Jag kan redan läsa och skriva!: Hur anpassas undervisningen för de elever som redan kan läsa och skriva när de börjar skolår ett?

Karlstads universitet 651 88 Karlstad Tfn 054-700 10 00 Fax 054-700 14 60

Information@kau.se www.kau.se Estetisk- filosofiska fakulteten

Svenska

Anna-Lena Eriksson

Jag kan redan läsa och skriva!

Hur anpassas undervisningen för de elever som redan kan läsa och skriva när de börjar skolår ett?

I already know how to read and write!

How does the education adapt to the pupils who already know how to read and write when they start first grade?

Examensarbete 15 högskolepoäng Lärarprogrammet

Abstract

My essay is about how teachers work with pupils who already are able to read and write when they start first grade. I have focused on the different ways teachers use, and if there are any differences in their teaching concerning those pupils who already know how to read and write. I discuss current research about which methods and different ways the teachers use. I have interviewed teachers in different schools about how their methods and their way of working are different when it comes to handling those pupils. My conclusion is that there is a big difference in the way teachers work when it comes to putting letters together for those who are able to read and write. Although, all teachers agreed on the necessity of letting all pupils, even those who know how to read and write, practice on writing letters.

Keywords: Learning letters, Putting sounds together, Early reading

Sammandrag

Min uppsats behandlar hur lärarna arbetar med de barn som redan kan läsa och skriva när de kommer till första klass. Det jag har fokuserat på är vilka sätt som lärarna använder sig av vid undervisningen för de elever som redan kan läsa och skriva. Jag lyfter fram aktuell forskning om vilka metoder och arbetssätt lärare arbetar på. Jag har intervjuat lärare på olika skolor för att se om deras arbetssätt och metoder skiljer sig. I mitt resultat kom jag fram till att det är väldigt stor skillnad på lärarnas arbetssätt vid sammanljudningen då de lär de elever som redan kan läsa. Alla lärare anser dock samtidigt att elever ska träna på att skriva bokstäver även om de kan skriva.

Nyckelord: Bokstavsinlärning, Sammanljudning, Tidigläsning,

Innehållsförteckning

1. INLEDNING ...1

1.1 Syfte ...2

1.2 Frågeställning...2

2. TEORI ...3

2.1 Historiskt perspektiv ...3

2.2 Dagens skolperspektiv ...4

2.3 Forskning kring tidigt läsande barn ...6

2.4 Bokstavsinlärning via skrivundervisning...7

2.5 Att vidareutvecklas genom texter ...8

3. METOD ...11

3.1 Urval ...11

3.2 Genomförande ...11

3.3 Metodkritik ...12

4. RESULTAT ...13

4.1 Intervjuer...13

4.1.1 Hur arbetar du med läs- och skrivinlärning för de elever som redan kan läsa och skriva när de kommer till första klass? ...13

4.1.2 När du har läsundervisning, hur och vad gör du med de barn som redan kan läsa flytande?...15

4.1.3 Vilken är din erfarenhet av elever som kan läsa och skriva när de börjar första klass? Hur tycker du att eleven arbetar utifrån sin egen takt och förmåga? ...16

4.1.4 Vad gör du som lärare för att stimulera, stötta och motivera eleverna så att de utvecklas vidare i sin läs- och skrivinlärning? ...16

5. DISKUSSION ...18

5.1 Sammanfattning och slutsats ...22

LITTERATURFÖRTECKNING ...23 BILAGA

1

1. Inledning

Idag pratas det om en skola för alla och detta genomsyrar Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94). Då jag finner detta intressant vill jag ta reda på om och hur lärare anpassar undervisningen för de elever som redan kan läsa och skriva när de börjar första klass. Idag har alla elever rätt att utmanas och stimuleras på sin egen nivå. Jag anser att fokus i lärarutbildningen inte bara bör ligga på de svaga eleverna utan även på de starka eleverna eftersom skolan i dag ska anpassa sig efter elevens behov. Jag anser att jag som utbildas till F-5 lärare behöver ha goda kunskaper om de starka eleverna som behöver utmanas och stimuleras inom läs- och skrivinlärning, annars finns det en risk att eleverna kommer att tycka att skolan blir tråkig.

Jag blev intresserad av hur pedagoger arbetar med de elever som redan kan läsa och skriva eftersom jag stötte på detta under min sista verksamhetsförlagda utbildning, vfu. Jag gjorde min vfu i en förskoleklass där det redan var flera barn som kunde läsa och skriva. I denna förskoleklass utmanade och stimulerade lärarna de elever som redan kunde läsa och skriva med extraböcker och Palinspel.¹ Det jag observerade var att en elev som redan hade kommit långt i sin läs- och skrivutveckling satt med de andra och sammanljudade ord.

Eleven ansåg att det var lätta ord som sammanljudades och uttryckte själv, att det var löjligt lätt. Exemplet ovan visar att om samarbetet mellan förskoleklass och skola är alltför dåligt finns det risk att barnen får upprepa samma saker återigen.² Hur blir det för de här eleverna när de kommer till första klass? Sitter de läs- och skrivkunniga eleverna än en gång och ljudar och tränar på de bokstäver de redan kan? Är det så att vi har en skola för alla, där elever får rätt till utmaning på deras nivå?

1 Ett läsinlärningspussel

2 Carina Fast, Sju barn lär sig läsa och skriva, 2008.

http://fou.skolporten.com/art.aspx?id=a0A2000000010C4EAI&typ=art, hämtad 2009–04–15. s. 173

2

1.1 Syfte

Mitt syfte med undersökningen är att ta reda på hur lärare arbetar med de elever som redan kan läsa och skriva när de kommer till första klass. Jag vill belysa elevens situation och se om lärare ger dem möjligheter att gå vidare i sin läs- och skrivutveckling.

1.2 Frågeställning

• Hur arbetar lärare med de elever som redan kan läsa och skriva när de börjar skolår ett?

• Är de elever som redan kan läsa delaktiga vid sammanljudning och bokstavsinlärning?

• Hur ger lärare de elever som redan kan läsa och skriva möjligheter att gå vidare i sin läs- och skrivutveckling?

3

2. Teori

2.1 Historiskt perspektiv

År 1842 infördes den allmänna skolplikten i Sverige och under den här tiden var skolstarten obestämd från fem års ålder och uppåt. Detta berodde på yttre omständigheter som föräldrarnas inställning och vägen till skolan då föräldrarna inte ville släppa iväg allt för små barn till skolan. Från år 1882 bestämdes det att barn skulle börja skolan vid sju års ålder och detta varade ända fram till år 1991.

