AKADEMIN FÖR UTBILDNING OCH EKONOMI
Avdelningen för utbildningsvetenskap
Arbetet med lekgrupper och lärmiljöer för barns sociala utveckling och lärande
Madeleine Eliasson och Maria Johansson
2020
Examensarbete, Grundnivå (yrkesexamen), 15 hp Didaktik
Förskollärarprogrammet Handledare: Anneli Frelin
Examinator: Annika Elm
Eliasson, M., & Johansson, M. (2020). Arbete med lekgrupper och lärmiljöer för barns sociala utveckling och lärande. Examensarbete i didaktik. Förskollärarprogrammet.
Akademin för utbildning och ekonomi. Högskolan i Gävle.
Sammanfattning
I dagens förskola tillbringar barnen en stor del av sin tid i verksamheten och redan från tidig ålder är det viktigt att barn får erhålla ett gynnsamt socialt samspel för deras framtida deltagande i samhället. Därmed blir det viktigt att förskolläraren lägger grunden för barns sociala utveckling och lärande. Syftet med examensarbetet är att undersöka hur förskollärare arbetar med att skapa lekbaserade lärmiljöer för att främja barns sociala utveckling och lärande. Studien genomfördes med intervjuer, åtta
verksamma förskollärare med kompetens och erfarenhet av hur barns sociala förmågor kan främjas genom lekgrupper och dess lärmiljö deltog. För att synliggöra och tolka hur samspelet mellan individer och materialet kan främja barns sociala utveckling har ett sociokulturellt och sociomateriellt perspektiv använts i studien. Inom det sociokulturellt perspektiv har fokus riktats mot den proximala utvecklingszonen och scaffolding för att beskriva hur miljön, relationer och samspel bidrar till att utveckla barns sociala
förmågor. Resultatet visar att förskollärarna regisserar, planerar och arrangerar lekgrupper och dess miljö genom tydlig struktur som innefattar tid,
gruppsammansättning, omgivning och material. Vidare framhålls förskollärarens aktiva deltagande i lekgrupps undervisningen, förskolläraren deltar alltid i det sociala
samspelet genom att inta mer eller mindre framträdande roller beroende på barns sociala förmågor och vilken vägledning de är i behov av. Resultatet visar även att
förskollärarnas reflektion och diskussion med kollegor medför ett kollegialt lärande där de kan dela sina kunskaper och kompetenser för att utveckla lekgrupps undervisningen.
Tidsaspekten är en viktig del i arbetet med lekgrupper, om det inte finns utrymme för planering-, reflektion-, och diskussionstid kan det hämma arbetet med lekgrupperna.
Nyckelord: Förskola, förskollärarens roll, lek, lekgrupper, lärmiljö, material, sociala förmågor och samspel, social utveckling och lärande.
Innehållsförteckning
Inledning ... 1
Syfte och frågeställning ... 2
Bakgrund ... 2
Styrdokument ... 2
Tidigare forskning ... 4
Olika perspektiv på lekbaserad undervisning ... 4
Förskollärarens roll i lekbaserad undervisning ... 5
Lekbaserad undervisning för barns sociala lärande ... 7
Lärmiljön och materialets betydelse ... 8
Teoretiska utgångspunkter ... 11
Sociokulturell teori ... 11
Den proximala utvecklingszonen ... 12
Scaffolding ... 13
Sociomateriellt perspektiv ... 13
Metod ... 15
Kvalitativ ansats ... 15
Intervju som metod ... 15
Urval ... 16
Genomförande ... 17
Dataanalys ... 19
Resultat och analys ... 20
Lek som metodiskt arbetssätt ... 20
Lekgruppens struktur ... 21
Stöd i lekgruppsarbete ... 22
Miljön och materialets sociala egenskaper ... 23
Förskollärarens medvetenhet om miljöns utformning ... 24
Materialets betydelse i lekgrupperna ... 25
Lotsning till barns sociala utveckling ... 27
Leklots ... 27
Lotsningens olika roller ... 29
Diskussion ... 31
Metoddiskussion ... 31
Resultatdiskussion ... 32
Lekens betydande roll för barns sociala utveckling ... 32
Miljön och materialets betydande roll för barns sociala utveckling ... 35
Förskollärarens roll för barns sociala utveckling ... 37
Slutsatser och didaktiska implikationer ... 41
Vidare forskning ... 42
Referenser ... 43
Bilagor ... 46
Bilaga 1: Intervjufrågor ... 46
Bilaga 2: Information och samtycke till förskollärarna ... 47
1
Inledning
” Leken är källan till utveckling och skapar den potentiella utvecklingszonen /…/ [i leken] befinner sig barnet alltid över sin medelålder, över sitt dagliga beteende; leken är det som om barnet vore huvudet högre än sig själv” (Vygotskji, 1981, s. 196).
Att leken är betydelsefull för barns lärande har genomsyrat vår högskole- och
verksamhetsförlagda utbildning. Utifrån tidigare erfarenhet har vi uppmärksammat att förskollärares konstruktion av lärmiljöer som baseras på lek kan inspirera barn till ett socialt och meningsfullt lärande. Detta har väckt en nyfikenhet och intresse hos oss att utveckla en fördjupad kunskap om lekbaserade lärmiljöer och dess påverkan på barns sociala samspel och färdigheter. I examensarbetet kommer vi att undersöka hur förskollärare arbetar med att utforma lekbaserade lärmiljöer, för att bidra till en
förståelse för hur leken och den fysiska miljön används som pedagogiskt verktyg för att stimulera barns sociala utveckling och samspel.
Forskning belyser att förskolans miljö blir allt mer skolliknande och större fokus ligger på direkt lärarledd undervisning, vilket kan skapa problematik för förskollärare att organisera och designa en gynnsam förskolemiljö som bidrar till lek, lärande och omsorg (Bubikova- Moan, Næss Hjetland & Wollscheid, 2019). Det råder en viss oenighet om varför barn ska delta i leken och hur leken påverkar deras utveckling och lärande (Wallerstedt & Pramling, 2012). Många förskollärare hävdar att lek och lärande är ett sammanhängande begrepp, och att lek utgör en viktig del av inlärningsprocessen medan några anser att lek och lärande inte har kopplingar till varandra och ska ses som två separata delar (Pramling Samuelsson & Johansson, 2006; Pyle & Danniels, 2017).
För att möta denna konflikt anser forskare att det finns behov av att undersöka metoden lekbaserat lärande (Taylor & Boyer, 2020; Pyle & Deluca, 2017).
Våra intentioner med studien är att belysa hur förskollärare arbetar medvetet för att utforma miljöer som främjar till lek, lärande och social utveckling vilket är
grundläggande för barns framtida skolgång och deltagande i samhället (jfr Bubikova- Moan et al. 2019; Taylor & Boyer, 2020).
2
Syfte och frågeställning
Studiens syfte är att undersöka hur förskollärare arbetar med att skapa lekbaserade lärmiljöer i syfte att främja barns sociala utveckling och lärande. Vi vill bidra till en fördjupad förståelse för hur förskollärare använder leken och miljön som ett
pedagogiskt verktyg för att stimulera barns sociala utveckling och samspel.
- Hur resonerar förskollärarna kring deras arbete med att skapa lekbaserade lärmiljöer som främjar barns sociala utveckling och lärande?
- Vilka stöd anger förskollärarna att de behöver i arbetet med ett lekbaserat lärande?
Bakgrund
I detta kapitel presenteras vad förskolans styrdokument förespråkar om lek, lärande och miljö, vilket är relevant för vårt examensarbete.
