Använd kroppen så fastnar det i knoppen
Lärares uppfattningar kring fysisk aktivitet och inlärning
Jennie Björnfot Bergström, Annelie Karlsson och Hanna Melin
LAU390, HT-12
Examensarbete inom Lärarprogrammet LP01
Titel: Använd kroppen så fastnar det i knoppen – Lärares uppfattningar kring fysisk aktivitet Författare: Jennie Björnfot Bergström, Annelie Karlsson och Hanna Melin
Termin/år: Ht/2012
Uppsats/Examensarbete: 15hp
Program/kurs: LAU 390 institutionen för sociologi Handledare: Magnus Lindwall
Examinator: Monica Petersson Rapportnummer: HT12-2940-07
Nyckelord: Koncentration,motorik,motivation, undervisning och neurodidaktik.
SAMMANFATTNING
I denna studie undersöktes lärares uppfattningar kring fysisk aktivitets betydelse och
eventuella påverkan på elevers utvecklings- och inlärningsförmåga genom samtalsintervjuer. Vi har sedan fördjupat oss irelevant litteratur och forskning och kopplat det till lärarnas uppfattningar och svar från intervjuerna. Därefter har resultatet sammanställts och i
diskussionsdelen av uppsatsen, redogörs för egna tolkningar och åsikter utifrån den teoretiska bakgrunden och lärarnas uppfattningar. Resultatet från sammanställningen av lärarnas
uppfattningar visar på några tydliga likheter och nyckelbegrepp. För det första upplever alla lärarna att fysisk aktivitet har betydelse eller någon form av effekt på elevers
FÖRORD
Vi vill framföra ett stort tack till alla lärare som vi fått möjlighet att intervjua under arbetets gång. Vi vill även tacka vår handledare som med sitt tålamod, stöttat och väglett oss på rätt väg. Självklart också ett stort tack till våra familjer som tagit ner oss på jorden både en och två gånger under denna skrivperiod. Till sist vill vi tacka varandra för gott samarbete och
Innehåll
SAMMANFATTNING ... 2
FÖRORD ... 3
1. INLEDNING ... 6
1.1 Problemformulering, syfte och frågeställningar ... 7
2. TEORETISK BAKGRUND ... 8 2.1 Definition av begrepp ... 8 2.1.1 Inlärning ... 8 2.1.2 Fysisk aktivitet ... 8 2.1.3 Kognition ... 8 2.1.4 Motorik ... 8 2.2 Hjärnans funktion ... 8
2.3 Fysisk aktivitet påverkar inlärningsförmågan ... 9
2.3.1 Arbetsminne ... 9
2.3.2 Nationell forskning ... 10
2.3.3 Internationell forskning ... 10
2.4 Fysisk aktivitets påverkan på den motoriska utvecklingen ... 12
2.4.1 Vad innebär motorik och motorisk utveckling? ... 12
2.4.2 Automatisering av rörelser ... 13
2.4.3 Sambandet mellan rörelse och motorisk utveckling ... 13
2.5 Fysisk aktivitet och motivation ... 14
2.6 Lgr11 ... 15
2.7 Undervisning på vetenskaplig grund ... 15
2.8 Lärares uppfattningar om fysisk aktivitet ... 16
3. TILLVÄGAGÅNGSSÄTT ... 18
3.1 Vetenskapligt angreppssätt ... 18
3.2 Kvalitativ samtalsintervju som metod ... 18
3.3 Urval ... 19
3.4 Förberedelse och genomförande av intervjuerna ... 20
3.5 Etiska aspekter ... 21
3.6 Metoddiskussion ... 22
4. RESULTAT... 24
4.1 Definition av fysisk aktivitet ... 24
4.2.1 Motorisk utveckling och inlärning ... 25
4.2.2 Koncentration och inlärning ... 25
4.4 Motivation och inlärning ... 25
4.5 Fysisk aktivitet i undervisning... 26
5. DISKUSSION ... 28
REFERENSER ... 31
1. INLEDNING
För hundra år sedan var fysisk aktivitet något som fanns i människors vardag som ett naturligt inslag. Men idag, i vår industrialiserade värld, är det inte sällan maskiner som utför mycket av det fysiska arbete människan en gång gjorde och istället för att cykla eller promenera väljer många bilen eller bussen. Därför är det viktigt att den fysiska aktiviteten kommer till stånd under annan del av dagen. Det är många som menar att stillasittande och fysisk inaktivitet leder till en rad olika komplikationer (Statens folkhälsoinstitut, 2012) och många är föresprå-kare för att det bör finnas mer inslag av fysisk aktivitet i skolan (Ericsson, 2005, Sibley & Etnier 2003).
