Högläsning
– Pedagogers medvetenhet efter avslutad kompentensutveckling.
En enkätstudie som utgår ifrån Skolverkets Läslyftet ”Läsa och berätta”.
Grundnivå Pedagogiskt arbete Malin Espenholt Johanna Lundin 2021-FÖRSK-G112
Program:Förskollärarutbildning för pedagogiskt verksamma 210 hp
Svensk titel: Högläsning – Pedagogers medvetenhet efter avslutad kompetensutveckling Engelsk titel: Reading aloud- Educators awareness after completing competence development
Utgivningsår: 2021
Författare: Malin Espenholt och Johanna Lundin Handledare: Susanna Cadhamn
Examinator: Susanne Björkdahl
Nyckelord: Läslyftet, språkutveckling, högläsning, förskola
________________________________________________________________
Sammanfattning
Förskolan har en viktig roll när det gäller barns språkutveckling i tidig ålder. Enligt läroplanen för förskolan ska barn ges förutsättningar att utveckla sitt språk genom högläsning och samtal om texter (Lpfö 18, s. 8). Kommunikation lyfts som ett viktigt kunskapsområde i läroplanen (2018) då barn ges verktyg som grund för sin kommande skolutveckling. Skolverket startade år 2015 en kompetensutveckling inom språk, läs och skrivdidaktik avsedd för pedagoger i förskolan som heter Läslyftet. Läslyftet bygger på kollegialt lärande och har aktuell forskning som grund. Den är uppbyggd på moduler som pedagoger arbetar med i undervisningen i syfte att utveckla språket hos förskolebarn i samband med bland annat högläsning.
Tillvägagångssättet stödjer pedagoger att väcka barns nyfikenhet på språket så att de kan utmana och stimulera barns språkutveckling i så tidig ålder som möjligt.
Syftet med studien är att undersöka om kompetensutveckling genom Läslyftet har ökat pedagogers medvetenhet kring högläsning och samtal kring texter och hur ofta de använder sig av metoderna i sina verksamheter.
Undersökningen genomfördes som en enkätstudie som riktade sig till ett urval verksamma pedagoger som genomgått Skolverkets kompetensutveckling Läslyftet ” Läsa och berätta”.
Frågorna hade främst en sluten karaktär med fastställda svarsalternativ där respondenten ringar in eller kryssar för det svarsalternativ som bäst överensstämmer med deras egen uppfattning. För att öka datainsamlingen ställdes även några öppna frågor där pedagogerna själva fick formulera sina svar.
Resultatet i undersökningen visar att majoriteten av respondenterna ansåg att deras
medvetenhet kring högläsning hade ökat och att de nu högläser i större utsträckning än vad de gjorde innan de genomförde Läslyftets kompetensutveckling. Respondenterna i studien bedömde främst ha fått ökat medvetenhet kring vikten av högläsning för barns
språkutveckling i tidig ålder, ökad medvetenhet om sitt förhållningssätt där de nu bjuder in barnen för samtal och reflektion kring litteraturen i större utsträckning samt att de har fått en ökad medvetenhet kring val av litteratur och där barnens intressen styr val av litteratur i större grad. De flesta respondenterna läser en gång eller flera gånger varje dag och använder sig av högläsning i sin undervisning i större omfattning än de gjorde tidigare.
Innehållsförteckning
1. Inledning 5
1.1. Syfte 6
1.2. Frågeställningar 6
2. Bakgrund 6
2.1. Språkutveckling 7
2.2. Interaktion och samspel i undervisningen 8
2.3. Högläsning och samtal om texter i undervisningssyfte 9
2.4. Utvärdering av skolverket 10
2.5. Sammanfattning av bakgrund 11
3. Teori 11
3.1. Sociokulturellt perspektiv 11
4. Metod 12
4.1. Kvantitativ metod 12
4.2. Forskningsetiskt resonemang 13
4.3. Enkät 14
4.4. Urval 14
4.5. Validitet/ reliabilitet 15
4.6. Genomförande 15
4.7. Analys/ bearbetning 16
5. Resultat 17
5.1. Sammanfattning av resultat 22
6. Diskussion 23
6.1. Resultatdiskussion 23
6.2. Metoddiskussion 26
6.3. Didaktiska konsekvenser 27
6.4. Förslag på fortsatt forskning 28
7. Referenser 29
8. Bilagor 32
8.1. Bilaga 1 32
8.2. Bilaga 2 33
1. Inledning
I vår svenska lagstiftning, skollagen kapitel 8. 2 §, står beskrivet att förskolan ska stimulera barnens utveckling samt lärande för en fortsatt utbildning (SFS 2018:1 303). Även vår läroplan för förskolan ger en liknande beskrivning om vad undervisningen av språket ska utveckla. Läroplanen lyfter vikten av att stimulera barns språkutveckling då språk, lärande och identitetsutveckling förhåller sig till varandra. Barnen ska ges förutsättningar att kunna tänka, lära och kommunicera i olika sammanhang och genom högläsning och samtal om litteratur skapar förskolan en utgångspunkt för barnen att få denna kunskap (Lpfö 18, s. 8).
Den 1 januari 2020 blev även barnkonventionen svensk lag. I den ingår 54 artiklar med fyra grundprinciper som alla är lika viktiga och utgör en helhet i de frågor som rör barnen.
Barnkonventionen visar att barn har rätt till utbildning samt att få ge uttryck till åsikter och ha yttrandefrihet (barnkonventionen). För att kunna detta krävs ett mångfaldigt språk som genom undervisning utvecklas och ges möjlighet att ge uttryck genom livet. År 2015 gjorde
Skolverket en satsning på utbildning för personal som arbetar inom förskola och skola, utbildningen heter Läslyftet. Läslyftet inom förskolan inriktar sig på att utveckla språket hos barn 1-5 år. Den ger det kollegiala arbetet mellan kolleger en chans att utvecklas genom samverkan i mindre grupper.
När pedagoger arbetar mer medvetet kring barns språkutveckling blir barn mer exponerade för ordrikedom vilket leder till en bättre språkförmåga och en större ordförståelse vilket ger barnen förmågan att kunna förmedla sina budskap (Lpfö 18 s. 14). Genom att samtala kring texter ges möjlighet att förklara nya eller svåra ord. Barnen ges genom högläsning och samtal kring texter en förmåga att kommunicera, söka ny kunskap och genom språket lär de sig att samarbeta vilket är nödvändigt i ett samhälle som präglas av stort informationsflöde och ständig förändring (Lpfö 18, s. 8). Genom att sammanfatta boken lär sig barnen hur en berättelse är konstruerad med en början, en handling och ett slut och med hjälp av bilderna i boken tolkar barnen sammanhanget och kan då förstå sin omvärld. Enligt forskning har barn som redan i tidig ålder har läst och lyssnat till texter ett betydligt större ordförråd än de barn som inte blivit lästa för:
”Studier visar att barn som har blivit lästa för i tidig ålder har ett betydligt större ordförråd än barn som inte har blivit lästa för i tidig ålder. En sjuttonåring som läst/lyssnat till texter regelbundet under sitt liv har ungefär 50,000–70,000 ord i sitt ordförråd. En som inte har gjort det har ungefär 15,000–17,000 ord.” (Ugglo förskola1).
Med vår studie vill vi undersöka om Skolverkets kompetenssatsning inom förskolan ger pedagoger en större medvetenhet och lyfter tanken om en likvärdig förskola inom räckhåll.
Vår studie är ett led i forskningen och visar på att kunskap växer med kompetensutveckling bland pedagoger. Detta kan ge framtida satsningar ett större utrymme inom förskolan och att rektorer och förskolepersonal ser en positiv förändring som avspeglar sig i deras undervisning och utbildning i sina verksamheter.
1 Ugglo förskola är ett digitalt verktyg för förskolan som arbetar språkfrämjande.
1.1. Syfte
Syftet med studien är att undersöka om kompetensutveckling genom Läslyftet har ökat
pedagogers medvetenhet kring högläsning och samtal kring texter och i vilken utsträckning de använder sig av det faktiska arbetssättet i sina verksamheter efter avslutad
kompetensutveckling.