Styrdokument
Enligt förskolans läroplan är leken grundläggande i barns lärande och ska omfatta en central plats i förskolans utbildning. Barnens mångsidiga lärande stimuleras av
varierande, utmanade och lustfyllda miljöer som lockar till lek och aktivitet (Skolverket, 2018). Förskolan ska vara en levande social gemenskap som ger trygghet, delaktighet och ett lustfyllt lärande. Förskolläraren har till uppgift att skapa miljöer och
barnkonstellationer som uppmuntrar till lek där barnen ges möjlighet att bli guidad till ett meningsfullt lärande (Skolverket, 2018). Vidare anges i förskolans läroplan att förskolan ska erbjuda barnen en gynnsam miljö som stödjer deras lärande, utveckling, lek och kommunikation samt inspirera barnen till att samspela och utforska omvärlden.
Miljön i förskolan ska vara tillgänglig och inspirera samt utmana barnen utifrån deras olika förutsättningar för att de ska ges möjlighet att bredda sina förmågor och kunskaper (Skolverket, 2018).
3
Skolverkets resonemang kan stärkas med Barnkonventionen som framhäver att alla barn har rätt till en tillgänglig utbildning som innehåller lek och utveckling (Unicef, 2009).
Barnkonventionen och läroplanens riktlinjer om barns rätt till lek och utveckling i förskolan är i linje med studiens syfte som belyser hur förskollärare arbetar med att skapa lekbaserade lärmiljöer för att främja barns sociala utveckling och lärande.
4
Tidigare forskning
Tidigare forskning har sökts genom databaserna Discovery och ERIC. Sökningarna har genomförts genom att kombinera olika engelska sökord som play-based learning, learning environment, social learning, preshool teacher, early childhood education och physical environment. All sökning gjordes med filtrering på peer reviewed och fulltext.
Vid varje sökning användes tre sökord som kombinerades med antingen trunkering för att bredda sökningen eller citattecken för att få relevanta träffar på de specifika
sökorden. Utifrån relevanta artiklar har specifika sökningar gjorts på andra forskare från deras referenslistor.
I tidigare forskning har begrepp som pedagog, lärare och ECE- lärare använts av
forskarna. I detta examensarbete har vi valt att använda begreppet förskollärare eftersom det perspektivet undersöks i studien. Den tidigare forskningen presenteras utifrån fyra olika teman: ”Olika perspektiv på lekbaserad undervisning”, ”Förskollärarens roll i lekbaserad undervisning”, ”Lekbaserad undervisning för barns sociala lärande” samt
”Lärmiljön och materialets betydelse”.
Olika perspektiv på lekbaserad undervisning
Förskollärares syn på lekbaserad undervisning har undersökts av Bubikova- Moan et al.
(2019). Deras forskning belyser ett ökat fokus på direkt lärarledd undervisning i förskolan, vilket väcker en oro över att leken får mindre utrymme i verksamheten.
Forskarna påpekar att även om kärnan i förskolepedagogiken är att kombinera lek och lärande finns det inget definierat samförstånd (Bubikova-Moan et al, 2019). Enligt Wallerstedt och Pramlings (2012) forskningsstudie råder en viss oenighet om varför barn ska delta i leken och hur leken påverkar deras utveckling och lärande. Forskarna beskriver att leken innefattar en mängd olika aktiviteter och perspektiv därför är leken svår att definiera, vilket leder till oenigheter om lekens betydelse (Wallerstedt &
Pramling, 2012). Förskollärarnas oenigheter om lek och lärandet har lyfts fram av Bubikova- Moan et al. 2019; Pyle och Danniels, 2017. Forskarna uppmärksammar att det finns en begränsad definition av vad lekbaserat lärande är i förskolan.
5
Deras studieresultat tyder på att förskollärare har två olika synsätt på begreppet lek och lärande, antingen ses begreppet som sammanhängande eller som två separata delar (Bubikova- Moan et al. 2019; Pyle & Danniels, 2017). I Bubikova- Moans et al. (2019) studie uppmärksammas ett fåtal förskollärare som är skeptiska kring lekens betydelse för barns lärande, dock visar resultatet att de flesta förskollärarna upplever att lärandet sker naturligt under leken och att leken lägger grunden för barns senare lärande. De menar att leken bidrar till barns sociala, emotionella, kognitiva och språkliga utveckling (Bubikova- Moan et al. 2019). Detta är något som även tas upp av Pyle och Danniels (2017), deras studie visar att de förskollärare som såg lek och lärande som ett
sammanhängande begrepp använde leken som ett pedagogiskt verktyg för att stödja barns inlärning av sociala och akademiska färdigheter. För att möta oenigheter om lek och lärandets betydelse anser flera forskare att det finns behov av att undersöka metoden lekbaserat lärande (Taylor & Boyer, 2020; Pyle & Deluca, 2017).
Förskollärarens roll i lekbaserad undervisning
Att barn behöver tillgång till lekfull inlärning är något som har uppmärksammas av flera forskare (t. ex. Broström, 2017; Pramling Samuelsson & Johannson, 2006). Enligt Pramling Samuelsson och Johansson (2006) ska förskolläraren interagera och engagera sig i barns vardagslekar. Detta är något som Broström (2017) förtydligar genom att beskriva att förskolläraren ska finnas till hands och stödja barnen till ett lustfyllt lärande. Han menar att ett guidat deltagande innebär att barn och vuxna kan ha ett gemensamt perspektiv som bidrar till en delad roll i lekaktiviteter (Broström, 2017).
Förskollärarens guidning beskrivs även av Taylor och Boyer (2020), de menar att lekguidning handlar om förbättrandet av barnens lek- och inlärningsupplevelser genom att förskolläraren intar en roll som kommentator, samspelare, frågeställare och
demonstrant av nya sätt att integrera med olika material. Utifrån barnens perspektiv beskrivs förskollärarens guidning av Pramling Samuelsson och Sheridan (2016), de framhäver att barn har olika lekkompetenser och är därmed i behov av olika stöd.
Knutsdotter Olofsson (2003;2009) menar att de barn som inte lärt sig leksignalerna är i mer behov av vuxnas stöd, för att deras lekförmåga och förståelse för leksignalerna som samförstånd, ömsesidighet och turtagning ska utvecklas.
6
Flera studier har uppmärksammat vikten av förskollärares tankesätt, de hävdar att förskollärare bör komma ifrån tankar om att deras interaktion stör barns lek och istället se på interaktionen som en stödjande del för barnets lärande och utveckling (Pramling Samuelsson & Johansson,2006; Pyle & Biglow, 2015; Pyle & Danniels, 2017).
Forskarna beskriver vikten av förskollärarens interaktion i samspelet med barnen, och menar att förskollärarens vägledning ska ge barnen stöd och verktyg för att nå sin fulla potential (Pramling Samuelsson & Johansson,2006; Pyle & Biglow, 2015; Pyle &
Danniels, 2017). Vidare understryker Pramling Samuelsson och Johansson (2006) samt Pyle och Danniels (2017) kommunikationens betydelse i samspelet, de hävdar att kommunikationen bör ske i motiverande sammanhang där förskolläraren kommunicerar genom att bekräfta vad barnen gör, ställa frågor och utmana för att leda leken vidare.