NCFF, Nationellt Centrum för främjande av fysisk aktivitet hos barn och ungdom, menar att då många elever tillbringar stor del av sin vakna tid i skolan har skolan en mycket betydelse-full uppgift att fylla genom att göra det möjligt för elever att delta i och vara fysiskt aktiva under dagen (NCFF, 2012). Stillasittandet i vardagen har ökat kraftigt genom åren på grund av att vi tittar på TV och blir sittande framför datorn mer nu än förr (Statens folkhälsoinstitut, 2012) och Skolverket (2005) menar i en rapport att det är under just skoltiden det finns tillfällen att nå och erbjuda alla elever fysisk aktivitet, även de som inte deltar i någon sådan på sin fritid. De pekar i samma rapport på att de verksamma i skolan upplever att följden av att medvetet införa mer fysisk aktivitet under skoltid ger mer koncentrerade, gladare och lugnare elever som i sin tur ger en trevligare stämning i klassrummen och på rasterna vilket leder till att elevernas utveckling av kunskap gynnas positivt. I Lgr11 står det att ”Skolan ska sträva efter att erbjuda alla elever daglig fysisk aktivitet inom ramen för hela skoldagen”
(Skolverket, 2011, s.9), och därmed finns det stöd i styrdokument för vad NCFF menar. Regelbunden fysisk aktivitet är något som är bra för både hjärna och hjärta och som dessutom ger en rad positiva följder för en bättre hälsa enligt Riksidrottsförbundet (2009). Förhöjt välbefinnande, ökat självförtroende, större förmåga att koncentrera sig och förhöjd
inlärningsförmåga är några av de centrala följderna (Riksidrottsförbundet, 2009). Och de är inte ensamma om att peka på att just fysisk aktivitet har stor betydelse för människors totala hälsa, utan Folkhälsoinstitutet menar att fysisk aktivitet verkar förebyggande för en rad sjukdomar så som typ 2-diabetes, cancer och hjärt- och kärlsjukdomar (Statens
folkhälsoinstitut, 2012). Enligt Världshälsoorganisationen (WHO) dör så många som var fjärde människa i höginkomstländer1 till följd av för lite fysisk aktivitet (Statens
folkhälsoinstitut, 2011).
Det finns idag forskare som menar att fysisk aktivitet inte bara påverkar vår hälsa positivt utan även kan påverka elevers inlärningsförmåga i samma riktning. Tidigare har forskning kring detta varit tämligen sparsam men på senare år har intresset för fysisk aktivitet börjat ta en ny riktning och flera forskare har börjat intressera sig för att studera sambandet mellan fysisk aktivitet och elevers lärande (Hillman m.fl. 2008; Tomporowski m.fl., 2008). I en publikation från 2008 skriver Skolverket att fysisk aktivitet är en viktig del för elevers hälsa men att det även spelar en väsentlig roll för elevers lärande (Skolverket, 2008).
1
1.1 Problemformulering, syfte och frågeställningar
Syftet med uppsatsen var att undersöka lärares uppfattningar kring fysisk aktivitets betydelse för elevers inlärning, samt att se vilka möjligheter eleverna ges till fysisk aktivitet i
undervisningen, bortsett från idrottslektioner. Vi har medvetet valt att inte undersöka uppfattningar utifrån ett idrott- och hälsaperspektiv utan istället riktat in oss på vad lärare inom andra ämnen har för uppfattningar.