1.2. Frågeställningar
1. I vilken utsträckning anser pedagogerna att deras medvetenhet har ökat kring högläsning?
2. Hur ofta ger pedagogerna högläsning och samtal om texter utrymme i den dagliga utbildningen?
3. Vilka metoder använder pedagoger för högläsning och samtal kring texter efter avslutad kompetensutveckling?
2. Bakgrund
I nedanstående kapitel beskrivs tidigare forskning kring vårt valda ämne. Vi presenterar de olika forskningsstudierna i relevans till vår studie. Avsnittet lyfter språkutveckling, sedan följs det av ett stycke som lyfter interaktion och sampel i undervisningen. Det sista avsnitten
beskriver högläsning i undervisningssyfte i följd av Skolverkets utvärdering av Läslyftet.
Enligt barnbarometern2 har läsandet sakta sjunkit i takt med att mediekonsumtionen har stigit.
Tiden som barnen fick en bok läst för sig eller att de läste själva hade halverats enligt sista mätningen 2000/2001. Mätningen visade också att det var skillnad mellan de sociala grupperna, de barnen med högutbildade föräldrar fick mer lästid hemifrån. Enligt Svensson (2011) har de sociala skillnaderna bara ökat och det finns inget som tyder på att denna nedåtgående trend kommer vända. Enligt Skolverket visade också mätningar som PISA3 gjorde år 2012 att svenska elever presterade lägre än genomsnittet i bland annat läsförståelse.
Det var enbart tre länder som hade sämre resultat än Sverige bland OECD-länderna4.
Svensson (2011) menar att förskollärare har ökat sin medvetenhet kring läsning, språkmiljöer i förskolan och barnlitteratur och att deras tankesätt förändrats när kompetensutveckling skett.
I Svenssons (2011) undersökning användes intervjuer som metod. Respondenterna bestod av totalt 190 förskolebarn, bibliotekarier, skolledare och förskollärare. Undersökningens syfte var att kartlägga den fysiska språkmiljön på 60 olika förskoleavdelningar.
2 Barnbarometern är en undersökning som genomförs vartannat år om livet av 6-åriga barn som barnombudsmannens byrå genomför i syfte att utreda barns egna upplevelser om teman som rör dem.
3 PISA står för Programme for International Student Assessment. Studien mäter 15-åringars kunskaper i läsförståelse, matematik och naturkunskap och studien har genomförts var tredje år sedan år 2000.
4 OECD är en internationell organisation för ekonomiskt samarbete och utveckling som står för Organisation for Economic Co-operation and Development och den bildades år 1961 i Paris.
2.1. Språkutveckling
Norling (2019) genomförde under ett års tid gruppintervjuer med 4–8 förskollärare per tillfälle. Syftet med hennes studie var att undersöka förskollärares resonemang kring barns språk, läs, och skrivutveckling i undervisningen samt att synliggöra innehållet i det relevanta ämnet. Norling (2019) betonar att arbetet kring språkutveckling inom förskolan ska utgå ifrån leken och vara lustfylld och ge barnen språkliga utmaningar utefter deras behov. Enligt Norling (2019) hade tidigare forskning pekat på att personal i förskolan uttryckt att de saknat villkor för att diskutera och problematisera synen på kunskap och lärande som har med språk, läs- och skrivutveckling att göra inom undervisningen.
Redan i mycket tidig ålder kan det skapas ett intresse för läsning. Björklund (2008) har undersökt hur de yngsta barnen i förskolan erövrar och uttrycker litteracitet och hon använde sig av deltagande observatör som metod till sin studie. Under en period av cirka 20 månader besökte hon den undersökta förskolan ungefär en gång i veckan. När studien påbörjades var barnen mellan 1 ½ - 2 ½ år och när studien avslutades var barnen i åldrarna 2 ½- 3 år, totalt deltog 17 barn i undersökningen. Björklund (2008) har studerat att när barn interagerar vid högläsningsstunder vidgas deras språk i högre utsträckning än vid andra aktiviteter. Många gånger förekommer samma bok vid upprepade tillfällen vid högläsningen och Björklund (2008) menar att när barn lyssnar till kända berättelser talar de mer kring texten samtidigt som de ställer fler frågor kring texten än då den är okänd för dem. Barnens svar kring en specifik berättelse förändrades enligt Björklund (2008) ju mer de lyssnat på berättelsen och det beror på att barnen kan ta upp nya dimensioner i berättelsen när de har kontroll på dess olika
aspekter. Samtalen kring en för barnen känd berättelse blev mer djupgående än när berättelsen var okänd för barnen enligt Björklund (2008).
Övningar som syftar till att utveckla barnens språkkunskaper, särskilt fonologiskt, planeras väl och utförs vid flertal tillfällen men de hade ingen koppling till varken de övriga
aktiviteterna i förskolan eller kombineras med högläsningen för att skapa korsbefruktning mellan dessa (Damber 2015). Damber (2015) nämner också vikten av att barn möts av litteratur i tidig ålder för att skapa bästa möjliga förutsättningar för deras kommande läskunnighet redan innan de börjar i skolan. Läskunnighet kan ur ett sociokulturellt tillvägagångssätt enligt Damber (2015) ses som en förutsättning för barn att delta i ett demokratiskt samhälle.
Brodin och Renblad (2020) betonar att i takt med den snabba utvecklingen i det digitala samhället ställs allt högre krav på en funktionell kommunikation redan i tidig ålder.
Kommunikation inkluderar både tal och språk och gör att vi kan prata med människor, förstå vad de uttrycker och kunna dela erfarenheter, därför är det ett prioriterat målområde i den svenska förskolan (Brodin och Renblad 2020). De nämner även i sin artikel att syftet kring högläsning och berättande främst fokuserade på att utveckla barns språkmedvetenhet och fantasi och att högläsningen främst skedde i mindre grupper eller för något enstaka barn.
Högläsning och berättande ingick i det pedagogiska arbetet och majoriteten av förskolorna i undersökningen hade rutiner kring lässtunderna men att spontana högläsningsstunder skedde när barnen tog initiativ. Personalen i artikeln använde sig av varierade böcker såsom
bilderböcker, verkliga berättelser, sagor, rim och klingor, faktaböcker och sångböcker men ingen av enheterna använde sig av poesi (Brodin och Renblad 2020). I artikel var syftet att ta reda på om och hur högläsning och berättande kan påverka barnets
kommunikationsutveckling. Forskarna använde sig av ett webbaserat frågeformulär som metod för datainsamling. Målgruppen bestod av 11 kommunala förskolor, 23 förskole enheter, med 573 inskrivna barn 1–5 år. Data samlades in i två steg, första gången 2012 och andra gången 2013, samma frågor ställdes vid båda tillfällena och med mindre undantag deltog samma personal vid båda tillfällena. Data sammanställdes i ett datorprogram för att kunna urskilja skillnader i svaren mellan första och andra tillfället.
Enligt Svensson (2013) upplever förskollärare att deras lyhördhet för barns tankar tas tillvara i större utsträckning och vikten av att samtala kring texter har fått en djupare betydelse när deras kunskap kring litteraturen förbättrats. Svenssons (2013) kartläggning skedde med hjälp av intervjuer i syfte att undersöka vad ett närmare samarbete med bibliotek, förskola och familjedaghem medfört för de medverkande. De som intervjuades var 4 bibliotekarier, 2 dagbarnvårdare, 5 förskollärare, 2 förskolechefer, 1 verksamhetschef och 4 grundskollärare.
Svensson (2013) forskning visar att förskollärare nu läser och berättar utifrån bilder och att de läser tillsammans med barnen och inte för dem som de gjort tidigare. Förskollärare bearbetar litteraturen med hjälp av bild, musik, drama och Ipad på ett estetiskt och multimodalt sätt på ett mer medvetet vis än tidigare (Svensson 2013). Barnens tillgång till en mer varierad litteratur har ökat deras litteracitetsutveckling genom att de fått möjlighet att samtala om och diskutera och bearbeta texter i interaktion med sina kamrater, vilket stärker både
språkutvecklingen och gruppsammanhållningen (Svensson 2013).