Enligt Pramling Samuelsson och Johansson (2006) samt Pyle och Danniels (2017) ses leken som en värdefull lärande aktivitet som ska utgå ifrån barnens intresse och ge dem frihet att utforska, prova, göra misstag samt undersöka. Pramling Samuelsson och Johansson (2006) belyser även vikten av att respektera barns lek och lyssna till deras tankar. Vidare framkommer det i en annan forskningsstudie genomförd av Pyle och Alaca (2018) att lärarinteraktion under barns lek ökar lekens varaktighet och
komplexitet samt att interaktioner bidrar till att främja barnens språkliga och kognitiva färdigheter. Sammantaget talar studierna om att förskollärarens roll innefattar tanke, engagemang och aktivt deltagande för att kunna stödja och utmana barns lek och lärande (Pramling Samuelsson & Johansson,2006; Pyle & Alaca, 2018; Pyle & Biglow, 2015; Pyle & Danniels, 2017).
I Skolforskningsinstitutets (2019) systematiska översikt över kunskap om undervisning i förskolan beskrivs hur förskollärare kan stödja och stimulera barns sociala förmågor genom leken. Översikten beskriver tre centrala aspekter: regissera, delta och
observera/reflektera. Regissera innebär att arrangera lekmiljöer, planera tid för lek, utveckla ramar och regissera för leken samt se över och tillföra material och leksaker.
Med delta menas att förskolläraren ska närvara, guida och medla under barns lek.
Deltagandet kan vara mer eller mindre aktivt beroende på vilket stöd barnet behöver.
Förskollärarens bör även observera och reflektera eftersom det finns barn som är i mer behov av stöd och stimulans för att utveckla sin lust att leka och lära
(Skolforskningsinstitutet, 2019).
7
För att kunna stödja och utmana barn hävdar Pyle och Deluca (2017) att förskollärarna bör överväga syftet med lek och lärande innan de kan bedöma barns lärande i leken.
Forskarna beskriver att syftet med lekaktiviteten måste vara förutbestämd innan ett passande verktyg kan väljas för bedömning av barns lärande, och att dessa kan vara till exempel anteckningar, foton, checklistor eller iPads (Pyle & Deluca, 2017).
Betydelsen av förskollärarens involverande roll i barns lek bekräftas i Edwards och Cutter-Mackenzies (2013) studie. Forskarna undersöker tre olika former av lekbaserad pedagogik och uppmärksammar dessa som öppen lek, modell-lek, och målmedveten inramad lek. I öppen lek förser förskolläraren barnen med material utan att vara
involverad i deras lekupplevelse. Modell-lek innefattar lekupplevelser där förskolläraren illustrerar, förklarar och demonstrerar användningen av materialet men under lekform är vuxeninteraktionen minimal. Målmedveten inramad lek involverar att förskolläraren förser, illustrerar, förklarar och demonstrerar material samt att ett stort fokus läggs på interaktionen och engagemang i samspel med barnen (Edwards & Cutter-Mackenzie, 2013). Edwards och Cutter-Mackenzies (2013) resultat tyder på att förskollärare är mer benägna att stödja, hjälpa och lära barnen i den målmedvetna inramade leken. Förutom förskollärarens betydelsefulla aspekter har Bubikova-Moan et als (2019) studie
uppmärksammat att tidsaspekten, finansiering och otillräckliga resurser kan skapa strukturella utmaningar och hinder för att bedriva en lekbaserad undervisning (Bubikova-Moan et al, 2019).
Lekbaserad undervisning för barns sociala lärande
Flera forskare har uppmärksammat att leken stödjer barns sociala och emotionella utveckling (Edwards & Cutter-Mackenzie, 2013; Kirk & Jay, 2018; Pyle & Bigelow, 2015; Pyle & Danniels, 2017). I Pyle och Bigelows (2015) studie beskrivs det att allmänhetens uppfattning är att barn bara leker men forskarna understryker att leken bidrar till en form av socialisering som utvecklar barnen till att bli självständiga samhällsmedborgare. Vidare påpekar forskarna att leken kan underlätta barns sociala och emotionella utveckling om barnen ges möjlighet till positiva interaktioner med såväl andra barn som vuxna under leken. Även Pyle och Danniels (2017) lyfter fram att leken bidrar till att barn lär sig interagera socialt.
8
Forskarna påpekar att barn lär sig komma överens med andra och umgås på ett lämpligt sätt, de lär sig räkna ut hur man agerar med sina kamrater, vad som är och inte är acceptabelt (Pyle och Danniels, 2017). För att möjliggöra sociala interaktioner hävdar Broström (2017) att förskolläraren bör skapa sammanhang, där både barn-barn och vuxen-barn skapar mening tillsammans. Vidare beskriver Broström (2017) att
förskolläraren bör skapa utrymmen som bidrar till att barn får vara sociala aktörer. Detta är något som även Edwards och Cutter-Mackenzie (2013) belyser i sin studie, att
lärarens fulla närvaro och engagemang under lekprocessen bidrar till barns sociala lärande.
Kirk och Jays (2018) forskningsstudie har undersökt hur förskollärarna kan stödja barns sociala och emotionella utveckling genom guidat deltagande. Studiens resultat tyder på tre betydande aspekter; miljö, lek och relationer. Forskarna hävdar att dessa bör
samverka eftersom om en av aspekterna uteblir eller inte är tillräckligt utvecklad kan detta begränsa stödet för barns sociala och emotionella utveckling. Vidare belyser forskarna att förskoleklassrum som kan erbjuda alla tre aspekter är mer passande för att genomföra guidat deltagande. Resultatet visar att sannolikheten för barn sociala-
emotionella förståelse ökar när barnen vägleds av förskollärare och får delta i
sammanhang som innefattar positiva relationer, leksammanhang och effektiva miljöer (Kirk & Jay, 2018). Detta är något som även Havu-Nuutinen & Niikko (2014)
framhäver i sin studie, att en social miljö bidrar till barns utveckling och lärande av identitet, kommunikation och relationer i samspelet med andra.
Lärmiljön och materialets betydelse
Fler forskare har uppmärksammat miljön och materialets betydelse för barns utveckling och lärande (Havu-Nuutinen & Niikko, 2014; Hunter, 2019; Izadpanah & Günces, 2014; Maxwell, 2007; Nordin-Hultman, 2004; Sheridan, Pramling Samuelsson &
Johansson, 2011; Wallerstedt & Pramling, 2012). Enligt Sheridan, Pramling
Samuelsson och Johansson (2011) ska miljön vara rik på material och klimatet bör vara tillåtande och öppet samt präglas av interaktion, kommunikation och utmaningar, medan det framkommer i Havu-Nuutinen och Niikko (2014) samt Hunters (2019) forskning att en lämplig fysisk miljö ska vara tillgänglig och utgå från barnens nyfikenhet samt inkludera stimulerande verktyg och arbetsmaterial.
9
Materialets inverkan är även något som Maxwell (2007) lyfter i sin studie, och hävdar att barn måste ges möjlighet till interaktion med en mängd olika föremål och material i sin miljö för att få en känsla av behärskning och kompetens. Hon menar att en viss komplexitet och variation i miljön behövs för att engagera barn. Vidare understryker hon att en komplex miljö inkluderar en mängd tillgängliga leksaker och lekmaterial som inbjuder till utforskande samt uppmuntrar till barns utveckling. Å ena sidan menar hon att för mycket variation kan vara överväldigande för barn, vilket resulterar i mindre koncentrerat engagemang i aktiviteten och med materialet. Å andra sidan kan för lite variation i utrymmet leda till tristess och mållöshet (Maxwell, 2007). Brist på
tillgängligt material och leksaker är något som diskuteras av Izadpanah och Günces (2014), vilka menar att bristen kan leda till osämja mellan barnen. Därmed anser forskarna att minst två föremål per barn bör tillhandahållas i miljön för att undvika aggressivt beteende och för att hjälpa barnen att samarbeta.