Det finns mycket forskning idag som visar på ett samband mellan fysisk aktivitet och hälsa. Studierna visar att fysisk aktivitet förebygger bland annat ohälsa, stress och utanförskap. Den senaste tiden har även ett annat perspektiv synliggjorts, nämligen fysisk aktivitets betydelse för inlärningsförmågan. Fokus ligger på hur skolelever lär och tar till sig kunskap (Statens folkhälsoinstitut 2012).
Skolan har som tidigare nämnt, i uppdrag att bland annat sträva efter att erbjuda daglig fysisk aktivitet till alla elever under hela skoldagen (Skolverket, 2011, s.9). Undervisning och förhållningssätt inom skolvärlden ska vila på vetenskaplig grund, vilket ska förmedlas av alla verksamma inom skolväsendet. Det väckte intresset hos oss att ta reda på vilka uppfattningar lärare, inte idrotts- och hälsa-lärare, har kring fysisk aktivitets betydelse för inlärning och skolprestationer. Vi ville även synliggöra huruvida lärare upplever några andra effekter fysisk aktivitet har på eleverna.
● Upplever lärare att fysisk aktivitet påverkar elevers utvecklings- och inlärningsförmåga, och i så fall, på vilket sätt?
2. TEORETISK BAKGRUND
2.1 Definition av begrepp
För att underlätta för läsaren och samtidigt skapa en förförståelse av det som ska läsas har vi valt att definiera de begrepp vi kommer att använda oss av i den här uppsatsen.
2.1.1 Inlärning
Enligt Sandborgh-Holmdahl och Stening (1993, s.6), handlar inlärning om att “lära sig tala, läsa, skriva och räkna men också att lära sig förstå, tänka och reflektera”. Utöver det ska inlär-ning även visa på mångfald och att det alltid finns fler än en lösinlär-ning eller ett perspektiv. Medvetenhet kring det kommer av lärande. Sandborgh-Holmdahl och Stening (1993), menar att i begreppet inlärning ingår att även lära sig att lära.
2.1.2 Fysisk aktivitet
Fysisk aktivitet är enligt NCFF all kroppsrörelse som är genomförda av skelettmuskulaturen och som leder till en ökad energiförbrukning. Oberoende av dess syfte och sammanhang inne-fattar alltså fysisk aktivitet all form av kroppsrörelse (NCFF, 2012), så som förflyttning till fots eller cykel, kroppsligt arbete, motion och lek. Effekterna av fysisk aktivitet bestäms av olika faktorer, till exempel hur ansträngande aktiviteten är eller hur länge den pågår (Statens folkhälsoinstitut, 2012).
2.1.3 Kognition
Sandborgh-Holmdahl och Stening (1993) definierar begreppet som kunskap och hur
människan använder sig av den. Kognition är ett samlingsbegrepp för mentala funktioner till exempel perception, minne, problemlösning, beslutsfattande.
2.1.4 Motorik
”Motorik inbegriper alla funktioner och processer som hjälper till att styra och kontrollera våra kroppsliga rörelser” (Langlo Jagtøien m.fl., 2002, s.60). Sandborgh-Holmdahl och Stening (1993) skriver i Inlärning genom rörelse att motorik i vardaglig mun beskrivs som rörelse. De menar att det även handlar om att kunna planera och genomföra rörelser och rörelsemönster, som i sin tur leder till rörelsehandlingar.
2.2 Hjärnans funktion
Vi har i den här uppsatsen valt att belysa vårt syfte och vår problemformulering ur ett neurodidaktiskt perspektiv och därför har vi även valt att i ett kort avsnitt beskriva hjärnans funktion.
Under hjärnbalken sitter lillhjärnan som bland annat hanterar kroppens finmotorik. Nedanför lillhjärnan finns hjärnstammen som är hjärnans äldsta del och den är kopplad till ryggradens nerver som bland annat kontrollerar vitala reflexer som vår andning, hjärtats slag och takt. Det yttersta skiktet på storhjärnan kallas för hjärnbarken eller cortex. Det är med hjälp av hjärn-barken som vi kan tänka medvetna tankar (Olson m.fl., 2007).