2.2. Interaktion och samspel i undervisningen
Det finns även forskning som fokuserar på barns lekfullhet och medskapande i samband med litteracitetsaktiviteter. Botö (2018) har studerat hur lärare och barn i åldrarna 3–5 år i en förskola och en förskoleklass arbetar med språk och litteracitetsaktiviteter med tv-programmet
“Livet i Bokstavslandet” som utgångspunkt i sina undervisningsaktiviteter. Hennes syfte var att studera interaktion barn emellan samt lärare och barns interaktion i
litteracitetsundervisningen. Under en period av ett och ett halvt år gjorde hon fältbesök där undervisnings aktiviteterna observerades med hjälp av videodokumentation som metod för att kunna fånga upp icke verbala kommunikativa signaler och kroppsspråk i interaktionen. I sin forskning lyfter hon vikten av att barnen upplever en lekfullhet, att de känner sig delaktiga i aktiviteten och de får möjlighet att interagera med varandra vilket gör att de engagerar sig mer och att lärandet då känns mer meningsfullt. När barnen blir medskapande i sitt lärande genom interaktion och kommunikation sker ett samlärande mellan barn och lärare enligt Botö (2018).
Hon betonar också vikten av att läraren utgår ifrån barnens erfarenheter och intressen när högläsningsstunder planeras för att medvetet rikta undervisningen mot läroplansmålen. När samlingen utvecklades till en lekfull gruppaktivitet där barnen blev delaktiga i leken, de fick möjlighet att interagera med varandra och blev därmed mer engagerade i
undervisningssituationen.
Bilderböcker är enligt Björklund (2008) den viktigaste källan till barns läserfarenhet då de förmedlar kunskap, glädjeämnen, moral och hur det sociala livet kan hanteras i en interaktion mellan bild och text. När vuxna läser bilderböcker högt för barn lär sig barnen att integrera både den talande informationen och bildspråket som träder fram på sidorna i boken som var och en bidrar till komplexitet och ett meningsskapande (Björklund 2008). Faktorer som skapar mening för barns litterära utveckling är enligt Björklund (2008) att barnen får höra, läsa och tala om berättelser och texter samt att det uppstår i interaktion med andra som lyssnar och ger svar till samma berättelse och att berättelsen väcker känslor och en lust att uttrycka tankar hos barnen. Högläsning tillsammans med en vuxen är en viktig inskolning till barns litteracitet enligt Björklund (2008) som också betonar att när högläsningen och samtal kring texter och bilder upprepas vidgas barns språk och språket blir rikare än när barn ställs mot nya objekt.
Damber (2015) betonar att barns tänkande påverkas i interaktioner och upplevelser i samspel med andra. Den sociala miljön i förskolan skapar förutsättningar till förändring då förmågan att tänka från flera olika perspektiv och barns reflekterande kompetens förbättras i samband med deras kommunikativa och språkliga utveckling (Damber 2015). Det är barnets tidigare erfarenhet av världen, vilka omgivningar och attityder de fått med sig som bidrar till hur meningsfull de upplever läsningen. Dambers (2015) undersökning visade att barnens läsintresse ökade när de lånat nya böcker i bokbussen och att det främst var barnen som tog initiativ till val av bok vid spontana och oplanerade högläsningar.
2.3. Högläsning och samtal om texter i undervisningssyfte
Det är inte ovanligt att högläsning sker som en rutin. Damber, Nilsson och Ohlssons (2013, s.
32) undersökning visar nämligen att hela 94 % av lästillfällena är en solitär företeelse och endast ett fåtal förskolor i studien knyter an högläsningen till ett tema eller annat som pågår i verksamheten. Genom observationer som genomförts på förskolor i Skåne, Västernorrlands och Jämtlands län har fokus legat på att dokumentera när litteraturläsning förekommit i
verksamheterna (Damber, Nilsson & Ohlsson 2013, s. 15). Materialet bygger på observationer från 40 olika förskolor som genomfördes av VFU-studenter som går förskollärarprogrammet (Högskolan Kristianstad, Malmö högskola) och studenter som deltagit i en kurs i
Förskollärarlyftet (Mittuniversitetet) i Damber, Nilsson & Ohlssons undersökning (2013, s.
15). Från Mittuniversitetet medverkade 29 förskollärare, hälften från Ångermanland och hälften från Jämtland och från Skåne deltog 11 förskollärarstudenter och observationerna gjordes under en veckas tid.
Samtal under högläsningen förekom i liten grad i undersökningen men dessa samtal var enligt Damber, Nilsson och Ohlsson (2013, s. 33) sällan utvecklande, satta i en kontext eller knutet till ett tema som barnen kunde relatera till utifrån sina erfarenheter eller upplevelser. När högläsnings tillfällen knyter an till ett tema visade undersökningen att det var pedagoger som tog initiativ till lässtunden, valde bok och att det då också förekom uppföljande samtal kring texten i samtliga fall (Damber, Nilsson och Ohlsson 2013, s. 33). Vid knappt 40 % följdes högläsningen upp med samtal, bildarbete eller dramatisering, varav enbart 27 % bestod av uppföljande samtal (Damber, Nilsson och Ohlsson 2013, s. 34). Vid 5 % av fallen initierade personalen till annan typ av uppföljning och den vanligaste metoden var att barnen ritade i
anslutning till högläsningen. En möjlig förklaring till att uppföljning saknas kan enligt Damber, Nilsson och Ohlsson bero på att högläsningen ofta sker på rutin och i samband med så kallad “läsvila” och att högläsningen då främst används i ett lugnande syfte och inte i ett språkfrämjande syfte (2013, s. 35).
I Dambers (2015) artikel bestod kartläggningen av ett observationsschema där det
dokumenterades hur ofta högläsning skedde, hur länge högläsningen pågick, hur många barn som deltog vid tillfället, vilka texter som lästs, om det förekommit dialog före, under eller efter högläsningen samt om det förekom uppföljningsaktiviteter efter högläsningens slut.
Observationerna utfördes i förskolor i olika delar av landet. Förskolor i södra och norra delen, landsbygden och stadsområden inkluderades i studien. Det var 30 förskollärare som fortbildar sig i Humanioras läskunnighet kurser som använde sig av ett observationsschema per
högläsning tillfälle i deras förskolor under en veckas period.
Vid planerad högläsning, oftast inom ett tema i verksamheten, var det förskollärare som tog initiativet till val av bok och då var det också uppföljning av texten i högre grad än vid spontana högläsningsstunder. Högläsning tycks enligt Damber (2015) rankas lägre än till exempel fonikövningar. Högläsningen fick stå tillbaka för andra aktiviteter i verksamheten och läs sessioner verkade vara ett resultat av enskilda pedagogers ambitioner medan fonikövningar drevs gemensamt av pedagogerna. I barnlitteratur finns ett meningsfullt sammanhang som ger möjligheter till användning av nytt ordförråd och därför bör det planeras för tematisk läsning i större grad där lärande målen formuleras kollektivt där kunskap, frågor, kommentarer och reflektioner sker naturligt kring texten i ett större sammanhang (Damber 2015).
Förskolan har de senaste åren allt fler flerspråkiga barn och därför bör högläsning och samtal kring texter vara ett naturligt undervisningsmoment för att redan i tidig ålder främja alla barns språkutveckling så att de ges förmågan att kunna förmedla sina känslor, tankar och
erfarenheter. År 2015 valde Skolverket att satsa på kompetensutveckling till förskolepersonal.
Utbildningen är baserad på aktuell forskning och är inriktad på språk, läs och skrivdidaktik.
Läslyftet syfte i förskolan är att utmana och stimulera barns språk-, läs och skrivutveckling samt ta tillvara på deras intresse för texter, bilder och skriftspråk (Skolverket). Utbildningen riktas till förskolepersonal och den ska ge möjlighet att fördjupa sina kunskaper i ovan
nämnda utvecklingsområden. Den ska också stärka det kollegiala arbetet i undervisningen och ge utrymme att få ta del av forskning och samtala med kollegor. Läslyftets främsta syfte är att förbättra alla förskolebarns språkförmåga för att i skolåldern förbättra läs- och skrivförmågan och därmed också skolresultatet.
2.4. Utvärdering av skolverket
I en utvärdering som genomförts på uppdrag av Skolverket undersöks effekter av förskolepersonals kompetensutveckling inom Läslyftet. Rapporten undersöker
förskolepersonals förståelse kring undervisning i språkutveckling efter avslutad utbildning.