Ett skäl till att barn skulle börja skolan var den utbredda läsfärdigheten bland den svenska befolkningen. Det har visats sig att det finns en koppling mellan lässtart och skolstart, och frågan är om det finns ett optimalt tillfälle för skriv- och läsinlärning. Vid jämförelser mellan länder har det visat sig att det i stort sett inte har någon betydelse när läsinlärningen påbörjas, barn lär sig läsa oavsett om de är fem, sex eller sju år gamla.³ Dahlgren skriver:

Vad som är intressant blir då dels hur läsinlärningen går till, dels vad som händer efter ett barn lärt sig att läsa (och skriva) – hur barnet, familjen, förskolan, fritidshemmet, skolan och samhället vidmakthåller och hjälper till att utveckla skriv- och läsförmågan.⁴

Tanken kring skolans läsinlärning på 1950-talet var att man under den här tiden hade ett stort förtroende för skolans ordnade metoder och villkor för läsinlärningen. Den behavioristiska vetenskapen förespråkade en teknisk och metodisk uppläggning av läs- och skrivinlärning. De läsförberedande övningarna introducerades i förskolan, där barnen fick träna läsriktning genom att följa pilar eller bollar från vänster till höger, samt träna på olika former och symboler. Det var först i skolan som eleverna skulle lära sig bokstäver och att lära sig läsa, eftersom man befarade att barnen kunde lära sig på fel sätt om läsinlärningen skedde tidigare eller någon annanstans än i skolan. I skolan skulle eleverna först lära sig bokstävernas namn, form och ljud i en viss ordning och därefter fick eleverna lära sig att sammanljuda bokstäverna. De första skolböckerna eleverna fick vid läsinlärningen var

3 Gösta Dahlgren m.fl. Barn upptäcker skriftspråket.(Stockholm: Liber AB, 2006), s. 44–45

4 Dahlgren m.fl. s. 44–45

4

läseböcker och övningsböcker som kunde bestå av enkla ljudningsbara ord utan sammanhang med varandra. Liberg skriver att det i slutet av 1960-talet kom en ny forskningsteori som beskrev förskolebarnens tidiga läs- och skrivinlärning. Den nya forskningen studerade hur barn beter sig i verkliga läs- och skrivsituationer. Forskningen visade att barn kunde både lära sig skriva och läsa mycket tidigt.⁵

Durkin (refererad i Ivarson, 2008) påpekar att det på 1960- och 1970-talet sågs som ett problem om barnet hade lärt sig att läsa innan det började skolan. Läsning var inte något man själv skulle lära sig utan det skulle läras ut av läraren i skolan, och skolan ansåg sig själv ha ensamrätt på inlärning. Stainthorpe och Hughes (refererad i Ivarson, 2008) anser att deras studie bevisar att förhållningssättet till läsning innan skolstart har förändrats och att föräldrar medvetet förser sina barn med litteratur och arbetsböcker av olika slag för att stimulera barnets skriftspråksutveckling.⁶

2.2 Dagens skolperspektiv

Enligt Lpo 94 ska undervisningen anpassas till samtliga elevers förutsättningar och behov.

Den ska utgå ifrån elevers bakgrunder, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper som gynnar fortsatt skolgång och kunskapsutveckling.⁷

Åge menar att läraren som undervisar i de lägre skolåldrarna har en stor utmaning.

Läraren ska ta hänsyn till de varierande kraven från den enskilde eleven, vilket i vissa fall kan ses som omöjligt även om läroplanen har krav på individanpassad undervisning.

Läraren själv måste då ta fram olika fakta och tillägna sig kunskaper för att lösa sin uppgift. Läraren kan stötta elevernas strävan att vilja lära, om läraren väljer metoder som stimulerar elevernas nyfikenhet till lärande.⁸ Man vet inte exakt hur barn lär sig läsa, men barn har olika inlärningsstrategier som till exempel ljudning och ordbilder.⁹ Barn som lär sig läsa utan någon undervisning tillämpar goda inlärningsstrategier själva, och därför är

5Caroline Liberg, Hur barn lär sig läsa och skriva. (Lund: Studentlitteratur, 2006.), s. 18

6 Lena Ivarson, Att kunna läsa innan skolstarten.2008. Hämtad 2009-04-15.s 34 http://www.skolporten.com/art.aspx?typ=art&id=a0A20000003168aEAA, s. 31

7 Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet – Lpo 94. 2006. Hämtad 2009-03-26. http://www.skolverket.se/publikationer?id=1069, s.4

8 Lena Åge, Leka Läsa Skriva – En handbok om tidig läsning. (Solna: Ekelunds förlag. 1995), s. 65

9 Maj Björk & Caroline Liberg, Vägar in i skriftspråket. (Stockholm: Natur och Kultur. 1996), s.54

5

det viktigt att skolan tar vara på elevens inlärningsstrategier och att läraren lär av de elever som redan är läskunniga.¹⁰

Det finns tre olika faser vid läsinlärning: upptäckarfasen, utforskarfasen och självständiga fasen. Upptäckarfasen är den första fasen där man presenterar texten genom att eleverna lyssnar hur den låter och ser och på detta vis skapar, de sig en god förförståelse. Genom texten får eleverna upptäcka ord och på så vis lär de sig ordbilder.¹¹ I utforskarfasen bör inte de tidiga läsarna vara med när de andra sammanljudar bokstäver till ord, eftersom det finns risk för att eleverna blir uttråkade. Fasen som är betydelsefull för dem som läser på egen hand kallas för den självständiga fasen och som är den tredje och sista fasen. Men det betyder inte att läraren lämnar eleverna helt åt sig själva utan läraren utgår ifrån ett individuellt behov. Eleverna ska istället erbjudas utmaningar till att utveckla sin egen läs- och skrivförmåga eftersom sammanljudning är något de redan kan. Läraren ska finnas till hands när eleverna läser som ett stöd men aldrig ta ifrån dem deras initiativ och ansvar. Eleverna behöver uppmuntras när de har kört fast.¹² Vygotskij införde begreppet den proximala utvecklingszonen som bygger på att vad eleven kan åstadkomma tillsammans med läraren, andra elever eller en annan vuxen idag, kan eleven åstadkomma själv i morgon.¹³

Effektiva läsare anses vara flexibla, och när eleverna läser med förståelse så innebär det att man läser på, mellan och bortom raderna. Eftersom det är massor av information som inte står i texten är det den enskilde läsaren som utifrån sina egna kunskaper drar slutsatser genom att dra ifrån och lägga till.¹⁴ Elever behöver få möta texter med ett rikt kunskapsinnehåll som är anpassat till deras egen nivå.¹⁵

Klassrumsmiljön bör ses över när man ska använda sig av det pedagogiska förhållningssättet så att läraren erbjuder eleven en varierande undervisningsmiljö som