Storhjärnan och hjärnbarken kan vidare delas in i fyra olika lober: pannlob, hjässlob, nacklob, och tinninglob. I pannloben finns vårt abstrakta tänkande som göra att vi kan planera vår framtid och där idéer uppstår (Farndon, 2000). Där finns även vårt arbetsminne som möjliggör lagring av information (Olson m.fl., 2007). I hjässloben äger logiska förlopp rum och det är på så vis vi bland annat kan lösa matematiska problem. I hjässloben behandlas även vår senso-motoriska förmåga att uppfatta aromer, smaker och konsistenser. Med hjälp av hjässloben vet vi när vi fryser eller när det är för varmt, när något gör ont eller kliar.
I nackloben blir det vi ser till bilder och dessa bilder kan förenas med vårt minne. Tinning-loberna är sammankopplade till vår hörsel och språkets innehållsbearbetningsorgan och språk-melodi. I tinningloberna ligger även något som kallas för hippocampus där ny kunskap och inlärning sker (Olson, 2007).
2.3 Fysisk aktivitet påverkar inlärningsförmågan
Målet med att lära sig något är att skapa sammanhang och betydelse i vår egen verklighet, det är först då en verklig inlärning sker. Den inlärningen är inte fullständig förrän hela människan som varelse aktiveras. För att ett verkligt lärande ska ske måste hjärnan aktiveras och våra sinnen måste få erfara något (Hannaford, 1997).
2.3.1 Arbetsminne
Behandling av information som kommer in i hjärnan sker i arbetsminnet (Olivestam & Ott, 2010). Klingberg (2011) menar att arbetsminnet har stor betydelse för elevers inlärning och menar att en elev som har ett försämrat arbetsminne förmodligen har svårigheter att ta in och bearbeta information i hjärna. Desto bättre arbetsminne en elev har, -desto bättre är förmågan att gallra bort oviktig information. Arbetsminnet är också starkt förenat med koncentrations-förmågan. Det kan handla om förmågan att kunna koncentrera sig på mentalt svåra uppgifter och hålla fokus i exempelvis klassrummet. Arbetsminnet utvecklas som mest i åldern 4 till 13 år. Efter 13 års ålder avtar utvecklingen av arbetsminnet avsevärt, och vid 20 års ålder
betraktas arbetsminnet vara färdigutvecklat. Det kan dock förekomma stora skillnader barn emellan, och innebära att i ett och samma klassrum kan det finnas så stora skillnader att elever har ett arbetsminne motsvarande en sexårings, en tioårings och en fjortonårings nivå.
Hjärnan behöver mycket syre och näring för att fungera som den ska. Det syresatta blodet pumpas via hjärtat upp och ut i hjärnan och vid fysisk aktivitet ökar syresättningen av hjärnan. Det finns därmed ett samband mellan fysisk aktivitet och hjärnans funktion. Det är
inlärning. Den fysiska aktivitetens påverkan på hjärnan och inlärning är ett relativt nytt intresse inom forskningen.
Det har visat sig att man har börjat kunna se vad som händer i hjärnan vid pulshöjande
aktiviteter, genom djurförsök kan det kartläggas vad som sker med tillväxtfaktorer, nybildning av celler i hjärnan. Forskningen visar på kognitiva effekter, alltså hur konditionsträning kan förbättra olika minnen, problemlösningar och skolfärdigheter. Det är något som vi kommer att ta upp mer om under nästa rubrik. Konditionsträning/motion, (syreupptagningsförmågan) ger alltså breda kognitiva effekter men det har även kopplats till minskad stressnivå. Stress påver-kar hjärnans förmåga att lära sig saker, således är det en intressant koppling till arbetsminnet. Arbetsminnet påverkas av stress och detta minne är mycket viktig för läsförståelsen, problem-lösning i matematiken samt koncentrationen (Klingberg, 2011).