Slutsatser i rapporten pekar på att Läslyftet i första hand har tillfört förskolepersonal ny förståelse och kunskap om språkutveckling som de använder sig av i sin verksamhet. Främst svarade förskolepersonal i utvärderingen att de arbetar mer medvetet kring olika texter och de
använder sig av språkutvecklande undervisningsmetoder i större utsträckning än tidigare. De som haft ett språkfokuserat arbetssätt redan före Läslyftet ansåg att satsningen på
språkutvecklingen fortgick och integrerades med utbildningen som Läslyftet gav.
Respondenterna i undersökningen ansåg att undervisningen fortsatte med språksatsning i fokus också efter att Läslyftet var avslutat. Fler svaranden menade också att det var en kompetensutvecklingsform som de kan tänka sig att fortsätta arbeta med även inom andra områden då de såg det kollegiala lärandet som en framgångsrik metod (Carlbaum, Hanberger, Andersson, Roe, Tengberg, & Kärnebro 2019).
2.5. Sammanfattning av bakgrund
Gemensamt i de tidigare studier som gjorts är att flera av forskarna lyfter begrepp som
interaktion, upplevelser i samspel med andra, uppföljning och samtal kring litteraturen och att barnen ska få känna sig delaktiga i aktiviteterna. Resultat i de tidigare studierna visar att detta skapar förutsättningar för barn att nå en större språkutveckling. I tidigare forskning
efterfrågades möjlighet att problematisera och diskutera kunskap och lärande inom språk-, läs och skrivutveckling kollegor emellan som ökar pedagogers medvetenhet kring
språkutvecklande metoder vid högläsning såsom Läslyftet erbjuder. Med denna tidigare forskning som grund vill vi undersöka om Läslyftets kompetensutveckling har ökat
pedagogers medvetenhet kring högläsning och samtal kring texter och i vilken utsträckning de använder sig av det faktiska arbetssättet i sina verksamheter efter avslutad
kompetensutveckling.
3. Teori
Vi har valt Lev S Vygotskijs sociokulturella perspektiv som en utgångspunkt i vår studie.
Teorin bygger på samspel och interaktion mellan människor. Högläsningsstunden kan ge möjlighet till tillfällen för sociala sammanhang och stunder för lärande. Studiens syfte är att ta reda på pedagogernas medvetenhet kring högläsning och hur den används i verksamheten.
Den sociokulturella teorin känns då relevant för studiens syfte.
3.1. Sociokulturellt perspektiv
Vygotskijs sociokulturella perspektiv baseras på människans processer ur ett
lärandeperspektiv. Vygotskij utgick från att lärandet startar som en social aktivitet där barnet omges av en intellektuell miljö och växer upp i den. Språket är ett av de viktigaste kulturella redskapen som människan besitter. Genom språket kan vi beskriva och föra resonemang om vår omvärld. Vygotskij (1934) menar att ord måste förstås i ett sammanhang med delade erfarenheter för att barnen i sig ska kunna få samband mellan språket och tanken. Ordet får en annan helhet när det sätts i samband med interaktion, där barnen möts i sociala sammanhang och där kommunikationen stimuleras vidare Vygotskij (1934, ss. 46–47). Vygotskij talade om zonen för proximal utveckling vilket innebär den utvecklingszon som ligger strax ovanför barnets utvecklingsnivå. För att nå dit behöver barnet stöd från en vuxen för att utveckla sina förmågor. Därför är de viktigt att en vuxen finns tillhands för att vägleda, stötta och inspirera barn till lärande genom att anpassa utefter barnets nivå och erfarenhet för att barnet ska kunna
utvecklas utifrån sina egna förutsättningar. Barns språkutveckling sker enligt Vygotskij (1934) i interaktion med andra då han menar att i interaktion lär människan sig socialisering och barn lär sig de normer och värden som finns omkring dem vilket också har stor betydelse i det sociokulturella perspektivet. Barn i förskolan kommer från olika familjer med olika kulturer, regler och normer och genom att lära sig om andras kulturer, regler och normer och värderingar redan i tidig ålder socialiseras barnen in i kulturen i samhället. Barnen lär sig att anpassa sig efter olika situationer och påverkas av de sociala sammanhang det befinner sig i och lär sig hur man ska bete sig utifrån situationen i sin helhet (Björklund 2008). Barn möter nya redskap i sociala och kulturella sammanhang som de gradvis gör till sina egna, under processens gång, vilket leder till ökad kunskap (Wallerstedt 2020 s. 44). När de lärt sig kommunicera med andra och sig själva i det de tänker kan deras erfarenheter och lärdomar föras samman på nya sätt (Wallerstedt 2020, s. 44). Genom interaktion med andra används språket som ett kommunikationsmedel och genom att ta del av andras erfarenheter kan barn lättare förstå sin omgivning och kan med hjälp av varandra främja sin utveckling.
Säljö (2014) beskriver språket som den centrala kedjan som binder ihop barnet med omgivningen. Genom kommunikation och interaktion med andra människor lär sig barnet språkliga kunskaper och uttryck. Säljö (2014) fortsätter att beskriva det sociokulturella perspektivet som en utveckling av handlingar, samspelsmönster och föreställningar, detta ges allt via kommunikation och konsekvenserna följer av skillnader om vad barnets utveckling innebär. Språket sker i interaktion med andra människor och även samspel utvecklas då. En annan person kan då medverka som ett verktyg till utveckling, inom det sociokulturella perspektivet nämns mediering som ett centralt begrepp för att beskriva detta redskap (Säljö 2014, s. 66)
Med mediering förklaras samverkan mellan människor och deras kulturella verktyg som vi använder för att omfamna omvärlden. Ett exempel på detta kan vara en förskollärare som högläser tillsammans med barnen. Läraren kan då vara den ledande i lärandeprocessen och föra samtalen kring texten i en ömsesidig dialog där barn utmanas att beskriva sina tankar samt erfarenheter (Skolverket 2015).
4. Metod
4.1. Kvantitativ metod
Studien bestod av en kvantitativ metod där datamaterialet samlades in form av en
enkätundersökning (Bringsrud Fakjær 2016 s. 13). I en kvantitativ metod används frågor där datamaterial är mätbart i form av siffror eller tal i form av register, experiment eller
enkätundersökningar som sammanställs statistiskt (Bringsrud Fakjær 2016 s. 13). Statistik är ett hjälpmedel för att sammanfatta och analysera resultatet av en kvantitativ undersökning där
man letar samband och jämför dessa mot varandra5. Resultatet i en kvantitativ metod redovisas statistiskt med hjälp av tabeller eller diagram (Bringsrud Fakjær 2016 ss. 31–33).
Studien undersökte hur samvariationen mellan pedagoger som genomgått Läslyftets
kompetensutveckling såg ut genom att belysa samband och jämförelser hos respondenterna (Åberg-Bengtsson & Pramling 2020, s. 185). Studien kombinerade statistiska analyser med en kvalitativ analytisk uppföljning för att få ett mer fördjupat resultat vilket Åberg-Bengtsson &
Pramling lyfter som en fördel för att få ett mer specifikt resultat (2020, s. 185).
I ett förkodat frågeformulär, som enkät, behövde vi ha välformulerade frågeställningar och på förhand veta vad vi skulle fråga för att datamaterialet skulle ge svar på studiens syfte
(Christoffersen & Johannessen 2015 s. 151). För att nå studiens syfte blandade vi frågeställningar som grundar sig i erfarenhet baserad på faktakunskap samt den egna individens upplevelser av den kunskapen. Enkäten kom då innehålla en blandning av fakta- och sakfrågor och frågor där respondenternas anseende eller upplevelser behandlades (Åberg- Bengtsson & Pramling 2020, s. 187). Studien, som nämnts, utgick huvudsakligen ifrån ett kvantitativt synsätt men ett fåtal frågor hade en kvalitativ inriktning. Frågorna som ställdes ur en kvalitativ vinkel analyserades för att kunna identifiera mönster och urskilja betydelsefulla detaljer för undersökningen (Fejes & Thornberg 2019, s. 35). I undersökningens enkät ställdes fyra öppna frågor som utgick ifrån en kvalitativ synvinkel. Dessa frågor gav utrymme för informanterna att själva ge sin tolkning på vad de ville skriva för svar. Undersökningen utgick ifrån den allmänna tolkningsläran, där helheten tolkades och svaren sattes i relation till varandra (Westlund 2019, s. 72). Den kvalitativa analysen beskrevs som ett fenomen i att skapa ordning i en mängd olika empiri. Analysen riktade sig på att jämföra, skapa
sammanhang och att åtskilja den datamängd som fanns (Fejes & Thornberg 2019, s. 36).