Hur barnen agerar och samspelar med materialet i sin lekaktiviteter är något som lyfts av Wallerstedt och Pramling (2012), som menar att förskolläraren bör studera hur de försörjer och introducerar lämpligt material för barnen. Förskollärarens arrangemang och roll i miljön lyfts fram av flera forskare (Havu-Nuutinen & Niikko, 2014; Hunter, 2019; Nordin-Hultman, 2004; Pyle & Alaca, 2018). Forskarna beskriver att
förskollärarens uppgift är att etablera en mångsidig miljö där barn och förskollärare ges möjlighet till aktivt deltagande och samspel (Havu-Nuutinen & Niikko ,2014; Hunter, 2019; Pyle & Alaca, 2018). Enligt Hunter (2019) kan miljön stödja ett effektivt lekbaserat lärande men det krävs att förskolläraren skapar miljöer som tillgodoser alla barns behov. Vidare menar hon att lekbaserade lärmiljöer fodrar organisation och planering samt en deltagande lekanpassning av förskolläraren (Hunter, 2019).
Nordin-Hultman (2004) klargör att förskollärarens konkreta iscensättning av förskolemiljön kan främja barns sociala handlingar och relationsskapande. Vidare menar hon att förskolläraren bör skapa meningsfulla sammanhang och vara medveten om hur materialet ska organiseras eftersom det kan bidra till både möjligheter och begränsningar (Nordin-Hultman, 2004).
10
Till skillnad från tidigare forskning om förskollärarens samspel med barnen lyfter Maxwell (2007) fram betydelsen av samspelet mellan barnen och den fysiska miljön.
Forskaren undersöker den fysiska miljön i relation till barns utveckling av kognitiv och social kompetens, och belyser att kompetens ur ett miljöperspektiv är förmågan att interagera effektivt med sin omgivning. Maxwell (2007) menar att barn lär sig av interaktionerna med sin fysiska miljö och de individer de möter i sitt dagligen liv.
Vidare lyfter hon fram att den fysiska miljön bör innefatta lämpliga angränsningar, exempelvis bör leksakerna placeras bredvid lämpliga platser där barnen gillar att vara annars är det troligt att barnen inte vill leka med leksakerna. I studiens resultat
framkommer det att förhållandet mellan rummets fysiska miljö och barns kognitiva kompetens är särskilt viktigt för de yngre förskolebarnen (Maxwell, 2007).
I Alterator och Deeds (2013) forskning beskrivs att en öppen skolmiljö ger möjlighet för sociala aktiviteter och utrymme för lärande. Forskarna hävdar att en öppen skolmiljö ger möjlighet till en ökad synlighet och granskning och minskning av hierarkin. Studiens resultat visar att en öppen planlösning ökade lärarnas synlighet och en öppen lärmiljö skapar mer informella interaktioner där läraren är mera tillgänglig och i kontakt med eleverna. Förutom de positiva aspekterna av en öppen lärmiljö diskuterar Alternator och Deed (2013) konsekvenser som kan uppstå om eleverna blir lämnade själva i det stora utrymmet, vilket kan leda till att buller- och störningsnivån ökar i skolmiljön.
Avslutningsvis sammanfattar forskarna att en öppen planlösning kräver lärares engagemang, deltagande och anpassning för att den ska vara gynnsam och leda till ökade interaktioner (Alterator & Deed, 2013).
11
Teoretiska utgångspunkter
Kapitlet presenterar de teoretiska perspektiv och begrepp som använts som
analysverktyg för tolkning av empiri. För att synliggöra hur samspelet mellan individer och materialet kan främja barns sociala utveckling har ett sociokulturellt och
sociomateriellt perspektiv använts i studien. Inom ett sociokulturellt perspektiv har vi utgått ifrån två betydelsefulla begrepp den proximala utvecklingszonen och scaffolding.
Teorierna och begreppen kommer att synliggöras i studiens diskussion.
Sociokulturell teori
Dysthe (2003) menar att ett sociokulturellt perspektiv på lärande innebär att kunskap konstrueras gemensamt och inte genom individuella processer. Interaktion och samarbete är avgörande delar för lärandet och positiva beståndsdelar i lärmiljön.
Sociokulturell teori handlar om att individer får delta i social praktik där lärande äger rum (Dysthe, 2003). Enligt Säljö (2014) bör barnet lära sig att samspela med andra för att fungera och passa in i samhället. Säljö (2014) hävdar att förskollärarnas guidning är betydelsefull och nyckeln till barns utveckling. Dysthe och Igland (2003) menar att den undervisande och den lärande är aktiva deltagare i det sociala samspelet. Enligt
Vygotskij är social samverkan en förutsättning för lärande och utveckling, och han menar att kulturella tillvägagångssätt och social aktivitet är grundläggande för det individuella medvetandet (Dysthe & Igland, 2003). En social aktivitet enligt Vygotskij är leken som bidrar till att barn utvecklar en medvetenhet om världen genom att använda, bearbeta och utveckla sina tidigare erfarenheter och kunskaper under lekens gång (Säljö, 2014).
För att främja sociala interaktioner är det viktigt att skapa miljöer som bjuder in till ett aktivt deltagande, lek och samspel mellan vuxen och barn såväl som mellan barn och barn (Dysthe, 2003; Säljö, 2014). Ett aktivt deltagande förutsätter interaktion och miljöer där barnet känner sig accepterad genom att känna sig uppskattad såväl som att kunna något som att betyda något för andra. Kommunikationen är en förutsättning för individens lärande och utveckling genom att samtala, lyssna, härma och samspela med andra får barnet ta del av kunskaper och färdigheter (Dysthe, 2003).
12
Det sociokulturella perspektivet fokuserar på att lärande sker genom deltagarnas samspel, språk och kommunikationen, man försöker förstå hur individer lär och fungerar i sociala gemenskaper men enligt Säljö (2014) kan man inte bortse från att erfarenhet görs med hjälp av medierande redskap, och det viktigaste medierande redskapet är vårt språk.
Den proximala utvecklingszonen
Vygotskijs tanke är enligt Säljö (2014) att individer befinner sig i ständig utveckling och förändring, och han menar att människan har möjlighet att appropriera kunskap från samspelssituationer som hen ingår i. Säljö (2014) lyfter fram Vygotskijs teori om närmaste utvecklingszon (zone of proximal develoment). Utvecklingszonen kan
definieras som distansen mellan vad barnet kan prestera ensamt utan stöd från andra och vad barnet kan prestera under vägledning av andra individer. För att beskriva
utvecklingszonen närmre kan den förklaras bestå av tre olika zoner. Första zonen omfattar vad individen klara självständigt, den andra zonen avser vad individen klarar av med hjälp av vuxna eller mer kapabla kamrater och den tredje zonen som innefattar vad individen kan klara av självständigt i framtiden.
Dysthe och Igland (2003) beskriver att lärandet sker genom deltagarnas olika kunskaper och färdigheter, och de menar att förskolläraren besitter kunskap som barnet ännu inte har. I samspelet stödjer förskolläraren barnet till att klara uppgifter självständigt. Enligt Säljö (2014) uppmärksammar Vygotskij att leken ses som ett verktyg för utveckling, i samspelet under leken är barnet mottagligt för stöd och förklaringar från en mer kompetent individ som kan överföra kunskap som barnet ännu inte besitter.
Handledningen möjliggör för barnen att uppnå en potentiell utveckling genom att kunskap konstrueras tillsammans och leder barnen in i nya utvecklingsområden. Den nya kunskapen bearbetas i barnens individuella proximala utvecklingszon för att sedan nå en högre kunskapsutveckling och kompetens i framtiden (Säljö, 2014).
