

• Decentralisering • Konkurrens

• Nya förvaltningsstilar

• Sparsamhet med offentliga medel (ibid., s. 64)

Alla dessa aspekter har varit och är relevanta i framfarten av NPM inom den offentliga sektorn i stort, men eftersom jag vill hålla fokus på diskursen som rådde på min förskola så kommer jag att hålla mig till enskilda aspekter för att det ska vara relevant för min fortsatta text och den kontext den behandlar. Jag kommer att ha fokus på aspekterna: standarder och prestationsmått, resultat och utfall samt

konkurrens, för att visa hur dessa tre aspekter varit direkt påverkande i skapandet av diskursen på min förskola.

Det har sedan 1990 talet börjat ske politiska reformer i NPM:s namn där en ny typ av språkbruk blivit centralt, och därigenom skapat ett diskursivt skifte (ibid., s. 66.)

Ordet kvalitet har fått ett större och större gehör i förskolans verksamhet och frågan som jag många gånger ställt mig är kvalitet för vem? Berg och Rosen menar i sin text ”De villkorade

(23)

19

säkerställandet av denna är en av de mest centrala och återkommande fraserna i dokumentet (Lpfö 2018). Men om vi ständigt skall vara i en konstant framåtskridande utveckling där vi systematiskt ska säkerställa kvalitet var får vi då rum med vårt pedagogiska ansvar? Mer och mer tid berövas oss i strävan efter att säkerställa denna kvalitet, men går vi då inte miste om vad kvalitet faktiskt är?

Under 1990 talet så var ett av de ledande motiven till diskursen kring kvalitet i hela välfärden i fokus där ett marknadsperspektiv var det omtalade, tanken var att konkurrens var till fördel för all verksamhet då det infogade en utvecklingsanda och de verksamheter som inte kunde uppnå den önskade kvalitén upphörde helt enkelt att existera (Karlsson 2017, s. 15). Detta kan ses i direkt korrelation med

framväxten av NPM inom den offentliga sektorn där denna strävan är densamma (ibid., s. 74). Detta är värden som rent traditionellt setts höra hemma inom näringslivet, tjänstesektorn och industrin men som inte har varit applicerbara i utbildningsväsendet. Att ha en tanke om att hålla en hög kvalitet i den kunskap vi vill erbjuda barnen är inget ont. Detta var vad ordet kvalitet innebar då det först kom att växa fram inom utbildningsväsendet, det användes i sammanhang som tillskrev traditionella kvalitéer i

utbildningen, men med tiden kom det parallellt att skapas en retorik som mer kan likställas med den inom näringslivet, tjänstesektorn och industrin (Bergh & Rosén 2019, s. 165). Med detta har diskursen om kvalitéer inom utbildningen fått lämna plats och har till viss mån ersätts av en diskurs om

systemkvalitet, resultatkvalitet och marknadskvalitet (ibid., s. 166). Detta diskursskifte har inte bara förändrat det språkbruk vi innehar utan har även skapat en förskjutning i vart vårt fokus idag ligger i förskolan.

Systemkvalitet/ Standarder och prestationsmått

Jag vill i denna del visa hur systematiseringens betydelse vuxit sig stark inom förskolan och hur denna idag skapat ett skifte i var vårt fokus ligger.

Du har som förskollärare idag ett stort administrativt ansvar, där dokumentation och ett så kallat systematiskt kvalitetsarbete ligger i fokus. Läroplanen deklarerar att förskolläraren ska ansvara för att:

• varje barns utveckling och lärande kontinuerligt och systematiskt följs, dokumenteras och analyseras för att det ska vara möjligt att utvärdera hur förskolan tillgodoser barnens möjligheter att utvecklas och lära i enlighet med läroplanens mål,

• dokumentation, uppföljning, utvärdering och analys omfattar hur läroplansmålen integreras med varandra och bildar en helhet i utbildningen,

(24)

20

• resultat från uppföljningar och utvärderingar systematiskt och kontinuerligt analyseras i syfte att utveckla förskolans kvalitet och därmed barnens möjligheter till omsorg samt förutsättningar för utveckling och lärande, och

• analysen används för att vidta åtgärder för att förbättra utbildningen. (Lpfö 2018, s. 18)