4.2. Forskningsetiskt resonemang
Vetenskapsrådet är den övergripande myndighet som formulerar och reglerar vad som gäller inom forskningsetik (Christoffersen & Johannessen 2015, s. 45). Som forskare behöver man känna till och förhålla sig till fyra huvudkrav enligt Christoffersen & Johannessen (2015, ss.
45–46). Informationskravet innebär att vi ska informera deltagarna om studiens syfte.
Samtyckeskravet går ut på att en deltagare i en undersökning gett sitt samtycke till att delta och har informerats om att den själv bestämmer över sin medverkan och kan avbryta sin medverkan när som helst. Konfidentialitetskravet säger att deltagarnas konfidentialitet och personuppgifter förvaras så att inga utomstående får tillgång till dem. Nyttjandekravet betyder att insamlade uppgifter enbart används i den aktuella undersökningens syfte. Vi informerade deltagarna i form av ett missivbrev (se bilaga 1) som lämnades ut tillsammans med enkäten (se bilaga 2). Där förklarades att studien skulle genomföras till en studentuppsats, är anonym och att uppgifterna de lämnade enbart kommer att användas till den då aktuella
undersökningen. Genom att ta del av missivbrevet (se bilaga 1) och att välja att svara på enkäten gav deltagarna sitt samtycke till att delta i studien (Löfdahl 2014, s. 36). Vi betonade
5 Alternativ kommunikation via zoom, Lillemor Adriansson, 201130. Högskolan Borås.
att undersökningen var frivillig men att vi skulle uppskatta om respondenterna ville ta sig tid att besvara enkätfrågorna. Hjalmarsson (2014, s. 164) lyfter vikten av att studiens syfte klargörs och att det framgår varför kunskapen som den kvantitativa undersökningen
frambringar är nyttig. som deltog informerades varför de valts ut till undersökningen och hur resultatet från undersökningen kommer att redovisas, vilket framkom i bifogat missivbrev i aktuell studie (Hjalmarsson 2014, s. 164).
4.3. Enkät
En anonym enkät lämnades ut till samtliga enheter för att besvaras. Enkäterna hämtades sen upp fem dagar senare vilket ger deltagarna möjlighet att ställa frågor för ett förtydligande av enkäten (Hjalmarsson 2014, s. 163). I och med att enkäten delas ut och hämtas upp på plats tenderar svarsfrekvensen bli högre (Hjalmarsson 2014 s. 163). Vi har valt att begränsa antal enkätfrågor för att säkerställa att uppgifterna ger svar på frågor som är relevanta för
undersökningens syfte och att respondenterna ska uppfatta enkäten som lätt att besvara (Hjalmarsson 2014 s. 163).
De övervägande fördelar som sågs i val av metod, var att enkät kunde göras över ett större geografiskt område, under den begränsade tidslinje som var uppsatt (Ejlertsson 2019, s.15).
Enkätens frågor är utformade så alla respondenter får samma frågor och samma antal frågor.
Detta gör att svarsalternativen på de kvantitativa frågorna blir tolkningsbara på samma sätt.
Att använda sig av enkät som metod ger också respondenterna tid att kunna formulera sitt svar under den tidsram som vi skriver ut. Respondenterna har dock inte möjlighet att kunna ställa kompletterande frågor om något är oförståeligt. Det kan också vara svårt att styrka identitet genom enkät, men enligt Ejlertsson (2019), är den fullständiga säkerheten i normalfallet marginell. Enkäten kommer delas ut i pappersformat under pilotomgången i en sådan kallad gruppenkät. Med det menas att många i en grupp, i detta fall personal på förskolan, samtidigt får enkäterna (Wenemark 2017, s. 43). Enkät är en metod där respondenten besvarar frågor, i denna undersökning anonymt, genom att fylla i svaren i pappersform. Respondenten noterar sina egna svar utan att någon som ansvarar för enkäten är närvarande (Trost och Hultåker 2016, s. 9).
4.4. Urval
Enheterna som undersöks i denna studie är pedagoger som genomgått Skolverkets
kompetensutveckling Läslyftets ”Läsa och berätta”. I och med att alla enheter genomgått samma utbildning finns en stabil grund för att kunna ge svar på studiens syfte och
frågeställningar. Genom ett urval från populationen begränsas målgruppen i studien till pedagoger i fem förskolor i en tätort utanför Göteborg (Christoffersen och Johannessen 2015, s. 143). Alla respondenter i studien ska ha utfört Läslyftets Läsa och berätta för att få deltaga.
I studien deltog totalt 50 stycken respondenter av 73 stycken utdelade enkäter. Av dessa var 60 % förskollärare, 34 % var barnskötare och 6 % hade annan utbildning.
4.5. Validitet/ reliabilitet
Alla frågor i formuläret har bearbetats noga, och har för avsikt att mäta det som syftet med studien avser (Ejlertsson 2019 s. 118). En så kallad pilotomgång utfördes där syftet var att säkerhetsställa frågornas validitet och lyfta eventuella missuppfattningar (Trost och Hultåker 2016, s. 63). Ejlertsson (2019) beskriver validitet som ett begrepp som kan användas på olika sätt vid olika studier. Men validitet i enkätundersökningar syftar främst till frågorna i relation till syftet med undersökningen. Frågeställningarna har brutits ner i ett flertal enkätfrågor för att kunna få relevant data att utgå ifrån i analysen.
Reliabiliteten avser tillförlitligheten mellan frågorna eller frågan, vilket innebär att frågorna ska vara så pålitliga och korrekta att svaren blir densamma om frågorna skulle ställas igen oberoende hur undersökningen då genomförs (Ejlertsson 2019 s.121). Data i en undersökning representerar en verklighet kring det undersökta ämnet och i den aktuella studien avses
tillförlitligheten, alltså reliabiliteten som hög.
Pilotomgång används som en första provstudie som görs i en mindre skala än den slutgiltiga studien. Efter utformning av enkät, lämnas enkätundersökningen ut på författarnas arbetsplats för en första pilotomgång. Vi vill med denna förhandsgranskning se om enkäten uppfyller våra förväntningar. Vi vill även undersöka om frågeställningar får den förståelse som vi försöker nå ut. Då den egna arbetsplatsen används som ett första utskick, bedömer vi kunna få en hög svarsfrekvens och därmed säkerställa eventuella missförstånd. Vid pilot omgången delades 15 stycken enkäter ut och samtliga 15 enkäter samlades in redan samma eftermiddag vilket innebar en svarsfrekvens på 100 %. Därefter påbörjas ett analysarbete omgående för att kunna få chans att hinna sammanställa pilotomgången innan den slutgiltiga enkäten fastställs och skickas ut till övriga enheter (Åberg-Bengtsson och Pramling 2020, s. 192).
Resultatet av analysen i pilot omgången, blev ingen omfattande förändring i
enkätutformningen. En del frågor omformulerades, men innebörden blev den samma. De tre frågor som ändrades blev mer specifika och tolkningsmöjligheterna minskade. Detta gjorde att även pilotomgången kunde ingå i undersökningen och därmed också i resultatet.
4.6. Genomförande
Som ett första led mailades information om studien ut till samtliga rektorer på de tilltänkta förskolorna. Där informerades de om studiens syfte och undersökningsområde och tillfrågades samtidigt om deras medarbetare genomgått Skolverkets kompetensutveckling Läslyftet, Läsa och berätta och om de i så fall ville delta i studien.