Figur 1: Illustration av den proximala utvecklingszonen (Säljö, 2014, s.122)
13
Scaffolding
Säljö (2014) beskriver att scaffolding är ett sociokulturellt begrepp som från början härstammar från Jerome Bruner. Enligt Dysthe och Igland (2003) kan scaffolding ses som en byggnadsställning där barnet kan få stöd och hjälp. Utifrån Vygotskijs teori skriver Säljö (2014) att barnet får stöd genom att en handledare vägleder, guidar och stöttar i inlärningsprocessen. Vidare påpekar Säljö (2014) att stöttningen hjälper barnet att gå framåt i sin utveckling, det barnet kan göra med stöd idag kan barnet göra själv imorgon. När den lärande bearbetat sin kunskap behövs inte stödet längre och
stöttningen kan avta tills det uppkommer en ny situation där stöttningen bör återupptas (Säljö, 2014).
Sociomateriellt perspektiv
Ett sociomateriellt perspektiv innebär att det materiellas roll ges utrymme i analyser av den pedagogiska verksamheten (Fenwick, 2015). Det materiella har en betydande roll i samspelet med människan, och perspektivet synliggör hur materialet bidrar till att producera sociala mänskliga aktiviteter i meningsfulla sammanhang. Enligt Fenwick (2015) och Nordin-Hultman (2004) skapar artefakter både inbjudningar och
uteslutningar samt att materialet kan bidra till både möjligheter och begränsningar.
Fenwick (2015) hävdar att alla vardagliga saker i vårt liv som exempelvis artefakter i förskolan är sammankopplade med mänskliga handlingar och att sociala och materiella tillgångar blir ömsesidigt inblandade i vardagliga aktiviteter.
Nordin-Hultman (2004) beskriver att materialet bär på idéer och normer där artefakter ses som kommunikativa bärare av budskap. Vidare förklarar hon att barnen befinner sig i en objektrelation med materialet, barnet är en handlande varelse som riktar sin
uppmärksamhet mot ting och redskap som finns att tillhandahålla i miljön. Tingen är inte bara objekt som barn handskas med utan tingen svarar på barns handlingar och interagerar med dem, tingen blir subjekt i relationen med barnen (Nordin-Hultman, 2004).
14
Vidare påpekar Fenwick (2015) att ett sociomateriellt perspektiv försöker skapa en förståelse för relationer mellan sociala och materiella egenskaper, hur de agerar tillsammans och bjuder in och utesluter till nya möjligheter att lära. Sociomateriella perspektiv kan undersöka mer exakt hur de sociala och materiella sammansättningarna samverkar eftersom fokuset ligger på relationen mellan saker, hur de påverkar och förändrar varandra (Fenwick, 2015).
15
Metod
I följande kapitel kommer metoden beskrivas och motiveras i relation till studiens syfte och forskningsfrågor. Vidare redogörs för urval, genomförande, bearbetning och analys av materialet. Genom hela metodkapitlet beskrivs studiens tillförlitlighet samt de etiska överväganden som beaktas i genomförande av studien.
Kvalitativ ansats
I studien har vi använt oss av en kvalitativ ansats för att bilda en fördjupad förståelse för hur förskollärare skapar sociala lekbaserade lärmiljöer. Bryman (2018) menar att i en kvalitativ ansats ligger fokus på informanternas ståndpunkt och intresset riktas mot deras tolkningar och uppfattningar. För att komma nära förskollärarnas perspektiv och ta del av deras erfarenhet och kunskap valdes därmed en kvalitativ ansats istället för en kvantitativ ansats (jfr Bryman, 2018). Kvalitativa studier bedöms och värderas utifrån andra kriterier än kvantitativa studier: tillförlitlighet och äkthet relateras till kvalitativ ansats medan kvantitativ ansats talar om reliabilitet och validitet (Bryman, 2018).
Intervju som metod
Intervju som metod valdes för att undersöka hur förskollärarna arbetar med lekgrupper och lärmiljöer. Vår intention var att ta del av förskollärarna perspektiv och deras tolkningar därav uteslöts kvantitativ ansats som forskningsmetod eftersom avsikten var att få rika och fylliga berättelser av informanternas uppfattning inom ämnet. Om enkätundersökning exempelvis hade valts skulle detta kunnat bidragit till svar från en större mängd av förskollärare men däremot hade det personliga mötena i förskolans miljö uteblivit och eventuellt medfört att gå miste om att se undersökningen genom deltagarnas ögon (jfr Bryman, 2018; Arnqvist, 2014). Intervju som metod bidrar till mer personliga samtal, där vi som forskare kan ta del av förskollärarens kunskaper och erfarenheter genom deras berättelser. Att lyssna till förskollärares berättelser är ett sätt för forskaren att tillägna sig kunskaper om hur förskollärarna arbetar i sin egen praktik och en viktig aspekt är ett samarbetsvilligt klimat, där informanten ges möjlighet att känna sig viktig och få tala till punkt (Löfgren, 2014; Olsson & Sörensen, 2011).
16
Semistrukturerade intervjuer valdes eftersom denna form av intervju kan utgöra en flexibel och passande metod för att ta del av informanternas egna uppfattningar och synsätt (Bryman, 2018). För att närma oss förskollärarnas perspektiv användes en öppen intervjuguide (se bilaga 1) med breda frågeställningar som bidrar till att synliggöra informanternas egna tolkningar och perspektiv (se Bryman, 2018).
De öppna intervjufrågorna ger utrymme för oväntade svar och ger informanterna möjlighet att besvara intervjufrågorna med egna ord (Hjalmarsson, 2014). För att skapa djupare förståelse och leda in intervjun till studiens syfte användes förberedda
följdfrågor samt spontana följdfrågor till varje enskild informant. Med välutformade intervjufrågor och följdfrågor kan forskaren vinkla in berättelserna mot sitt syfte för att erhålla ett fylligt material (Löfgren, 2014).
Urval
För att erhålla ett rikt material valdes en kommun som har ingått i ett specifikt projekt som arbetar aktivt med lekbaserade lärmiljöer och barns sociala lärande. Att utföra en undersökning som täcker hela populationen innebär en tidskrävande aspekt. Därav genomfördes ett målstyrt urval på ett strategiskt sätt som resulterade i åtta deltagare som ingått i projektet och fått utbildning inom ämnet (Bryman, 2018; Hjalmarsson, 2014).
Urvalet påverkas av faktorer som den eventuella tillgången på informanter och de kriterier man använder för urvalet (Bryman, 2018). Vi efterfrågade utbildade informanter med kunskap om barns sociala utveckling och lekbaserade lärmiljöer.
Urvalet är en grundläggande del för att erhålla en fördjupad förståelse inom
ämnesområde och för att kunna besvara studiens syfte och frågeställning (Hjalmarsson, 2014). De mänskliga rättigheterna och de etiska aspekterna är viktiga att betänka även vid urvalet, forskare har sekretess och tystnadsplikt därmed får ingen information eller identitetshandlingar lämnas ut för att de ska kunna identifieras (Vetenskapsrådet, 2017).
17
Tabell 1: Översikt av informanternas alias och verksamma år som förskollärare
Förskollärare alias Verksamma år som förskollärare Anna
Sara Caroline Lisa My Frida Hjördis Ulla
5 år 6 år 12 år 13 år 13 år 17 år 27 år 28 år
Genomförande
För att kunna besvara studiens frågeställningar formulerades intervjufrågor som informanterna senare skulle kunna samtala kring. För att försäkra att intervjufrågorna var lätta att förstå valde vi att genomföra en pilotintervju med en förskollärare.