10 Björk & Liberg, s.53

11 Björk & Liberg, s.53

12 Björk & Liberg, s. 53–71

13 Leif Strandberg, Vygotskij i praktiken– Bland plugghästar och fusklappar. (Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag, 2007), s. 47–54

14 Karin Taube, Läsinlärning och självförtroende – psykologiska teorier, empiriska undersökningar och pedagogiska konsekvenser, 3: e upplagan (Stockholm: Prisma (2002), s.60

15 Björk & Liberg, s.93

6

stimulerar till en god språkutveckling. I klassrummet behövs arbetsro trots att det kan vara många olika aktiviteter som pågår samtidigt.¹⁶

2.3 Forskning kring tidigt läsande barn

Hur små barn tar sig an skriftspråket i hemmiljön i interaktion med sin omvärld väcker mer intresse hos forskare. Små barn lär sig tala utan någon formell undervisning och en del barn knäcker den alfabetiska koden långt innan de börjar skolan.¹⁷ Dahlgren & Olsson (refererade i Lindö, 1995) menar att läsning och skrivning innefattar två saker: ett avtalat tillvägagångssätt och ett budskap som skickas mellan personer. I dagens visuella kultur möter barn en mängd skrivna symboler, på flaskor, skyltar, mjölkpaket, kom-ihåg-listor, i tidskrifter, genom TV och i barnböcker. Språkforskare är idag överens om att det är viktigt för barn att så snart som möjligt möta skriftspråket i sin vardag. Därmed växer insikten fram för läsandets och skrivandets möjligheter. Barn som lär sig läsa och skriva tidigt har vistas i skriftspråksstimulerande miljöer där de har omgivits av såväl skrivande som läsande personer. Daglig sago- och tidskriftsläsning, biblioteksbesök och användning av datorer är naturliga inslag. När barn vistas i en naturlig miljö får barn tidigt idéer om hur och varför man läser och skriver. Barnen formar bokstäver, frågar vad det står, tittar i en bok samt låtsasläser. Denna förförståelse är avgörande för förmågan att tillägna sig skriftspråket och knäcka läskoden.¹⁸

Åge lyfter fram tre nackdelar kring tidig läsning och vad det kan få för konsekvenser.

Åge anger de tre påståendena i prioriteringsordning med hänsyn till förekomsten.

• Det blir problem i skolstarten för redan läskunniga barn.

• Det kommer alltid in mer eller mindre tvång i läsinlärningsprocess, vilket är ogynnsamt för de riktigt små barnen.

• Det är mer naturligt med fysiska än intellektuella aktiviteter i tidiga barnaår.¹⁹

16 Björk & Liberg, s.18

17 Rigmor Lindö, Det gränslösa språkrummet– om barns tal- och skriftspråk i didaktiskt perspektiv. 2:a upplagan. (Lund: Studentlitteratur, 2002), s. 107

18Lindö, s. 107–108

19 Åge, s. 85–87

7

Troligen finns ett mått av realism i det första påståendet. Många elever har säkert råkat ut för att den första klassen i de tidiga skolåren blir tråkig med ensidiga och upprepande uppgifter, vilket kan bli problem för eleverna, men detta är något läraren måste lösa. Att tvinga någon till att lära sig läsa är självfallet inte bra. Små barn har en naturlig lust till att lära. Detta kan missbrukas av ivriga föräldrar som sätter press barnen till att prestera mera än vad de själva vill. Det tredje påståendet handlar om att föräldrarna stjäl värdefulla år av övningar som barnet istället skulle kunna ha ägnat sig mer åt naturliga lekar. Trots det vill Åge ändå poängtera att det egentligen inte finns några nackdelar med tidig läsning om det sker på ett lustbetonat sätt i korta stunder och i lekens former.²⁰

Barnens vardagserfarenheter gör sig inte rättvisa vid den traditionella läs- och skrivundervisningen, påpekar Carina Fast i sin avhandling Sju barn lär sig läsa och skriva.

Lärare har olika åsikter om elevers eget skrivande, eftersom några lärare endast låter elever skriva ord med bokstäver de har gått igenom i klassen.²¹ Elevers utveckling är inte bara något man ska prestera med tanken, utan det önskvärda är att utvecklingen sker med hjälp av erfarenheter. Är detta omöjligt att tillhandahålla av en lärare så kan elevers intresse och arbetsförmåga bli ett problem. Elevernas intresse måste få ett utlopp, och hur det sker är beroende av hur de stimuleras och vad som finns runt om eleverna i klassrummet, samt vilket skolmaterial de använder.²²

2.4 Bokstavsinlärning via skrivundervisning

I läs- och skrivundervisningen ingår det att eleverna ska lära sig bokstäverna, hur de formas och hur de låter.²³ Det finns många olika sätt att undervisa hur man formar bokstäver. En del lärare anser dock att man inte behöver hantera detta. Istället låter man barnen skriva på så gott de kan, vilket gäller såväl avskrivning som fri skrivning. Lärarna litar då på att elevernas handstil utvecklas genom övningar.

Andra lärare förordar en mer ordnad inlärningsgång, där man visar på hur varje bokstav utformas i detalj. Ett stort antal lärare tillämpar LTG-metoden som är en inspirerad

20 Åge, s. 85–87

21 Björk & Liberg, s. 89

22 John Dewey. Individ, skola och samhälle, utbildningsfilosofiska texter i urval. 4:e upplagan. (Stockholm:

Natur och Kultur, 2004), s.117

23 Björk & Liberg, s. 77

8

inlärningsgång, vilket innehåller olika moment. Enligt denna metod börjar eleverna spåra²⁴ formen på bokstaven på whiteboarden, därefter på papper och till sist i en så kallad finbok.²⁵ Alla elever som börjar skolan kan olika bokstäver, en del elever kan bara bokstäverna i sitt egennamn, medan andra elever behärskar alfabetets samtliga bokstäver.

Därför man kan be eleverna att sätta igång och skriva redan första dagen de börjar i skolan.²⁶

I Ivarsons studie undervisar samtliga lärare om bokstäver; hur de ser ut, hur de låter samt hur man skriver bokstäverna. Några av lärarna uppger att de arbetar traditionellt, och med traditionellt menas att de följer ett speciellt läromedel, en läslära, där bokstäverna lärs in i en viss ordning. Några av de traditionella undervisningsmaterialen består av läseböcker och skrivmaterial på olika nivåer, vilka kan anpassas till elevernas olika förmågor att läsa.