När rektorerna lämnat sitt godkännande att deras förskolor deltog i studien i ett vändande svarsmail ringde vi upp en pedagog per förskola. Denna pedagog fungerade som vår kontaktperson på respektive förskola. Efter överenskommelse lämnade vi ut enkäterna till respektive pedagog som fick i uppgift att dela ut till samtliga kollegor som genomgått Läslyftets kompetensutveckling Läsa och berätta. Fem dagar senare samlades de besvarade enkäterna in och vi hämtade upp dem på samtliga deltagande förskolor. Totalt lämnades 73
stycken enkäter ut och 50 stycken samlades in. Det innebär en svarsfrekvens på 68,5% vilket ändå ger en relativt stor trovärdighet för studiens resultat. De 13 enkäter (17,8%) bortfall som visas i siffrorna ovan berodde i största del av att pedagoger som slutfört
kompetensutbildningen hade bytt arbetsplats och därför inte deltog i studien. En del av bortfallet påverkades av att ett fåtal pedagoger inte hade en tillsvidaretjänst och därför inte deltog i utbildningen. Påminnelse behövdes göras på en utav enheterna där respondenterna inte returnerade enkäterna inom överenskommen tidsram (Christoffersen och Johannessen 2015, s. 162). Påminnelsen skedde i form av mailutskick och enkäterna fick ligga kvar på den förskolan i ytterligare sju dagar och samlades därefter in.
4.7. Analys/ bearbetning
Efter att samtliga besvarade enkäter samlats in sammanställdes datamaterialet där det räknades samman hur många av respondenterna som angett respektive svarsalternativ på variabeln i frågorna. Vi samanställde varje kvantitativ fråga för sig genom att gå igenom samtliga enkäter uppifrån och ner genom att anteckna de olika svarsalternativen i
pappersform. Därefter sammanställdes en statistisk analys av de kvantitativa frågorna i undersökningen i form av diagram med Microsoft Word i kombination med en beskrivande analys (Christoffersen och Johannessen 2015, s. 163). Vi valde att variera presentationen av data i procentandelar med antal respondenter som angett de olika svarsalternativen i diagram för att det kan vara lättare att läsa av enligt Bringsrud Fekjær (2016, s. 33). Resultaten av samtliga frågor i studien redovisas fråga per fråga löpande i samma följd som enkätens ordning för att skapa en tydlighet i studien.
För att analysera de kvalitativa frågorna gjordes en sammanställning av samtliga svar med hjälp av kodning som går ut på att urskilja betydelsefulla begrepp för att skapa kategorier och underkategorier där meningsbärande information inhämtas (Christoffersen och Johannessen 2015, s. 115). Texten bearbetades rad för rad och mening för mening för att skapa
underkategorier. Genom denna metod organiseras och sammanställs texten i varje enskild beskrivande fråga för att kunna plocka ut nyckelbegrepp ur datamaterialet. De främsta kategorier och kodord som framkom i kodningen var till exempel större medvetenhet kring intresse vald litteratur, en större medvetenhet kring vikten av högläsning samt ett mer tillåtande förhållningssätt gentemot barnen vid högläsningsstunder. De flesta respondenter använder sig av högläsning i större utsträckning än tidigare och att de nu läser minst en gång varje dag. Utifrån dessa svar påbörjades en tolkning av koder där de sattes in i sitt
sammanhang för att kunna ge svar på studiens frågeställningar (Christoffersen och Johannessen 2015, s. 116).
I denna så kallade öppna kodningen är det viktig att begreppen som plockas ut och förkortas är så likt empirin som möjligt (Fejes och Tornberg 2019 s. 49). Efter den öppna kodningen använde vi oss av kärnkategorier. Det innebär att viktiga begreppen från datainsamlingen plockas ut och görs om till en sammanställning som inkluderar ett flertal begrepp med samma innebörd. Nedanför visas ett exempel på en kodningstabell vi använde oss av i analysen av de kvalitativa frågorna.
Tabell 1. Beskrivning av dataemperin och efterföljande kodning.
5. Resultat
I denna del av studien kommer respondenternas svar på enkätundersökningen att redovisas.
Varje fråga redovisas separat i samma ordningsföljd som enkäten är utformad. I figur 3 har vi gjort en jämförande analys för att se vilken betydelse som yrkesbefattningen har för att se i vilken utsträckning högläsningen påverkas.
Respondenterna som hade slutfört sin kompetensutveckling för ett år sen utgjorde 58 %, 38 % för 2–3 år sedan och 4 % för 4–6 år sedan. Åldersfördelningen mellan respondenternas
barngrupper fördelades enligt följande: 1–3 år 17 stycken, 3–5 år 20 stycken, 1–5 år 2
stycken. Av de respondenterna som angav annat hade 11 stycken 4–5 år i barngruppen. För att undersöka om det fanns samband mellan vilken ålder respondenterna har i sina barngrupper och vilka metoder de använder sig av i verksamheten idag har vi valt att sammanställa dessa två variabler mot varandra med hjälp av en så kallad korstabell som redovisas nedan:
Ett exempel på en kodningstabell vi använde oss av i analysen av de kvalitativa frågorna:
”Vi samtalar mer om innehållet i böckerna”
samtal
”Barnen får uttrycka sig mer under tiden vi läser”
uttrycka sig ”Samtal och reflektion tillsammans med barnen om olika typer av texter”
”Vi samtalar om olika ord i böckerna” samtal
”Jag ställer mer öppna frågor när jag
läser” öppna frågor
Tabell 2. Här undersöks samband mellan de olika metoderna och respondenternas åldersgruppert (antal).
Medvetet litteraturval
Skapa egna sagor och berättelser
Projicering Dramatisering av litteratur
Samtal om och förståelse av texter
Medveten läsmiljö
Uppföljning av litteratur
Annat
1-3 år
10 3 2 4 5 8 2
1-5 år
2 1 0 0 2 1 0
3-5
år 15 12 6 9 14 12 5 Bildpromenad
3 stycken
4-5
år 4 2 2 0 4 5 3 Polyglutt
Resultat på ovan korstabell visar att metvetenheten kring litteraturval ligger på pedagogens kunskap och inte med vilken ålder respondenterna har i sin barngrupp. Resultatet pekar också på att respontenterna använder sig av samtal om och förståelse av texter samt medveten läsmiljö som främsta metoder i sina barngrupper.
Hur många yrkesverksamma år respondenterna varit verksamma inom förskolan blev svaret enligt nedanstående cirkeldiagram:
Figur 1: Pedagogernas yrkesverksamma år. Enligt cirkeldiagrammet ovan kan vi utläsa att de flesta respondenter, hela 64 %, varit yrkesverksamma i förskolan i 10 år eller mer.
På frågan om respondenterna använder sig av läslyftets moduler (individuell förberedelse, kollegialt arbete, aktivitet och gemensam uppföljning) i sitt arbete kring högläsning svarade hela 40 stycken ja, medan endast 8 stycken svarade nej och 2 stycken svarade vet ej. Vilka metoder respondenterna använder sig av redovisas enligt stapeldiagrammet nedan:
Figur 2: Metoder kring högläsningsstunder.
16%
20%
64%
Antal år som yrkesverksamma:
0-5 år 6-9 år 10 år eller mer
38
18
13 13
30 33
13 12
0 5 10 15 20 25 30 35 40
Medvetet litteratur val
Skapa egna sagor och berättelser
Projicering
Dramatisering av litteratur
Samtal om och förståelse av…
Medveten läsmiljö
Uppföljning av litteratur
Annat
Metoder vid högläsning
I stapeldiagrammet ovan kan vi utläsa att de metoder som främst används i samband med högläsningsstunder i undervisningen är ett mer medvetet litteraturval, en mer medveten läsmiljö samt att föra samtal om och förståelse av texter hos respondenterna i denna studie.
Ansåg deltagarna i studien att deras metoder kring högläsning stunden förändrats efter avslutad kompetensutveckling? Hela 82 % att det tyckte att högläsningsstunden hade förändrats, medan endast 14 % svarade att de inte tyckte det och 2 % vet ej. De 82 % som svarade ja, beskrev högläsningsstundens förändring enligt tabellen nedan:
Tabell 2: Högläsningsstundens förändringar efter Läslyftet.
Enligt tabellen ovan går det att utläsa att de flesta respondenters förändring vid
högläsningsstunder främst består av mer samtal och reflektion tillsammans med barnen om olika typer av texter samt att de har en förändrad medvetenhet kring val av litteratur.