Pilotintervju ger forskaren en generalrepetition där intervjuguiden, utrustningen och intervjuaren får möjlighet att uppmärksamma om något behöver justeras eller ändras (Löfgren, 2014: Olsson & Sörensen, 2011). Pilotintervjun resulterade i att en
frågeställning behövde bearbetas och omformuleras eftersom deltagaren hade svårigheter att förstå frågan. Efter genomförandet av pilotintervjun kontaktades kommunens förskolerektorer för att få ett godkännande att få genomföra intervjuer på förskolor i kommunen i fråga. Därefter besökte vi förskolorna för att muntligt informera de berörda förskollärarna om studien och dess syfte. Vår tanke med det personliga besöket var att bygga ett förtroende och visa vårt intresse att ta del deras berättelse om barns sociala utveckling i lekbaserade lärmiljöer (jfr Löfgren, 2014).
Vid genomförandet av intervjuerna har forskaren en skyldighet att följa etiska regler som information och samtycke, vilket kan förklaras att inför intervjuerna har man som forskare skyldighet att informera om studien och få ett samtycke från studiens deltagare (Löfdahl, 2014; Vetenskapsrådet, 2017). I samband med besöket delades
intervjufrågorna ut samt även en skriftlig information i form av informations- och samtyckesblankett (se bilaga 2). Informationsbrevet beskriver studiens syfte samt informerar om deltagarnas etiska rättigheter, och beskriver att även om forskaren har fått ett skriftligt samtycke behöver deltagarna inte fullfölja studien utan kan avbryta sin medverkan när som helst (jfr Vetenskapsrådet, 2017).
18
När samtycket bekräftats och skrivits under bestämdes tid och plats för genomförandet av intervjun. Strategier som vidtogs var att avsätta ca 20–30 min per intervju samt genomföra intervjun på en lugn och avskild plats i verksamheten, vilket även var ett krav från förskolan på grund av samhällets rådande situationer med Covid-19.
Platsen för intervjun har större inverkan än vad man tror eftersom den påverkar vad som sägs, en intervju i hemmiljö speglar mer familjeförhållanden och intressen medan en intervju i föreskolmiljö speglar arbetsförhållandet (Löfgren, 2014). Ytterligare en strategi som vidtogs var att informanterna fick möjlighet att förbereda sig genom att intervjufrågorna delades ut tillsammans med missivet.
Ljudupptagning valdes som metodverktyg för att samla in empiriska data, och verktyget ger en möjlighet att fokusera på samtalet och samspelet som sker mellan forskaren och informanten (Löfgren, 2014). Appen Ljudinspelare användes för att ta del av
förskollärarnas berättelser för att inte gå miste om några formuleringar. Ljudupptagning som utrustning höjer kvaliteten i både intervjun och analysen. Om intervjun spelas in kan forskaren fokusera på att ställa sina frågor och följdfrågor samt lyssna på den som berättar och ha möjlighet att i efterhand gå tillbaka, lyssna och reflektera (Löfgren, 2014).
Som forskare har man ett ansvar att genomföra forskningen på ett etiskt korrekt sätt från planering till rapportskrivande (Bryman, 2018; Roos, 2014). Därav har examensarbetet utförts i enlighet med de regler som vi måste förhålla oss till för att erhålla ett trovärdigt och tillförlitligt resultat (Bryman, 2018; Roos, 2014). Examensarbetet har strukturerats noggrant och data har samlats in i tillräcklig mängd för att kunna besvara studiens syfte (jfr Roos, 2014). För att skydda deltagarna från kränkningar och skador som kan ske i samband med deras medverkan i studien har etiska överväganden gjorts och åtgärder vidtogs. Deltagarnas namn har ersatts med alias för att försvåra att de identifieras (jfr Vetenskapsrådet, 2017). För att få ett tillförlitligt material och en rättvis bild (äkthet) av förskollärarnas berättelser genomfördes respondentvalidering, för att försäkra att det fanns en god överensstämmelse mellan resultatet och undersökningsdeltagarnas erfarenheter och uppfattningar (jfr Bryman, 2018).
19
Dataanalys
När alla intervjuerna genomförts påbörjades bearbetningen och analyseringen av det insamlande materialet. Ljudfilerna från intervjuerna förvarades på ett säkert ställe på datorn så att ingen obehörig kunde komma åt det (jfr Vetenskapsrådet, 2017).
Ljudfilerna spelades upp flertal gånger för att inte gå miste om relevant information.
Sedan skrevs intervjusvaren ut ordagrant i ett Word-dokument, och på det sättet kan missuppfattningar om vad som har sagts elimineras (Olsson & Sörensen, 2011).
För att kartlägga och systematisera insamlade data genomfördes till en början en öppen kodning som utgick ifrån studiens teoretiska perspektiv för att granska empirin och urskilja kategorier. Därefter övergick dataanalysen till en selektiv kodning som innebär att en eller flera huvudkategorier/kategorier identifieras (se Bryman, 2018; Olsson &
Sörensen, 2011). I studien framkom en huvudkategori Lek som metodiskt arbetssätt eftersom den var central i insamlade data och den kunde relatera till kategorierna Miljön och materialets sociala egenskaper samt Lotsning till barns sociala utveckling (jfr Olsson & Sörensen, 2011).
20
Resultat och analys
I det här kapitlet kommer resultatet från analysen av intervjuerna att redovisas. Kapitlet presenteras genom huvudkategorin Lek som metodiskt arbetssätt vilken delas in i kategorierna Miljön och materialets sociala egenskaper samt Lotsning till barns sociala utveckling. Resultatet redovisas med representativa citat från intervjuerna utifrån
förskollärarnas perspektiv.
Lek som metodiskt arbetssätt
Samtliga medverkande förskollärare i vår studie är eniga om att leken ska vara lustfylld och att den är betydelsefull för barnens utveckling och lärande.
I leken klarar barnen av mer komplicerade regler än i andra aktiviteter exempelvis är det svårt att sitta och spela ett spel och vänta på sin tur, det kan vara svårt att hålla sig till spelreglerna men just i leken klarar barnet av komplicerade regler och accepterar dessa lättare och fogar sig efter det på ett annat sätt, vilket är otroligt fascinerande (Ulla).
Samtliga förskollärare påpekar att leken är en viktig aspekt i lekbaserade lärmiljöer och lekgrupper. Förskollärarna beskriver att de har getts möjlighet att ingå i ett specifikt projekt i syfte att lära sig hur man strukturerar upp lekmiljöer och lekgrupper för att främja barnens sociala utveckling. De berättar att projektet från en början vara riktat till barn med autism men konceptet visade sig ha gynnsamma resultat för alla barn. Därmed använder numera förskollärarna leken som ett metodiskt arbetssätt genom att aktivt arbeta med lekbaserade lärmiljöer och sammansatta lekgrupper.
Jag tycker att projektet vi fick gå har lärt mig väldigt mycket, hur man kan tänka kring barn som är i behov av stöd under leken och hur miljön på förskolan kan sända ut signaler till barnen. Man önskar att alla skulle få möjlighet att gå den utbildningen för det var viktigt för mig (Lisa).
Dessa lekgrupper beskrivs på liknande sätt, förskollärarna menar att konceptet med lekgrupperna handlar om att planera, strukturera och organisera på ett medvetet sätt där fokus ligger på barnens lek, kamratskap och relationer.