Man kan se hur kravet på detta systematiska kvalitetsarbete är sammankopplat med en av NPM:s aspekter ”standarder och prestationsmått” som visar hur ett krav för mätning av prestation vuxit fram inom den offentliga sektorn (Karlsson 2017, s. 67). En av förutsättningarna för att detta arbete skall kunna utföras är att aktiviteter (i vårt fall undervisning) som ska utföras har definierats, dokumenterats, kvantifierats (återupprepats) och detta i syfte att kunna utvärderas och sedermera följas upp (ibid., s. 67). Detta är kanske vid en första anblick inte direkt problematiskt. Att vi ska dokumentera och följa barnens och utbildningens utveckling är egentligen bara gynnande för alla parter. Problemet ligger i att fokus har förskjutits från vad vi faktiskt utför med barnen till själva systematiseringen och dokumenteringen. Det vi kanske inte ser är hur vi som förskollärare mer och mer fråntas barnen. Istället för att ägna oss åt det som vi faktiskt utbildat oss till, att undervisa barn så har vi idag ett ökande krav på pappersarbete. Detta kan ses som en effekt i ledet av att det idag råder stor brist på förskollärare och de som är verksamma i allt högre grad övergår till att planera och dokumentera utbildningen, medan själva arbetet med barnen i högre grad delegeras till barnskötare (Enö 2011, s. 4). Hur ska vi kunna se progression i undervisningen eller för den delen ha undervisning om vi inte har tiden för det? Ett av de stora dilemman som jag hade vid tiden för mina berättelser var den att jag inte fanns på plats varje dag, på grund av utbildningen så hade jag gått ner i arbetstid och detta skapade hos mig otrolig ångest. Ångest över att inte vara där, och när jag väl var det så beslagtogs en stor del av tiden till det systematiska kvalitetsarbetet. Jag hann inte med att utföra, eller att reflektera med mitt arbetslag utan kände mig mer och mer differentierad från både arbetslag och barn. Detta skapade även en fråga om för vem detta systematiska kvalitetsarbete är skapat? Är det för att gynna barnen i deras utveckling eller är det för att någon ”annan” ska kunna gå in och kontrollera att det är gjort?

Denna systematisering har även skapat en diskurs över vad som är en önskvärd undervisning, där mätbarheten hamnat i fokus. De aktiviteter som inte är mätbara blir därför inte heller en del av det systematiska kvalitetsarbetet (Karlsson 2017, s. 68). Omsorgen är en sådan del i förskolan, utan

(25)

21

ett osynliggörande? Jag kan i detta hänseende se hur även jag många gånger bortsett från vissa göranden i förskolan. Om vi tittar till min första berättelse så bortser jag ifrån mina kollegors initiativ till aktivitet i skapande. Jag ser inte att det är en aktivitet som skulle vara undervisande och således så tycker jag att den är helt utan värde. Jag frågar mig här om skapande prompt ska vara utmanande varje gång? Eller kan vi ha aktiviteter som kan få existera enkom för att de är lustfyllda? Och bör inte dessa värderas lika högt i den större kontexten av utbildningen i förskolan?

Problematiken i detta fokus på systematisering i förskolan är även att det är förskollärare som till största delen är dem som formulerar både mål, processer, och utvärdering. Det är vi som uttrycker vad som är viktigt. I min andra berättelse där jag står upp för att vi ska till Skansen så ligger det i förgrunden att jag var den som även uppmärksammade hur barnen satt och tittade i en bok om djur i den svenska naturen, och att samtalet gled in på hur ett barn varit på Skansen och sett på björnarna. Det var jag själv som omformade denna lilla diskussion till undervisning under en samling. Visst påtalade jag att det skulle ske med mina kollegor men jag bjöd dem inte in att delta i reflektionen över varför vi skulle göra detta eller varför vi senare skulle bege oss till Skansen. Det var något jag behöll för mig själv och därav så blev det inte något vare sig meningsfullt eller viktigt för mina kollegor. Det blev till vilken annan utflykt som helst och kunde därav förflyttas till en lekpark istället.

Resultatkvalitet /Resultat och utfall

I denna del vill jag gå in och förklara hur diskursen om resultatkvalitet och NPM: s aspekter resultat och utfall varit och är påverkande i det vi gör och yttrar i förskolan. Vad gör dessa ord med oss och vad blir resultatet när vi mer och mer går mot en diskurs som talar om produkt.