Läraren börjar med att lära eleverna hur de ska arbeta efter det speciella arbetsschemat. I början arbetar eleverna ofta gemensamt, men när eleverna lärt sig att följa arbetsschemat får de utföra skolarbetet i sin egen takt. De tidiga läsarna har en annan skönlitterär bok eller en läslära som hemläxa i utbyte mot eller som utfyllnad till den ordinarie läsläran.²⁷

2.5 Att vidareutvecklas genom texter

De elever som är tidiga läsare ska erbjudas texter som utvecklar deras läsförmåga och bidrar till effektivare läsning. Texterna bör vara mer avancerade, men texterna ska samtidigt vara lätta att läsa. Eleverna bör inte ha stött på texterna tidigare. Förförståelsen är betydelsefull för eleverna när de ska vidareutvecklas och de behöver mycket stöd från lärarna.²⁸ Även Ivarson betonar i sin avhandling att de tidiga läsarna måste få tillfällen att läsa texter som är lämpade för deras läsförmåga. De tidiga läsarnas djupgående sätt att tänka kan utvecklas genom frågeställningar som för läsaren djupare in i texten.²⁹

Adams (refererad i Ivarson, 2008) anser att det alltid bör finnas meningsfull sysselsättning för barnen, oavsett var i läsutvecklingen de befinner sig,³⁰ vilket också Björk

24 När man följer bokstaven i skrivriktningen

25 Björk & Liberg, s. 79

26 Björk & Liberg, s. 101– 103

27 Ivarson, s. 80

28 Björk & Liberg, s. 82

29 Ivarson, s. 81

30 Ivarson, s. 22

9

& Liberg menar när de påpekar att eleverna behöver en stimulerande miljö för att utvecklas.³¹ Vid individuell läsning bör eleverna alltid uppmuntras att själva välja egna böcker att läsa, detta för att de ska få tag i sina favoritböcker. Lärarna bör också försöka hjälpa eleverna att få tag på böcker som de klarar av att läsa själva.³² I Lpo 94 står det att skolan ska stimulera varje elev till egen utveckling så att de växer med sina uppgifter. I skolmiljön har varje elev rätt att utvecklas, känna glädje och få sina behov tillgodosedda i sitt skolarbete. Det gör att eleven kan gå framåt och besegra sina hinder.³³ Reichenberg (refererad i Ivarson, 2008) hävdar att texterna bör ha ett innehåll som tilltalar elevens intresse. Texten bör behandla ämnen som är angelägna och meningsfulla vilket gör det värt att läsa den.³⁴

Durkin (refererad i Ivarson, 2008) menar att om ett barn som redan är läskunnigt vid skolstarten får samma undervisning som ett barn som inte är läskunnigt, är det omöjligt att göra en riktig mätning och bedömning av elevens vidareutveckling i förhållande till de tidigare kunskaper barnet hade vid skolstarten. De tidiga läskunnigas förmåga var betydligt mer välutvecklade än de som inte kunde läsa vid skolstart. Lärarna ansåg att de hade svårt att hitta böcker för de tidiga läsarna som var i femårsåldern, eftersom böckerna skulle anpassas både till elevernas avkodningsförmåga och till böckernas innehåll. Det som varierade bland de unga tidiga läsarna var läsintresset, då några elever klarade av att läsa kapitelböcker, andra inte. Detta gjorde att många elever ville läsa ett flertal enklare böcker och vissa ville läsa en bok som hade många sidor. Vid helklassundervisning kunde det hända att elever deltog i fonologiska övningar trots att de redan bemästrade de kunskaperna. Durkin menar att förklaringen är att eleverna inte ville betraktas som annorlunda och hamna utanför gruppen.³⁵

Stainthorp & Hughes (refererade i Ivarson, 2008) menar att tidiga läsare kan arbeta på egen hand med matematik eftersom de kunde tillgodogöra sig instruktionerna. Ett stort antal lärare ansåg att de tidiga läsarna hade en positiv effekt på de eleverna i klassen, där de tidiga läsarna fungerade som förebilder. Clark (refererad i Ivarson, 2008) har i en intervju med elever fått fram att arbetsmomenten många gånger var alltför enkla och inte

31 Björk & Liberg, s. 75

32 Björk & Liberg, s. 90

33 Lpo 94, s. 6–7

34 Ivarson, s. 25

35 Ivarson, s. 34

10

gav tillräcklig stimulans och utmaning. En del av eleverna oroade sig för att de skulle ses som annorlunda eftersom de arbetade med andra uppgifter än övriga elever i klassen.³⁶ Lärarna i Ivarsons avhandling påstår att de tidiga läsarna måste få tillfällen att läsa texter som är lämpade för deras läsförmåga. De läskunnigas analytiska tänkande kan utvecklas genom frågeställningar som för läsaren djupare in i texten, och eleverna kan sporras till att läsa med känsla och använda röststyrkan som ett verktyg när de högläser.

Det är viktigt att låta de tidiga läsarna stimuleras för att vidareutvecklas.³⁷ Samtliga lärare i Ivarsons avhandling är överens om att lärandet måste individualiseras, och det gäller inte bara för de tidiga läsarna utan också för samtliga elever. Alla metoder och material som används i skolan måste anpassas till varje enskild elev. Det här kan innebära att de tidiga läsarna väljer att arbeta med samma material som resten av elevgruppen, och på så vis kommer de att arbeta med ett material de redan tillägnat sig, samtidigt som andra väljer att arbeta med ett annat material som kan vara svårare och därmed mer utmanande. För att se varje lärtillfälle som en utmaning bör varje lärare anpassa lärandet till varje elev vilket uppmuntrar till en gynnsam läsutveckling.³⁸

36 Ivarson, s. 35

37 Ivarson, s. 81

38 Ivarson, s. 81

11

3. Metod

Under denna rubrik kommer jag att presentera det som är relevant för mina frågor jag ställde vid interaktionsintervjuerna. I redovisningen presenterar jag varje lärare för sig och använder fingerade namn.

3.1 Urval

Min undersökning bygger på intervjuer från två skolor i samma kommun. Jag hade även bokat en intervju i en annan kommun men läraren avbokade den planerade intervjun två timmar innan utsatt tid. Jag påpekade att det var frivilligt att ställa upp och att inga namn skulle redovisas i den färdiga rapporten. Jag valde ut två skolor för att undersöka om det fanns någon skillnad mellan skolornas sätt att arbeta. Jag gjorde tre kvalitativa intervjuer på varje skola.

3.2 Genomförande

I min undersökning har jag använt mig av kvalitativa intervjuer. Metoden var relevant utifrån min frågeställning och av den anledningen valdes den. De kvalitativa intervjuerna valdes för att lärarna inte skulle veta frågorna i förväg och på så vis blir svaren mer spontana. Jag valde att intervjua eftersom det blir mer som ett djupgående samtal. Eftersom intervjun går utöver det spontana vardagliga samtalet där det utbyts olika uppfattningar och blir tillvägagångssättet för intervjuaren att omsorgsfullt ge riktade frågor till åhöraren.