Av respondenterna svarade 33 att de högläser i större utsträckning nu än tidigare, 16 stycken att det inte högläser i större utsträckning och 1 stycken svarade vet ej på frågan. På följdfrågan om hur ofta detta sker beskrev respondenterna det enligt diagrammet nedan. Här har vi valt att
Respondenternas förändringar i högläsningsstunden fördelades enligt tabellen nedan:
Samtal och reflektion tillsammans med barnen om olika typer av texter
22st
Mer medveten kring val av litteratur 20st
Barnen ges möjlighet att utveckla sitt språk/läs/skriv - utveckling
8st
Läsning sker oftare i olika miljöer 8st
Dela in barnen i mindre sammanhang vid högläsning stunder
6st
Använder min röst/tonläge på ett annat sätt 4st
Använder Polyglutt i större utsträckning 4st Barnen ges större möjlighet att utveckla sin
delaktighet
3st
Barnen ges större möjlighet att utveckla sitt tänkande och sin fantasi
3st
Mer medvetet arbete och planering samt val av metoder och verktyg
3st
Arbeta mer kring litteratur i form av olika figurer/flano/bildpromenad/drama
3st
använda oss av en jämförande variabel mellan yrkesgrupperna för att kunna utläsa samvariation mellan förskollärare och barnskötare.
Figur 3: I vilken utsträckning sker högläsning? Fördelningen mellan respondenternas svar fördelades ganska jämnt mellan yrkesgrupperna men enligt figuren ovan kan vi utläsa att skillnaden är störst mellan yrkesgrupperna där läsningen sker flera gånger varje dag.
Om respondenternas förhållningssätt till barnens delaktighet och inflytande under
högläsningen har förändrats efter läslyftet svarade 76 % ja, 20 % nej och 4 % svarade vet ej.
De respondenterna som svarade ja, ombads att beskriva på vilket sätt. Många av det svarande anser att de ger barnen större utrymme i högläsningsstunden genom att ge dem möjlighet att uttrycka sina tankar genom sitt språkbruk. En förskollärare beskriver det på följande sätt: ”Jag tänker igenom syftet med högläsningen. Jag är mer tydlig till barnen om vilket syftet är, om de ska träna sig på att lyssna och skapa egna bilder eller följa med i bilden, boksamtal om bilderna med mera”. Respondenterna svarade också att samtalen kring litteraturen som de läst är mer reflekterande och att de fört dialog i högre utsträckning. En förskollärare beskriver:
“Ja, det gör inget om barnen avbryter och ställer frågor kring boken. Ibland går vi enbart bildpromenad där vi samtalar kring bilderna”. Barnen får större möjlighet till inflytande i bokvalet som görs innan lässtunden, diskussioner kring den valda litteraturen är också mer påtaglig. Även ett arbete där litteraturen är i fokus men själva aktiviteten kring boken görs nu i större utsträckning och inkluderar fler metoder än innan. Metoder som inkluderar barnen mer är till exempel bildpromenader samt egen skapande sagor. Genom olika metoder och aktiviteter tyckte de svarande att det var lättare att fånga upp barnens olikheter och erfarenheter.
Respondenterna fick frågan om deras medvetenhet kring högläsning har förändrats efter läslyftet. Nästan ¾ delar av dem svarade ja, att deras medvetenhet hade förändrats medan
0 2 4 6 8 10 12 14 16
Flera gånger varje dag En gång varje dag En gång i veckan Flera gånger i veckan
I vilken utsträckning sker högläsning?
Barnskötare Förskollärare Totalt
drygt en fjärdedel svarade nej på frågan. Följdfrågan som ber respondera att beskriva på vilket sätt deras medvetenhet förändrats upplever ⅕ av respondenterna att de nu har en större
medvetenhet om vikten av högläsning och att barns språk utvecklas genom att lyssna till högläsning och att samtala om böckerna. Flera respondenter hade fått en förändrad
medvetenhet kring att väcka en läslust hos barnen genom intresse vald litteratur och svarade att de nu varierar sin röst i större utsträckning än de gjorde tidigare. En barnskötare beskriver:
“Barnen väljer böcker i större utsträckning och det blir mer diskussioner kring böckerna då”.
Några respondenter upplever att de har mer planerad och förberedande läsning med
uppföljning, utvärdering och kollegialt lärande nu än de hade tidigare. Ett fåtal angav att de fått en större medvetenhet kring sitt val av miljö för lässtunden och de erfar att barnen väljer litteratur i större utsträckning. Så här beskriver en förskollärare att hens medvetenhet kring högläsning förändrats: “Att det är så viktigt att språkbada och att väcka läslust hos barnen. Jag använder mig mer av berättarkonst tillsammans med barnen. Nu dukar jag upp och erbjuder böcker i alla miljöer”.
I enkäten ställdes en sista öppen fråga för att synliggöra om medvetenheten allmänt förändrats efter läsflytet. Svaren visade att för de flesta respondenterna har intresset för högläsning ökat enligt de svarande. Pedagogerna anser att de ger barnen större möjligheter att delta i samtal och föra dialoger i samband med högläsningen. Högläsningsstunderna känns nu mer lekfulla och lustfyllda. Respondenterna uppgav även att deras lärmiljöer hade utökats och/eller blivit mer inbjudande nu än innan kompetensutvecklingen. Pedagogerna i studien uppgav även att samarbete kring bibliotek och bokbuss blivit mer, en förskola hade även gjort bibliotek på enheten efter Läslyftet. Bokvalen är numera mer medvetna och barnen är aktiva i de olika valen kring litteraturen, även i den digitala litteraturen som användes såsom till exempel Polyglutt. Några av de svarande nämner också att arbetet kring litteratur numera sker kollegialt med tydliga mål och syften där även gemensamma metoder har lyfts fram i verksamheten.
5.1. Sammanfattning av resultat
Syftet med studien var att undersöka om Läslyftets kompetensutveckling Läsa och berätta hade ökat pedagogers medvetenhet kring högläsning och samtal kring texter och i vilken utsträckning de använder sig av det faktiska arbetssättet i sin utbildning tillsammans med barnen efter avslutad kompetensutveckling. Utifrån enkätundersökningens svar kunde vi urskilja tre områden där pedagoger ansåg ha ökat sin medvetenhet mest. Dessa tre områden var hur viktig högläsningen var för barns tidiga språkutveckling, val av litteratur där barnens intressen oftare styr valet av bok samt att respondenterna nu hade ett förhållningssätt där de oftare bjuder in barnen till samtal kring litteratur i större utsträckning än vad de gjorde tidigare. Större delen av respondenterna använde sig av högläsning i större utsträckning än tidigare i sin undervisning tillsammans med barnen och läste nu minst en gång varje dag. Vi kunde också avläsa att förskollärarna läser i större utsträckning flera gånger varje dag än barnskötarna i vår studie.
6. Diskussion
I det här kapitlet diskuteras resultatet i studien. Resultatet kopplas samman med studiens syfte, studiens teoretiska ram samt de tre frågeställningarna. Frågeställningarna presenteras i form av underrubriker som i sin tur följs av en diskussion. Sedan presenteras en
metoddiskussion och ett avsnitt om didaktiska konsekvenser, i följd av förslag på fortsatt forskning.
6.1. Resultatdiskussion
Ur ett sociokulturellt perspektiv kan vi se att både tidigare forskning och i aktuell studie i största allmänhet benämner begrepp som samspel, interaktion samt integrering. Detta sker både emellan barn och mellan barn och vuxen. Kommunikation som sker i det sociala samspelet under hantering av litteraturen är avgörande för i vilken riktning dialogen tar vid.
Detta i förhållande till att pedagogers medvetenhet kring att ge barnen större inflytande i lässtunden lyfter samtal och reflektion kring ord, erfarenheter, delgivande av upplevelser.
Dessa dialoger som sker gör att barnen får en större möjlighet att språkbruka med en
fördjupning och stöttning av pedagog. Barnen känner en meningsfullhet och undervisningen sker enligt läroplansmålen och barnen får erfarenhet som sträcker sig långt in i framtiden.
Högläsningen är en viktig inskolning till tidig litteracitet som Björklund (2008) nämner i sin studie, det ger barnen ett rikare språk. Här beskrivs pedagogernas medvetenhet som tillgång eller som ett verktyg, mediering, för att utmana barnen i sin språkutveckling. Mediering i dessa sammanhang kan vara avgörande för reflektioner och dialoger som sker i samspelet mellan barn och pedagoger. Är pedagogerna utbildade i kompetensutveckling, som i denna studie, kan medvetenheten som de bär med sig avgöra hur frågeställningar samt möjlighet till inflytande barnen får. Pedagogerna kan då vara ett verktyg, mediering, för barnen i
lärandesituationer. Deras medveten kring hur ofta högläsningen får utrymme eller att ett medvetet litteraturval gör boken till ett medierande objekt på vägen i barns språkutveckling.