21
Ulla beskriver hur projekt ”grundar sig på att man lär sig genom leken och när det kommer till lärmiljön är det lätt hänt att man bara tänker på det materiella, men det handlar även om det fysiska, sociala och pedagogiska”. Lekgrupperna förutsätter ett aktivt pedagogiskt engagemang, förskollärarna ansvara för att utforma en lekbaserad lärmiljö med inspirerande material som kan bidra barnens sociala utveckling och lärande.
Lekgruppens struktur
Lekgruppens koncept handlar om strukturer, att lekstunden ska ha en tydlig början och ett tydligt slut. Förskollärarna använder sig av olika rekvisita, sånger och ramsor som visualiserar ett stöd för barnen. Anna beskriver ” I lekgrupperna är det väldigt noga med att nu börjar det och nu slutar det, man kan ha ett armband som barnen får som ett material som visar när leken börjar och slutar”. Medan Ulla har gjort passerkort: ” Många barn tycker om korten eftersom många vuxna har passerkort när de kommer till jobbet och då fick ju barnen sitt eget passerkort till lekstunden”.
Lekgruppens upplägg beskrivs tillviss del av förskollärarna på liknande sätt, och alla är eniga om att det ska ske på en viss tid och plats. Alla förskollärare beskriver att
lekgruppens koncept från en början innefattade kontinuitet med samma pedagoger, en som filmade och en som deltog i leken. Lekgruppen skulle innefatta fem barn per grupp och utföras två gånger per vecka cirka 20 min per gång. Numera har konceptet
utvecklats för att inkludera alla barn och förskollärarna belyser olika tillvägagångsätt vid genomförande av lekgrupperna.
I min lekgrupp är det sex barn och det är samma barn varje gång, vi tar inte in några nya barn om någon är sjuk eller ledig. Det är bara jag som är med dem och det är för att barnen ska känna sig trygga. Alla barn tillhör en lekgrupp och vi har tre grupper. I vanliga fall har vi lekgrupper en gång per vecka men nu är det annorlunda på grund av covid-19, ibland går det inte alls. Dels kan det vara bara ett barn här eller så finns det inte någon personal (Hjördis).
Vi har fem indelade små grupper nu, men sen är det oftast någon som är sjuk då tar vi in något annat barn. Vi turas om som pedagoger att ha dessa lekgrupper och sen kan vi reflektera och höra hur det gick för varandra (Sara).
22
Vissa av förskollärarna följer fortfarande de grundläggande delarna medan några av dem har förändrat konceptet utifrån verksamheten och barngruppens behov.
Några av förskollärarna nämner att i lekgrupperna försöker de dela in barnen som har samma intresse eller befinner sig i ungefär samma ålder och utvecklingsfas, för att ge barnen förutsättningar att utvecklas i sin lek. Barnens delaktighet beskriver
förskollärarna som viktig aspekt i lekgrupperna. Anna berättar att ” det ska vara en bra stund och man ska fånga alla barn så alla blir delaktiga”.
Vidare talar förskollärarna om att grupperna bör innehålla några lekkompetenta barn, så kallade dragarbarn som tillsammans med förskolläraren utvecklar leken framåt.
De flesta av förskollärarna nämner även att lekgrupperna ska medföra en glädje och att barnens intresse och behov bör ligga till grund vid planering och utformningen av lekgruppen och dess lärmiljön.
Är det roligt är det lättare att ta till sig saker. Om man tittar på förskolan med vårt lekbaserade lärande jämfört med skolan upplever jag att barnen tar till sig på ett helt annat sätt när det är roligt att lära och att lärandet inte bara är kopplat till att sitta med en bok. Är det lustfyllt kommer barnen ihåg det på ett annat sätt, det blir ett långsiktigt lärande (Ulla).
En grundläggande aspekt i lekgrupperna är skapa glädje och förväntningar hos barnen samt att fånga deras intresse och nyfikenhet för att främja till ett lustfyllt socialt samspel.
Stöd i lekgruppsarbete
Det empiriska materialet framhäver att förskollärarna anser att de har fått bra stöd och utbildning för att lära sig hur man strukturerar upp lekmiljöer och lekgrupper för att främja barns sociala utveckling.
Jag tycker vad det gäller det pedagogiska arbete med barnen och lärmiljöer där har vi fått bra stöd och det finns mycket kompetens i det hus där jag jobbar, det finns mycket kompetens i kollegor och vi får mycket stöd i varandra (Caroline).
23
Det kollegiala lärandet lyfts fram av förskollärarna som en viktig aspekt i arbetet med lekgrupperna. Samtliga förskollärare berättar att det är viktigt att arbetslaget delar sina kunskaper med varandra för att få stöd och trygghet i arbetet. Anna berättar att ” man är på olika vis, vissa kollegor är naturbarn och förstår vikten av leken och lekgrupperna med dem kan man bolla tankar och idéer”. Medan Ulla beskriver det som att ” jag försöker få igång det kollegiala lärande eftersom det finns kollegor som inte delger sin kunskap och det kan jag tycka blir väldigt fel”. Reflektionen inom arbetslaget anses viktig eftersom det bidrar till att förskollärarna kan dela kunskap, erfarenheter och tankar som kan inspirera till utveckling av lekmiljön och lekgrupperna. Några förskollärare beskriver att det är viktigt att tid för reflektion avsätts och att de får resurser vid behov. Förutom det kollegiala lärandet framkommer specialpedagogens stöd som en viktig aspekt i lekgruppsarbetet.
Det är en specialpedagog som har startade detta projekt, hon är vår klippa som vi kan prata med om vi har några funderingar kring lekgrupps arbetet eller om man har en barngrupp där leken inte fungerar så bra mellan barnen (Anna).
Förskollärarna kan vända sig till specialpedagogen för stöd och vägledning vid frågor och funderingar som inte kan besvaras av kollegor.
Sammanfattningsvis belyser resultatet att förskollärarna har ingått i ett specifikt projekt för att lära sig hur man strukturerar upp lekmiljön och lekgrupper för att främja barns sociala utveckling. Det grundläggande projektet har inspirerat förskollärarna till att använda leken som ett metodiskt arbetssätt genom att aktivt arbeta med lekbaserade lärmiljöer och sammansatta lekgrupper som inkluderar alla barn. Det kollegiala lärandet och stödet från specialpedagog framkommer som betydelsefull del för lekgrupps
arbetet.
Miljön och materialets sociala egenskaper
Samtliga förskollärare uttrycker att miljön är betydelsefull för barns sociala utveckling, och de menar att det är deras ansvar att utforma lekmiljöer som motiverar barnen till ett tryggt och positivt socialt samspel.
24
De beskriver att den sociala miljön infattar utformandet av specifika
gruppsammansättningar och att den fysiska miljön handlar om hur förskolläraren
planerar och arrangerar lekgruppens omgivning och material. Förskollärarnas tankar om miljöns utformning i lekgrupperna är att den ska vara inspirerande och inbjudande för barnen. De berättar att det är viktigt att man lyssnar in barnen för att fånga upp deras intresse och utifrån det bygger upp, förändra och tillföra material till lekgrupperna.
Jag har de minsta barnen i min lekgrupp och det är lite svårare man måste se lite vad de leker med under veckan, vilket material man ska ta in i lekgruppen. Nu körde vi med tåg, jag tog in en madrass och stolar som barnen fick sitta, sen turades vi om att vara konduktör och styra tåget (Frida).
Vid planering och utformning av miljön har alltid förskollärarna barnens intresse i åtanke för att lekgrupptillfället ska fånga upp barnen och skapa ett lustfyllt samspel med varandra.