Därför är det som intervjuare viktigt att lyssna lyhört för att på så sätt få ta del av grundliga kunskaper som är beprövade.³⁹ Kvale menar att kvalitativa och kvantitativa metoder är redskap, vilkas funktioner är beroende av vilka forskningsfrågor som ställs.⁴⁰

Jag har genomfört intervjuer och nedtecknade svaren genom att föra noga anteckningar.

Fördelarna med intervjuer är att man kommer personen närmre och att man inte behöver följa manuset till punkt och pricka. Jag hade några frågor som var gjorda i förväg som utgångspunkt till min frågeställning i rapporten. Intervjuerna tog från en halvtimme till drygt en timme att genomföra. Alla intervjuer genomfördes på respektive skola där lärarna

39 Steinar, Kvale. Den kvalitativa forskningsintervjun. (Lund: Studentlitteratur, 1997) s. 13

40 Kvale, s. 69

12

arbetade. De sex lärare jag har intervjuat undervisar i grundskolans tidigare år, lärarna har mellan 7 – 42 års arbetslivserfarenhet. Deras utbildning är 1 – 7 lärare, lågstadielärare och småskolelärare, och de är verksamma på olika skolor i samma kommun.

Fördelarna med teoridelen har varit att jag använt mig av ny forskning inom ämnet och på grund av det har jag känt mig väl förberedd vid intervjuerna.

3.3 Metodkritik

Att jag bara antecknade och sammanfattade intervjuerna för att få fram information kan ses som en bristfällighet eftersom jag kan ha missat relevant information. Svårigheterna med mina intervjuer har varit att lärarna inte ska ta frågorna personligt på grund av att då jag kan tolka deras arbetssätt som negativt eftersom jag är påläst på ämnet. I och med att min undersökning inte är så omfattande kan jag inte få så tillförlitliga resultat som jag skulle ha fått om intervjuerna varit fler och på fler skolor i olika kommuner.

13

4. Resultat

4.1 Intervjuer

Under denna rubrik kommer jag att redovisa intervjusvaren utifrån frågorna som ställdes under intervjun. I redovisningen av intervjusvaren har jag valt att sammanställa alla lärares svar tillsammans för att skapa en bättre överblick

De sex lärarna har fingerade namn och Eva, Kristina och Birgitta vilka arbetar på samma skola. På den andra skolan arbetar Britt-Marie, Ulla och Mats. Redan innan eleverna kommer till skolan berättade fyra av de sex intervjuade lärarna att de alltid börjar med att göra ett lästest för att undersöka hur långt eleverna har kommit i sin läs- och skrivutveckling. Testet utförs på alla elever, men kallas olika beroende på vilken lärare som utför dem. Testerna kallas läsdiagnos, lästest och ett grundläggande test. Lärarna Mats och Ulla nämnde inget i sina intervjuer om ett eller flera lästest. De olika lärarna använder sig alla av begreppen ”läsare” och ”icke läsare”.

4.1.1 Hur arbetar du med läs- och skrivinlärning för de elever som redan kan läsa och skriva när de kommer till första klass?

Mats arbetar med att individualisera sin undervisning så mycket som möjligt.

Undervisningen kan innehålla bland annat texter som är anpassade efter vad eleverna tycker är roligt, det kan också vara att svara på frågor till texten och slutligen kan det handla om behållningen det vill säga vad man får ut av en läsupplevelse, vilket gör att eleverna utvecklas vidare. Det kan även vara frågor till texten som ska besvaras.

Eva upplever inte att eleverna har tråkigt, men att hon som lärare kan ha dåligt samvete över att hon inte hittar tillräckligt med utmanande uppgifter till elever som är ”duktiga”.

Ulla anser att det sker individanpassning i hennes undervisning till en viss del eftersom hon förväntar sig olika saker av olika elever vilket gör att eleverna har olika extra-, bänk- och biblioteksböcker för att man som lärare ska hinna med varje elev. I Birgittas klass är läsläxan individuell och eleverna har ett individuellt arbetsschema. Hon poängterar att man inte får bromsa upp de som redan kan, de ska inte göra sådant de gjorde när de var fem år, utan eleverna måste få utvecklas på den nivå de befinner sig på. Kristinas elever har egna

14

arbetsscheman och en egen läsläxa, men alla är med i grunderna vid arbetsgången. De tidiga läsarna går vidare och arbetar med material som extraböcker eller med skrivhäften.

Extraboken är en bok man fyller i som till exempel Ärtan och Pärtan, och skrivhäftet är till för att eleverna ska skriva små berättelser i dem. Britt–Marie har ett arbetsschema och tycker att individanpassning sker i viss mån, men mycket beror på om man har en resursperson eller inte.

Samtliga lärare som jag har intervjuat är överens om att alla elever ska vara med och träna bokstavsträning. Detta beror på att när eleverna kommer från förskoleklassen så kan eleverna bara versaler ⁴¹ eller så kan de några få bokstäver eller inga alls. Alla lärarna anser att eleverna bör få en grundläggande genomgång om hur bokstäverna ska skrivas. Alla lärare utom Eva är överens om att man måste individanpassa uppgifterna vid bokstavsträningen. Eva individanpassar inte uppgifter utan låter alla elever arbeta med samma bokstavshäfte där de målar, tränar på bokstäver och ord. Hos Kristina är de elever som kan skriva bokstäver med på genomgången men de har inget bokstavshäfte eftersom det innehåller en grundlig träning för de elever som inte kan. De elever som redan kan skriva får ett skrivhäfte att skriva bokstäverna i. Vid bokstavsträning använder Birgitta ett bokstavshäfte och de som är goda läsare arbetar i sin egen takt. Birgitta säger att hon är noga vid elevernas skrivträning, men att hon inte har överkrav. Vidare menar hon att det är viktigt att inte glömma bort de duktiga eleverna, de behöver ha mycket beröm, stöd och uppföljning för att de ska kunna gå vidare och arbeta individuellt.

Hos Birgitta och Eva är alla elever med vid sammanljudningen. Birgitta anser att det är viktigt att alla elever hör ljuden. Eva anser att sammanljudningstiden är så kort stund under lektionen och därför utmanar hon de elever som redan kan läsa med svåra ord. Kristina anser att om eleverna kan läsa med antingen helordsmetod eller sammanljudning behöver de inte vara med på sammanljudningen. Om eleverna vill vara med får de naturligtvis det eftersom eleverna kan vara är nyfikna på vad Kristina som lärare gör tillsammans med de andra eleverna.

De tre lärarna Ulla, Mats och Britt-Marie delar in eleverna i smågrupper där de skiljer de tidiga och sena läsarna åt. I de olika grupperna sammanljuder eleverna och stimuleras med annat material som Ärtan, Pärtan, bänk- och biblioteksböcker.