I vilken utsträckning anser pedagogerna att deras medvetenhet har ökat kring högläsning?
Enligt enkätundersökningen lyfts begrepp som medveten läsning, språkmiljöer och litteraturval som är områden som förändrats pedagogernas medvetenhet efter avslutad kompetensutveckling. Hela 82 % ansåg sig mer medvetna kring högläsningsstunden nu än innan Läslyftet. Av den höga procenten svarade de flesta respondenter att den största
förändringen var att samtala och reflektera tillsammans med barnen om texten nu skedde allt oftare. Även i denna studie, precis som Botö (2018) och Norling (2019) nämns samspel och interaktion mellan pedagoger och barn som den del i högläsningen som är den viktigaste.
Eftersom, enligt enkäten, de flesta läser minst en gång per dag tillsammans med barnen, kan slutsats dras att de barn som tillsammans med vuxen samtalar och får reflektera över en medveten litteratur ges möjlighet att utveckla sin språkutveckling i större grad än innan.
Resultatet indikerar också på ett mer medvetet förhållningssätt hos pedagogerna där barnen får större delaktighet och inflytande kring högläsningen och att deras uttryck och språkbruk prioriteras mer än själva texten i litteraturen. Här kan vi se likheter med Skolverkets
utvärdering (2015) att medvetenheten kring pedagogers undervisningsmetoder fortsätter att ha en ökad kurva efter avslutad kompetensutveckling även sex år senare.
En gemensam nämnare för de artiklarna som presenteras under kapitlet tidigare forskning, är vikten av läsning för barnen i språkfrämjande syfte. Forskarna lyfter bland annat att miljön, litteraturen och det pedagogiska förhållningssättet har ökat efter kompetensutveckling (Svensson 2011). Pedagogerna anser att de läste och bearbetade litteratur oftare och i större utsträckning än tidigare. Pedagogerna gav ett bredare utbud och på ett mer medvetet sätt samtalade och förde dialog kring litteraturen i interaktion med barnen (Svensson 2013).
Norling (2019) och Botö (2018), lyfter begrepp som lek och lustfyllda språkliga utmaningar.
De poängterar delaktighet i samspel mellan barn och pedagoger. Då blir lärandet meningsfullt och barnen blir medskapande till sitt eget lärande. Botö nämner också vikten av att
aktiviteterna ska var intresse inriktade för att skapa meningsfulla sammanhang. Flera forskare framhåller integrering och interaktion i högläsningsstunden för att skapa tillfällen att utmana språkets utveckling. Tidigare forskning visar också att barnen utvecklas i interaktion i
användning av flera sinnen. Bilder tillsammans med läsande texter skapar en större möjlighet för lärande. Sambandet mellan bildens intryck och mottagande av ljud, bildar en helhet och en förståelse kring högläsningen. Detta blir ett då ingång till tidig litteracitet och ger möjlighet till språklig utveckling. Även i utvärderingen gjord av Skolverket (2015) lyfts vikten av tidig litteracitet som en del i undervisningen för att framåt sträva efter en bra skriv- och läsförmåga.
Enligt utvärderingen visade resultatet av studien att de förskollärare som ingick hade blivit mer medvetna kring språkutvecklande undervisning metoder och i vilket syfte de använder de.
Brodin och Renblad (2020) lyfter att syftet kring högläsningen är att lyfta både
språkmedvetenhet och fantasin hos barnen. De förskolorna som ingick i deras forskning uttryckte att högläsning ingick i deras utbildning men att spontana lässtunder oftast skedde i initiativ utav barnen.
Hur ofta ger pedagogerna högläsning och samtal om texter utrymme i den dagliga verksamheten?
Enligt resultatet läste de flesta pedagoger minst en gång per dag för barnen och då under inplanerad tid för högläsning. Den aktuella studien påvisar att efter avslutad
kompetensutveckling skedde en medvetenhet kring att planera in språkfrämjande
undervisning under dagen. Litteraturen fick som ett medierande verktyg ett större utrymme i verksamheten med ett lustfyllt ingrepp. Barnbarometern 2000/2001 visade på en nedåtgående trend att barn läser eller blir lästa för i mindre utsträckning. Enligt den aktuella studien visar resultatet att Läslyftets kompetenssatsning har gjort att litteratur får ett större fäste i
utbildningen med barnen oavsett ålder på barngruppen. Numera väver pedagogerna in digitala metoder och har ett större samarbete med bibliotek och bokbuss. Intresset för digitala verktyg har ökat bland barn, och för att vända trenden har även pedagogerna i studien använt sig av digitala verktyg med stöd från Lpfö 18.
Vilka metoder använder pedagoger för högläsning och samtal kring texter efter avslutad kompetensutveckling?
Resultatet av enkäten som presenteras i texten visar att flertalet av respondenterna använder sig av olika metoder och uttrycksformer för att arbeta mer med högläsningsstunden på ett föränderligt sätt. Samtal och reflektion kring medvetna texter är det som enkäten visar att pedagogerna arbetar med mest, men även mer inriktad på språkutveckling. Barnen delas upp i mindre sammanhang för att kunna ge dem bästa möjliga möte i högläsningsstunden. De svarande uppgav även andra metoder som användes som högläsning, då i form av
bildpromenader, flanosagor, dramatisering och digitala verktyg. Svensson (2013) beskriver vikten att barnen får till sig olika litterära uttryck. Hon fortsätter att beskriva att barnen ska få tillgång till litteratur på ett mer multimodalt sätt såsom genom musik, Ipads, bild och samtal och diskussioner. Detta stärker barnens språkutveckling samt skapar samspel mellan barnen.
Likheterna i Svensson (2013) och den aktuella studien visar att pedagogerna är medvetna om att olika estetiska uttryckssätt ger barnen ett större lärande och att armen ut till fler barn blir längre. Slutsatserna i den här studien kan dras till pedagogers förmåga att fånga upp barn, både yngre och äldre med de olika metoderna, gynnar barnen på många olika sätt i sin språkliga utveckling.
Resultatet visade att de flesta pedagoger numera var mer medvetna om litteraturen som valdes för högläsningsstunden. Pedagogerna lät även barnen, i alla åldersgrupper, vara mer aktiva i de litteraturval som gjordes. Litteraturvalen var baserade på barnens intresse men även temainriktade. Högläsningen beskrivs i enkätsvaren som lustfylld samt lekfulla och med en helt ny innebörd för verksamheten. Metoder som lärmiljön beskrevs som viktig för att främja barnens språkutveckling och hela arbetet kring litteraturen sker mer kollegialt med tydliga mål och syften. Pedagogerna i undersökningen benämner dock att läsningen har en lugnande effekt på barngruppen men inte att den utesluter språkfrämjande syfte. Numera är lärmiljön en metod som används i verksamheten för att ge barnen en större möjlighet till litteratur i varje rum och få en naturlig del i verksamheten. Och som ovan stycke nämns, ser vi en fortsatt medvetenhet från deltagande pedagoger att undervisning kring litteraturen sker mer ofta och med medvetenhet kring barnens språkutveckling i fokus. Damber, Nilsson & Ohlsson (2013) beskriver i sin forskning att endast ett fåtal kopplade sin högläsning till projekt, teman eller annan undervisning i förskolan. Läsningen kopplades i den forskning då ofta till vila eller annan lugnande aktivitet för barnen i stället för i språkfrämjande syfte. Damber (2015) fortsätter att beskriva högläsningen som en aktivitet som inte prioriterades i samband med språkliga aktiviteter. Hon beskriver vidare att litteraturen för barn ofta har ett budskap och är utformad att skapa meningsfulla sammanhang och ge barnen större ordförråd. Barnen var inte heller delaktiga i litteraturval eller i samtal kring litteraturen. Här ser vi två skilda resultat som omfattas av högläsning och språkfrämjande metoder. I första resultatet kan vi se en tydlig tråd med språket och interaktion i fokus. Pedagogers medvetenhet att det ena inte utesluter det andra växer fram efter avslutat kompetensutveckling. Ett resultat som saknas i den senare studien.