Förskollärarens medvetenhet om miljöns utformning
Den fysiska miljön beskrivs av förskollärarna som viktig eftersom barnen blir
påverkade av miljön som de befinner sig i. Flera förskollärare uttrycker att pedagogiska planerade miljöer har en stor inverkan på barns beteende, om en artefakt läggs till, tas bort eller flyttas kan barns samspel med miljön och materialet påverkas positivt eller negativt.
Är det stora ytor som vi har på vår förskola får man försöka begränsa och avgränsa. En spännande sak kan vara att en specifik artefakt som exempelvis en matta kan eliminera barnens spring. Det är ganska vanligt att när man ser en matta så stannar man upp eller går runt den (Ulla).
Enligt förskollärarna bör de vara medvetna om att förändringar i miljön kan påverka barnens beteende. De menar att det är deras ansvar att planera och utforma en gynnsam och lustfylld miljön som främjar barns sociala utveckling. Samtliga förskollärare är eniga att de bör utforma en inbjudande lekmiljö som utgår ifrån barnens intresse.
Miljön bör förändras utifrån barnens behov för att samspelet mellan miljön, materialet och barnet ska ske och utvecklas på ett positivt socialt sätt.
25
Förskollärare bör fundera på vad rummet inbjuder till och hur barnen använder leksakerna, har de använt leksakerna som vi tänkt eller inte. Vad skapar vi för lekmiljöer för barnen? Det ansvaret ligger på oss förskollärare. Alltså blir det negativt kring en lekmiljö då är de
förskollärarna som lär ändra den. De är ju inte barnens fel utan dem gör det dem tycker passar i det här sammanhanget (Lisa).
För att främja barns sociala lärande krävs det att förskolläraren har en medvetenhet om lärmiljön och hur den påverkar barnen. Rummets utformning och material är något som många av förskollärarna lyfter när de talar om den fysiska miljön och de sammansatta lekgrupperna.
När jag har lekgrupp med de yngsta barnen är vi i ett mindre rum, jag har använt mig av vår hemvrå för barnen blir ganska trygga där medan lekgruppen med de äldre barnen får vara i lekhallen som är ett större och öppnare utrymme. I lekgrupperna samlas barnen kring materialet, det är fokus på just materialet som vi leker med som är det viktiga (Frida).
Utifrån barnens behov planerar förskollärarna vilken miljö som passar för den specifika lekgruppen, några förskollärare beskriver att de till en början använder sig av ett mindre rum för att skapa tydliga och trygga ramar. Allt eftersom barnens trygghet och sociala samspel utvecklas kan förskolläraren välja en större lek yta för att utmana barnen vidare i sitt sociala lärande.
Materialets betydelse i lekgrupperna
Samtliga förskollärare lyfter vikten av materialet betydelse i planeringen av aktiviteten med lekgruppen. Majoriteten av förskollärarna beskriver att ett rum med mycket
material kan hindra det sociala samspelet. Därav väljer förskollärarna oftast ett utrymme som bidrar till att rikta barnens fokus mot det planerade materialet för att främja ett ömsesidigt samspel. Ett rum med mycket varierande material kan distrahera barnen från samspelet med det förutbestämda materialet. Några förskollärare beskriver att de
medvetet väljer att använda det förutbestämda materialet vid flera lekgruppstillfällen.
Syftet med det tankesättet är att förskollärarna ska kunna uppmärksamma barnens utveckling i samspelet med materialet och kamraterna. Andra väljer att ge barnen mer inflytande i valet av materialet till nästa lekgruppstillfälle.
26
My berättar att” jag spinner vidare på barnens intresse och får en delaktighet som många gånger leder till ett lärande”. Även om förskollärarnas tankesätt kring materialets
kontinuitet skiljer sig åt, är de eniga om att materialet ska inspirera och motivera barnen till lustfylld lek och socialt samspel.
För att bygga upp en inbjudande lärmiljö för lekgruppen är det viktigt att plocka in material som skapar förväntningar där barnen känner åh wow, vad spännande, vad ska vi göra, att det spritter i barnen och det blir ett go (Hjördis).
I lekgrupperna är materialet en central del därav blir valet betydelsefullt eftersom det ska bidra till att främja barns sociala sampel med såväl materialet som med kamrater.
Restaurang lek nämns som en populär aktivitet i lekgrupperna, förskollärarna beskriver att de bygger upp en restaurangmiljö med olika artefakter som bord, stolar, spis,
tallrikar, bestick och glas med mera. En sådan lekmiljö är uppskattad av barnen och materialet har visat sig ha en hög social potential som bidrar till barns sociala samspel och utveckling. I lekgrupperna kan restaurang leken fortskrida under flera planerade lektillfällen men förskollärarna understryker att de måste planera och tillföra ytterligare material för att leken ska utvecklas. När förskollärarna planerar lekgrupps tillfällena har de ofta en bakomliggande tanke kring materialets användning.
Jag tycker att lekgrupperna är väldigt uppstyrda men det är ändå väldigt fritt fram för barnen i rummet att göra vad de vill med materialet i leken. Även om jag har tankar kring hur barnen kommer att samspela med materialet behöver det inte bli som jag har tänkt (Sara).
Barns fantasi sätts igång i lekgrupperna och lärmiljöerna, fantasin kan ändras under gången. Då får man följa barnens fantasi för det är deras fantasi och glädje som drar med sig de andra barnen. Man stoppar ju aldrig om barnen kommer på något (Anna).
Även om förskollärare har planerade lekgruppstillfällen med förutbestämt material utgår de alltid från barnens intresse, behov och fantasi för att skapa trygga och roliga
lekstunder tillsammans.
27
Sammanfattningsvis förefaller miljön och materialet ha en central betydelse i
lekgruppssammanhangen. Den lekbaserade lärmiljön för lekgrupperna bör ha en viss struktur samt ett tilltänkt material som innefattar hög social potential.
Lekgrupperna fodrar förskollärarnas kompetens att kunna utforma lekbaserade lärmiljöer och tillföra material som främjar barns sociala utveckling och lärande.
Lotsning till barns sociala utveckling
Lekgrupperna skapar enligt förskollärarna på sikt en trygghetskänsla för barnen som bidrar till deras sociala utveckling och samspel, majoriteten av dem berättar att när lekgrupperna startar upp har barnen olika sociala färdigheter, vissa är osäkra och blyga medan andra kan vara mer framåt och drivande.
Ett exempel jag kommer att tänka på var när vi hade ett väldigt blygt barn, vi tänkte oj undrar hur det ska gå eftersom barnet var så försiktig i sitt framträdande. Men i slutet av terminen kunde barnet ha show på scenen och hade utvecklats till ett lekstarkt barn (Frida).
Lekgruppens trygghet och delaktighet bidrar enligt förskollärarna till att utveckla barnens sociala förmågor, barnen vågar ta mera plats och interagera i samspelet på ett mer framträdande sätt. Lisa berättar att ” socialt samspel är viktigt i dagens samhälle, barn behöver lära sig det sociala koderna som empati, regler och förhållningssätt. Allt det kan barnen lära sig i en lustfylld lek”. Förskollärarna menar att lekgrupperna bidrar till en social träning som främjar deras förståelse för leksignaler och sociala koder, men de understryker vikten av vuxnas stöd och lotsning.
Leklots
Förskollärarna har utbildats till leklotsar i kommunens projekt, och genom närvaro och delaktighet i lekgrupperna menar förskollärarna att de kan vägleda och stödja barnen i deras sociala samspel.
Som leklots stödjer och hjälper jag, det gäller både i turtagning och kunna berätta något för kompisarna, ja menar att i det sociala sammanhanget kan jag hjälpa till för att få barnen att samarbeta exempelvis nu måste du vänta lite för nu är det nästas tur (Anna).