41 Stora alfabetet

15

Britt-Marie arbetar mycket med skrivutveckling eftersom hennes elever inte vet att varje mening börjar med stor bokstav och att det ska vara punkt i slutet på meningen. Britt- Marie visar eleverna hur det ser ut i böcker för att visa att man kan använda tecken som frågetecken, utropstecken och talstreck för att göra en berättelse mer intressant. För att utveckla sitt skrivande anser Mats, Ulla och Britt-Marie att det är viktigt att eleverna får läsa upp vad de har skrivit inför klassen. Ulla berättar att elever som har kommit långt i sin läs- och skrivutveckling skriver egna böcker, och då förväntar hon sig att de skriver flera meningar, men de behöver inte vara rättstavade.

Kristina arbetar i smågrupper med läs- och skrivinlärningen där eleverna får en Kiwibok som det finns arbetsuppgifter till. Alla elever har ett eget arbetsschema men alla är med och lär sig grunderna. De tidiga läsarna går vidare och arbetar med material som till exempel en extrabok ⁴² eller ett skrivhäfte. I skrivhäftet skriver eleverna små berättelser.

Samtliga av de intervjuade lärarna anser att de barn som lär sig läsa tidigt har ett bättre språk och har lättare att följa instruktioner. Eva påpekar att det är lättare för eleverna att tillgodogöra sig matematikboken och Kristina nämner att kvalitén på samtalen höjs eftersom de tidiga läsarna har ett mer vidgat ordförråd än de senare läsarna.

4.1.2 När du har läsundervisning, hur och vad gör du med de barn som redan kan läsa flytande?

Eva och Kristina använder sig av läseboken Mini som har två svårighetsgrader. Mats och Birgitta använder sig av Tor, Elsa, Ola och Leo som har fyra svårighetsgrader och innehåller ordbilder. Britt-Marie och Ulla använder sig av läseboken Läståget som innehåller små diagnoser som gör att eleverna kan arbeta på i sin egen takt genom att gå vidare från kapitel till kapitel. Britt-Marie har erbjudit eleverna tillsammans med deras föräldrar ett annat material för att de ska få möjlighet att utmanas, men hittills har ingen elev valt ett annat material. Hon tror att det beror på att eleverna är rädda för att känna sig utanför.

I Britt-Maries klass har de tidiga läsarna en annan läsläxa och ett mer avancerat lässchema än vad icke- läsarna har. Birgitta berättar att när hon lyssnar på de tidiga

42 Extraboken är en bok som man fyller i som till exempel Ärtan och Pärtan.

16

läsarnas läsläxa måste resten av klassen ha ett självgående material. Hon anser att grunden för att utveckla elevernas läsning är läsförståelse, och då använder hon sig av tyst läsning där innehållet och förståelsen är viktigare än att läsa fort. Det är även viktigt att läsa högt för sina klasskamrater anser Birgitta, Britt-Marie och Mats. Då tränar eleven på betoning och hastighet, samt att det ska låta intressant för att klassen lyssnar. Mats anser att det är viktigt för eleverna att de får ett läsmaterial som stimulerar läslusten där de förstår texten, men även att eleverna tycker det är roligt att läsa men också så att eleverna förstår texten.

4.1.3 Vilken är din erfarenhet av elever som kan läsa och skriva när de börjar första klass? Hur tycker du att eleven arbetar utifrån sin egen takt och förmåga?

Mats säger att duktiga flickor har en inre motor vilket gör att de sällan tappar lusten, de driver på självmant och har egna idéer. Sedan finns det elever som bara ”hänger med på tåget”. Ulla menar att de elever som kan läsa vid skolstart ofta har svårt att skriva, och de kan bara skriva versaler. Eva anser att de elever som hon har i sin klass har fått en god grund att stå på från förskoleklassen och på så vis har det varit lättare att genomföra elevernas läs- och skrivutvecklingen. Kristina berättar att hon väldigt sällan släpper eleverna fria vid skolstart. Även om eleverna kan läsa flytande är det inte säkert att de kan skriva. Eleverna kan också ha svårt med motoriken eller svårigheter med att sitta still.

Britt-Marie vet att det är många barn som kan läsa och skriva när de börjar skolan, och eleverna i förskoleklassen arbetar ofta med versaler vilket gör att alla är med i genomgången av bokstavsträningen. Vidare menar Britt-Marie att även om man är en god läsare är det inte säkert att man är ambitiös vid skrivningen.

4.1.4 Vad gör du som lärare för att stimulera, stötta och motivera eleverna så att de utvecklas vidare i sin läs- och skrivinlärning?

Eva anser att en lärare bör vara positiv, påhittig, lyhörd och försöka fånga eleven på den nivå han eller hon befinner sig på så att eleven kan gå vidare. Kristina tycker att det är viktigt med bra material, där övningarna både är enkla och utmanande, nästan på gränsen till för svårt. Hon anser att det stärker både elevens självkänsla och självförtroende för att han eller hon ska kunna gå vidare i sin utveckling. Mats menar att om han finner texter

17

som är underhållande för eleverna och som de förstår, så är det något som driver dem vidare. Birgitta anser att man inte får glömma bort de duktiga eleverna som behöver mycket beröm, stöd och uppföljning för att kunna gå vidare och arbeta individuellt. Britt- Marie berättar att om eleverna har bra förkunskaper så att det lättare för dem att gå vidare med något nytt. Ulla poängterar att eleverna måste förstå att det viktiga är vad de gör, inte de ska göra klart boken för att utvecklas och gå vidare.

18

5. Diskussion

Under 1950-talet introducerades läsförberedande övningar i förskolan som framförallt gick ut på att träna läsriktning. Det var först i skolan som man skulle lära sig att läsa och skriva.

I de länder som man har gjort jämförelser så kan barn lära sig läsa i vilken ålder som helst.⁴³ Dahlgren & Olsson (refererade i Lindö, 1995) menar att barn som lär sig läsa och skriva tidigt har befunnit sig tillsammans med skrivande och läsande personer i skriftspråksstimulerande miljöer, där det dagligen har ägt rum sago- och tidskriftsläsning, biblioteksbesök och datorskrivande. Barnen lär sig tidigt att forma bokstäver, fråga vad det står, tittar i böcker samt låtsasläsa. I en naturlig miljö där barn vistas får de tidigt idéer om hur och varför man läser och skriver, vilket är avgörande för barnets förståelse och förmåga att kunna tillägna sig skriftspråket och knäcka läskoden.⁴⁴

För barnet är miljön A och O för att kunna tillgodogöra sig läs- och skrivinlärning.