I min första berättelse så försöker jag ge uttryck för att det inte är kvalitén på produkten vi ska sikta in oss på utan kvalitén på undervisningen. Jag vill att barnen skall bli utmanade och få en utvecklande undervisning där processen får stå i fokus. Min kollega Katarina talar istället för hur barnens alster ska bli fina som färdig produkt. Här kan vi se hur våra diskursiva objekt blir skilda ifrån varandra, vi talar om samma sak men från olika perspektiv och med olika målsättningar och detta skapar en konflikt. Hood menade att resultat och utfallsfokuset varit kanske den mest ledande aspekten av NPM:s framväxt inom den offentliga sektorn (Hood 1995, se Karlsson 2017, s. 70). Detta fokus med ökade

(26)

22

på resultatkvalitet och hur det i skolans kontext kan förklaras som ett fokus på resultat/betyg (Bergh & Rosén 2019, s. 166). Detta skulle kunna ses i min första berättelse där resultatet med barnens skapande ses som viktigare än själva processen. Jag har många gånger sett hur kollegor såsom i min berättelse bygger upp för aktiviteter till den nivå att när det väl är dags för barnen att göra det som planerats finner sig i en sorts löpandebandproduktion där alla skapar exakt likadana bilder. Detta hamnar på sitt sätt i total motsättning med det pedagogiska uppdrag vi innehar. ”Förskolan ska ge barnen möjlighet att utveckla en positiv uppfattning om sig själva som lärande och skapande individer. Därför ska barnen få möjligheter att upptäcka och förundras, pröva och utforska samt tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter.” (Lpfö 2018, s. 10). I denna löpandebandmetodik så skapas inga förutsättningar för barnen att prova på något nytt eller att få bredda sina kunskaper, det blir bara en strävan efter resultat och gärna så snabbt som möjligt, för alla ska ju hinnas med på en och samma gång. Det blir ett effektiviserande av barnens tid på förskolan, och frågan är till förmån för vem?

Det har allmänt inom den offentliga sektorn skett en kvantifiering av kvalitén. Intågandet av ett utstakat målsystem inom den offentliga sektorn är problematiskt då kunskapen kring dessa mål är undermåliga, men även frågan om vad dessa mål innebär inom de olika verksamheterna har förblivit otydliga

(Karlsson 2017, s. 136). Denna otydlighet kan dels ses i Läroplanens vaga målbeskrivning där det är öppet för varje läsare att tolka. Att alla barn ska erbjudas något behöver inte vara detsamma som att alla barn erbjuds en utvecklande process utan vikten kan här läggas på att alla ska. Det blir härav dels en stress i att alla barn varje gång ska hinna med att göra, dels en förskjutning på fokus från processen till målet.

Det som en diskurs kring resultatkvalitet även skapar är ett bedömmande, det blir ett avvägande kring barnens kapacitet och inte vad de kommer att vara kapabla att göra efter att ha fått pröva. På min

avdelning så hade vi de äldsta barnen och att de hanterat en sax under sin tid på förskolan finns det inget tvivel om, men ändå så avgjorde min kollega att denna kapacitet inte var tillräcklig för att få klippa ut sina egna träd. Vi kan här se hur fokuset på den färdiga produkten både berövar barnen erfarenheten de fått om de fått klippa själva, men de berövas även chansen att få känna att de klarar uppgiften. Det blir en tveeggad handling där skadan blir dubblerad. I detta kan vi se hur den rådande diskursen ger sig tillkänna genom att utestänga vissa praktiker, i detta fall barnens chans att klippa själva.

(27)

23

i förskolans kontext (Johansson 2016, s. 26). Vems förväntan är det vi arbetar för att uppnå när denna diskurs är rådande? Är det mängden alster ett barn producerar under en termin som är viktig eller är det att barnet i detta skapande erövrat nya kunskaper?

Marknadskvalitet / Konkurrens

Vad händer när vi marknadsutsätter förskolan? Vad gör detta med oss som är deltagande parter i detta sammanhang? Detta kommer jag att titta närmre på i denna del av min text.