Vistas man inte i miljöer där det sker aktiviteter med läs- och skrivinlärning tror jag att man har svårare att ta till sig skriftspråket och knäcka läskoden. Min erfarenhet säger att alla människor är olika och vi har olika behov som ska tillfredställas. Vi människor hämtar in kunskaper som man för tillfället är intresserad av och behöver när man är mogen, nyfiken eller har lust till att lära, och det har ingen betydelse hur gammal du är. Jag anser att barnen idag är mer upplysta och har med sig mer förkunskaper än vad jag själv hade när jag började skolan på 70-talet. Därför anser jag att skolan ska satsa mer på elevernas förkunskaper som de har med sig innan de börjar skolan för att eleverna ska kunna vidareutvecklas.

Åge framhäver att läraren kan välja metoder som stöttar elevernas strävan att vilja lära, vilket är syftet med att stimulera elevernas nyfikenhet till lärande.⁴⁵ Mats påpekar att det är viktigt att välja texter som är underhållande och något eleverna begriper för på så vis drivs eleverna vidare.

Jag tror att det kan vara svårt för dagens lärare att anpassa undervisningen till alla elever eftersom fokus till största delen ligger på de elever som har svårigheter. Risken finns att de elever som redan kan läsa och skriva tappar lusten. Det är viktigt att bevara de elevernas

43 Dahlgren m.fl. s. 44–45

44 Lindö, s. 107–108

45Åge, s. 65

19

försprång och inte se dem som en belastning vilket kan göra att de får vara självgående och inte utöva sina kunskaper som hjälplärare. I min undersökning använde sig flera av lärarna arbetsscheman, undantaget var Ulla och Eva som hade traditionell klassrumsundervisning.

Eva berättade att hon ansåg att samtal med gruppen uteblev när hon arbetade med arbetsschema. Jag tror att man väljer det arbetssätt som passar var och en bäst och beroende på hur klassen fungerar anpassar man undervisningen till varje enskild elev.

Författarna Björk och Liberg menar att de tidiga läsarna inte bör vara med när man sammanljudar bokstäver till ord eftersom det finns risk att eleverna blir uttråkade.⁴⁶

Genom mina intervjuer kom jag fram till att när eleverna skulle lära sig sammanljuda blev det påtagligt hur de olika lärarna arbetar. I Eva och Birgittas klassrum är alla elever med. Eva tycker att det är en kort stund så hon utmanar de elever som redan kan läsa med svårare ord. Birgitta anser att det är viktigt att eleverna hör ljuden så därför utesluter hon ingen. Kristina försvarar sig genom att säga om eleverna kan läsa med både helordsmetod och sammanljudning så ska eller behöver de givetvis inte vara med. Detta beror på om eleverna inte själva vill eller på grund av att de är nyfikna på hur eller vad hon gör tillsammans med de andra eleverna. De övriga tre lärarna Britt-Marie, Mats och Ulla delar in eleverna i smågrupper och på så vis är de tidiga läsarna är inte med och sammanljudar, utan de stimuleras med annat material som Ärtan, Pärtan, bänk- och biblioteksböcker och Ulla använder sig av parläsning för stimulera eleverna till fortsatt läsning.

Jag vet att det är lätt att man fastnar i sitt lärande och det gör att man har svårt att förändra undervisningen. Ett exempel på detta kan vara att som nyexaminerad lärare har man chans att prova på vad som är bra och dåligt. När man har arbetat en längre tid som lärare och hittat sitt arbetssätt att så är det lätt att det kan bli slentrian, vilket kan göra att man har svårt att ändra sina vanor. Ett bra sätt kan vara att dela in klassen i smågrupper vid sammanljudningen och på så vis kan man lyckas att utmana och erbjuda elever de som redan kan läsa och skriva med annat utmanande material som texter, böcker, spel med mera. Detta för att undervisningen inte ska bli långtråkig.

Alla lärare som jag intervjuade är överens om att samtliga elever, på ett eller annat sätt, ska delta när man tränar på att skriva bokstäverna eftersom de anser att eleverna behöver få en god grund att stå på. Några av lärarna använder sig av olika skriv- och bokstavshäften

46 Björk & Liberg, s. 53

20

och det är anpassat till eleverna. I Kristinas klass har de som inte kan läsa ett bokstavshäfte som innehåller en mer noggrann träning, de elever som redan kan skriva får ett skrivhäfte att skriva bokstäverna i. Att det finns flera olika material vid bokstavsträning för att kunna stimulera eleverna på deras nivå tycker jag är helt rätt.

Vygotskij (refererad i Strandberg, 2007) menar att den proximala utvecklingszonen bygger på vad eleven kan åstadkomma idag tillsammans med en lärare eller någon elev eller en annan vuxen, kan eleven åstadkomma själv imorgon.⁴⁷

Författarna Björk och Liberg anser att det finns många olika metoder att lära ut hur man formar bokstäver. Detta tycker en del lärare att man inte behöver hantera, utan man låter eleverna skriva på så gott de kan. Andra lärare anser att man förväntas ha en mer ordnad inlärningsgång, där man visar på hur varje bokstav utformas i detalj.⁴⁸

Lärarna som jag intervjuat arbetar på olika sätt med att bemöta eleverna så att de stimuleras och vidareutvecklas. Kristina anser att det är viktigt att alla är med på grunderna men att ha olika svårighetsgrader vilket stärker både den enskilde eleven och gruppen.

Därför är det viktigt med bra material, där övningar är både enkla och utmanande, nästan på gränsen till för svårt. Hon anser att övningarna balanserar upp och stärker både elevens självkänsla och självförtroende.

Såväl Ivarson som Björk & Liberg menar att man måste vidareutveckla läsförmågan för de elever som är tidiga läsare och eleverna ska erbjudas texter som ger effektivare läsning.

För att eleverna ska få en effektivare läsning bör de inte ha mött texterna tidigare, texterna får inte vara för lätta att läsa utan de bör vara mer avancerade. Vid vidareutvecklingen är förförståelsen betydelsefull och för att kunna vidareutvecklas behöver eleverna i hög grad mycket stöd från lärarna.⁴⁹

Jag anser att det är mycket viktigt att ta reda på vad eleverna tycker om att läsa, och vad de är intresserade av för att skapa sig en motiverad och trevlig lässtund. Detta är framför allt för att det ska leda till djupläsning som i sin tur leder till vidareutveckling.

Lärarna väljer läseboksmaterial som Mini, Läståget och Tor, Elsa, Ola och Leo utifrån vad de tycker är bra och stimulerande. Eva använder sig av läseboken Mini som har två nivåer och alla i klassen har samma läsläxa. Kristina använder också läseboken Mini men

47 Strandberg, s. 47-54

48 Björk & Liberg, s. 77–79

49 Björk & Liberg, s. 82

21

har en annan bok som läsläxa för eleverna som redan kunde läsa vid skolstart. Britt–Marie erbjuder de elever som redan kan läsa vid skolstart att använda sig av ett annat material som gör att eleverna utmanas och stimuleras vidare. Hittills så har inga elever valt annat läsmaterial utan de väljer att vara med för att eleverna är rädda för att känna sig utanför tror Britt-Marie.

Jag anser att det är egendomligt att läraren erbjuder annat material och sedan får eleverna välja vad de vill, självklart väljer eleven samma material som sina klasskamrater.

Clark (refererad i Ivarson, 2008) har intervjuat barn och fått fram att arbetsgången många gånger var för enkel och gav inte tillräcklig med stimulans och utmaning. En del av barnen är oroade för att de ska ses som annorlunda eftersom de arbetade med andra uppgifter än övriga elever i klassen.⁵⁰

Ska eleven vara rädd för att känna sig utanför bara för att man har lärt sig att läsa innan man har börjat skolan? Kan det vara så att lärarna i förskoleklassen tar på sig mer ansvar och på så vis stimuleras eleverna tidigare eftersom de ryms i skolans lokaler eller stimulerar föräldrarna barnen mer idag än förr? Jag har märkt att dagens elever tar in mycket kunskaper via TV och datorn och denna kunskap använder eleverna i skolan.

Dagens elever kan stava till ord både på svenska och på engelska som hör till olika dataspel och Tv-program och den stimulansen fanns inte på min tid, då var man ute och lekte lekar.

De olika lärarna använder sig av begreppen läsare och icke- läsare genom hela intervjuerna. Jag ställer mig frågande till hur man definierar en läsare är det när man läser flytande eller några ord. Vad är då en icke- läsare? Är det när man inte kan läsa eller är det när man kan några ord? Jag tycker själv att det är svårt att definiera en läsare eller en icke- läsare men jag anser att det beror på i vilken miljö och situation man befinner sig i som gör om man är läsare eller icke- läsare.

50 Ivarson, s. 35

22

5.1 Sammanfattning och slutsats

Avslutningsvis vill jag säga att jag har i och med skrivandet av min uppsats fått en insikt i hur man kan arbeta med elever som redan kan läsa och skriva vid skolstarten. Syftet med mitt arbete var att undersöka hur lärarna arbetar med läs- och skrivinlärning, i mitt resultat visade det sig att det var stor skillnad på lärarnas arbetssätt vid inlärningen som till

exempel sammanljudningen. Jag har förstått att lärarnas sätt att möta dessa elever skiljer mycket från ett klassrum till ett annat. Trots detta är alla lärare överens om att elever som börjar skolår 1 med förmågan att ”läsa och skriva” inte alltid kan skriva. Detta för med sig att även många elever har olika förutsättningar och befinner sig på mycket skilda

kunskapsnivåer, men att samtliga bör delta i skrivträning från grunden.

Forskningen jag tidigare har redovisat för visar att i läs- och skrivundervisningen ingår att eleverna ska lära sig bokstäverna, hur de formas och hur de låter.⁵¹ Det finns många olika sätt att undervisa på, hur man formar bokstäver.⁵²

Jag anser att jag har fått svar på mitt syfte då mitt resultat visar att samtliga lärare som ingått i min undersökning har en undervisning för de elever som redan kan läsa och skriva vid skolstart, men att undervisningens upplägg och form skiljer sig åt från lärare till lärare.

Även om samtliga lärare i min undersökning arbetar för tidiga läsare men på olika sätt har de ett gemensamt syfte och det är att alla elever ska vidareutvecklas.

Som förslag till vidare forskning skulle jag finna det intressant att få ta del av en undersökning där någon jämför en traditionell läsning med en icke traditionell läsning, exempelvis Tragetons modell där eleverna skriver sig till läsning. Detta för att se om det är någon skillnad på barns läs- och skrivinlärning.

51 Björk & Liberg, s. 77

52 Björk & Liberg, s 101–103

23

Litteraturförteckning

Björk, Maj. & Liberg, Caroline, 1996. Vägar in i skriftspråket. Stockholm: Natur och Kultur.

Dahlgren, Gunnar m.fl. 2006. Barn upptäcker skriftspråket. Liber AB, Stockholm.

Dewey, John. 2004. Individ, skola och samhälle, utbildningsfilosofiska texter i urval. 4:e upplagan. Stockholm: Natur och Kultur.

Kvale, Steinar. 1997. Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.

Liberg, Caroline. 2006. Hur barn lär sig läsa och skriva. Lund: Studentlitteratur.

Lindö, Rigmor. 2002. Det gränslösa språkrummet– om barns tal och skriftspråk i didaktisk perspektiv. 2: a upplagan Lund: Studentlitteratur.

Strandberg, Leif. 2007. Vygotskij i praktiken– Bland plugghästar och fusklappar. Norstedts Akademiska Förlag.

Taube, Karin. 2002. Läsinlärning och självförtroende – psykologiska teorier, empiriska undersökningar och pedagogiska konsekvenser. 3:e upplagan. Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag.

Åge, Laila. 1995. Leka Läsa Skriva – En handbok om tidig läsning. Solna: Ekelunds förlag.

Internet

Fast, Carina. 2007. Sju barn lär sig läsa och skriva, Hämtad 2009-03-31 http://fou.skolporten.com/art.aspx?id=a0A2000000010C4EAI&typ=art

24

Ivarson, Lena. 2008. Att kunna läsa innan skolstarten: Läsutveckling och lärandemiljöer hos tidiga läsare, Hämtad 2009-04-15

http://www.skolporten.com/art.aspx?typ=art&id=a0A20000003168aEAA

Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet – Lpo94.

2006. Hämtad 2009-03-26 http://www.skolverket.se/publikationer?id=1069

Bilaga

Intervjufrågor till lärarna i de lägre skolåldrarna

Bakgrundsfakta

• Ålder?

• Hur många år har du varit lärare?

• Vilken utbildning har du?

Frågor

• Hur arbetar du med läs och skrivinlärning för de elever som redan kan läsa och skriva när de kommer till första klass?

• Vilken är din erfarenhet av elever som kan läsa och skriva när de börjar första klass? Hur tycker du att eleven arbetar utifrån sin egen takt och förmåga?

• När du har läsundervisning hur och vad gör du med de barn som redan kan läsa flytande?

• Vad gör du som lärare för att stimulera, stötta och motivera eleverna så att de utvecklas vidare i sin läs- och skrivinlärning? Vad ser du för möjligheter eller svårigheter?

Följd frågor

• När du arbetar med skrivundervisning som till exempel genomgång med bokstäver i alfabetet hur gör du då med de elever som redan kan skriva?

• När du lär barnen att ljuda ihop bokstäver är alla elever med? Vad ser du för fördelar och nackdelar med det?