Skapar vi på förskolan för att föräldrarna vid varje terminsslut skall få hem en prydligt sammansatt portfolio med massproducerade skapelser? Är det därför vi har skapande på förskolan? Eller som i min andra berättelse, ger vi oss iväg på utflykt för att göra föräldrarna nöjda genom att leverera barn på eftermiddagarna som är trötta efter att ha rusat runt på en lekpark under dagen? Min kollegas uttalande ”Sedan så har fler föräldrar påtalat hur glada de är när vi går någonstans där barnen får springa av sig”, är talande för vilket motiv som hon ansåg vi skulle arbeta utifrån. Är det därför vi finns? Med begreppet kvalitet så har en blick mot förskolornas marknadskraft skapats. Begreppet marknadskvalitet är ett begrepp som syftar till verksamheters marknadskraft, ekonomisk hållbarhet, konkurrenskraft med mera, här blir en fråga kring kundens förväntningar rådande (Bergh & Rosén 2019, s. 166), och detta får oss alla att fråga oss vem som är vår kund?

Under 1990-talet kom det att växa fram reformer som talade för att skapa en konkurrens- eller marknadsutsättning utav den svenska välfärden, detta som jag tidigare skrivit för att skapa en

kvalitetsutveckling inom de olika organisationerna men även för att avpollettera de verksamheter som inte uppnådde den önskade kvalitén (Karlsson 2017, s. 15). Denna konkurrens är vad jag kan se varit en bidragande faktor till önskan att vara vårdnadshavare till lags så mycket som möjligt på min förskola. Att förskolan blir ett föremål för konkurrensutsättning innebär nämligen att vi i sådant fall har kunder (ibid., s. 235), och frågan i förskolans kontext blir då är det dem som väljer verksamheten,

vårdnadshavare som är våra kunder eller är det dem vars utveckling, lärande och omsorg som vi ska tillgodose som blir våra kunder? Dessa två behöver inte vara i motstånd till varandra, det är en självklarhet att vårdnadshavare har sina barns bästa i åtanke, men det kan om förskolans syfte inte är tydligt skapa problem som i min berättelse. Som exempel på hur dessa intressen kan korrelera med varandra kan vi titta på hur pappan David i min andra berättelse med glädje ser hur vi tar oss till Skansen och hur detta planerats från min sida i ett undervisande syfte.

Om man tittar på hur förskolor marknadsförs idag så kan föräldrar i sitt val av förskola gå in på

(28)

24

som de olika förskolorna fått i olika aspekter, så som trygghet, IKT- arbete med mera. Detta kan till ytan ses som oproblematiskt, det är ju bra att veta hur det ser ut på förskolan där man ämnar placera sitt barn. Problematiken ligger i att det är föräldrar som satt upp betygen, det är först och främst frivilligt att svara på dessa enkäter som ligger till grund för dessa betyg, sedan är frågan huruvida föräldrar kan sägas ha adekvat kunskap för att avgöra detta. Karlsson skriver om hur diskussionen kring kundbegreppet ställer frågan huruvida denna tänkbara kunds önskemål kan eller ska ligga till grund för att vi förändrar och anpassar verksamheten (Karlsson 2017, s. 236). Ett av de ledande motiven för konkurrens är att verksamheter höjer sin kvalitet mot kunders förväntan för att behålla och skapa nya affärsuppgörelser (ibid., s. 236), men frågan är om detta är applicerbart i förskolan? Är dessa förväntningar verkligen alltid i linje med vårt pedagogiska uppdrag?

Att kalla vårdnadshavare för kunder är även det problematiskt då förskolan inte är en produkt eller en tjänst som man köper. Vi är en del av utbildningssystemet och har lagreglerade åtaganden, och dessa är inte förhandlingsbara. Vi ska dock enligt läroplanen (2018) ansvara för att:

• utvecklingssamtalets innehåll, utformning och genomförande överensstämmer med de nationella målen, och

• vårdnadshavare ges möjlighet att vara delaktiga i utvärderingen av utbildningen. • ta ansvar för att utveckla en tillitsfull relation mellan förskolan och hemmen,

• vara tydliga i fråga om mål och innehåll i utbildningen för att skapa förutsättningar för barns och vårdnadshavares möjligheter till inflytande,

• föra fortlöpande samtal med barns vårdnadshavare om barnets trivsel, utveckling och lärande samt genomföra utvecklingssamtal, och

• hålla sig informerade om barns personliga omständigheter med respekt för barnens integritet. (Lpfö 2018, s. 17)

Ingenstans står det att läsa att vi ska omförhandla hela vårt uppdrag efter vad en vårdnadshavare önskar. Det som dock ska existera är en ömsesidig respekt och en gemensam strävan efter barnens utveckling och trevnad på förskolan.

Figure

Updating...

References

Related subjects :