2.3.2 Nationell forskning
Bunkefloprojeket startades 1999 av Ingegerd Ericsson och genomfördes på Ängslättskolan i Malmö. Ett av syftena med studien var att se vilka eventuella effekter det gav av utökad fysisk aktivitet på schemat, de tittade på barnens motorik, koncentrationsförmåga och
skolprestationer. Studien omfattades av två grupper bestående av 251 elever i år 1-3, dessa var indelade i en kontrollgrupp och en interventionsgrupp. Eleverna som ingick i interventions-gruppen hade en schemalagd lektion med fysisk aktivitet varje dag, de elever som hade stora motoriska svårigheter fick extra motorisk träning som var anpassad till deras behov i en mindre grupp en lektion per vecka. Eleverna i kontrollgruppen hade bara de två vanliga idrottslektionerna i veckan. Det gjordes olika mätningar varje år vid samma tidpunkt,
motoriken, koncentrationen och skolprestationen mättes, detta för att kunna jämföra de olika grupperna med varandra.
Mätningarna visade att eleverna i interventionsgruppen hade förbättrat sina skolprestationer i matematik och svenska, speciellt läs- och skrivförmågan, rumsuppfattningen samt tal- och tankefärdigheterna. De elever i interventionsgruppen som hade stora motoriska brister och som hade fått extra motorisk träning, hade motoriskt hunnit ifatt de jämnåriga eleverna i kontrollgruppen, de hade bland annat bättre balansförmåga. Det man inte har kunnat styrka med studien är att ökad fysisk aktivitet och motorisk träning förbättrar elevernas
koncentrationsförmåga. Det som man kan se är att skillnaderna i koncentrationsförmågan minskar mellan elever med god motorik och elever som har motoriska brister av ökad fysisk aktivitet och motorisk träning i skolan. Det man även kunde se var att resultatet av ökad fysisk aktivitet och motorisk träning gynnade elever med koncentrationssvårigheter, samt elever med olika neuropsykiatriska diagnos (Ericsson, 2005).
2.3.3 Internationell forskning
m.fl.(2008) menar i sin rapport att det inte finns något som tyder på att elevers resultat påverkas negativt av en sådan omfördelning av tiden till ämnena. Tomporowski m.fl. (2008) menar i sin sammanställning att det främst är de verkställande funktionerna (executive functions) som påverkas mest positivt. Det innefattar förmågor som att kunna planera målorienterat; skifta fokus vid irrelevanta uppgifter, vilket är sammankopplat med arbets-minnet; reaktionstid samt att genomföra komplexa beslut snabbare.
Som vi tidigare skrivit om under definition av begrepp, är kognition ett övergripande begrepp som innefattar en rad underliggande mentala processer. Enligt Tomporowski m.fl. (2008) visar studier på att barns kognitiva funktioner påverkas av långvarig/regelbunden (chronic) fysisk aktivitet. De studier som Tomporowski m.fl.(2008) refererar till har haft som avsikt att mäta perception, uppmärksamhet, minne och informationsbearbetning.
Hillman m.fl. (2005. ref. i Tomporowski m.fl., 2008) valde ut icke vältränade och vältränade elever och mätte deras reaktionstid och hjärnaktivitet med hjälp av EEG medan de under en viss avsatt tid utförde olika uppgifter där de skulle känna igen mönster, ske skillnader och urskilja detaljer. Resultaten visade att de vältränade elevernas reaktionstid var signifikant bättre än de icke vältränade eleverna och EEG-mätningarna visade att de hade snabbare kognitiva processer vilket Hillman menar tyder på att de har en högre aktivitet i hjärnbarken och därmed även en högre kognitiv förmåga.
Tuckman m.fl.(1986, ref. i Tomporowski m.fl. 2008) genomförde en serie med experiment med kognitiva tester som mätte barns mentala funktioner före och efter aerobisk träning. De lät 154 fjärde-, femte- och sjätteklassare slumpmässigt delta i antingen den vanliga skolgym-nastiken med bollspel och enstaka joggningstillfällen eller ett joggingprogram under 12 veckor som pågick 30 minuter per gång tre gånger i veckan. Testresultaten visade att eleverna som deltog i det aerobiska träningsprogrammet inte hade bättre testresultat än de som deltog i den vanliga skolgymnastiken då det gällde de perceptuella motoriska färdigheterna eller visuella motoriska koordinationen. Däremot fick eleverna i det aerobiska träningsprogrammet bättre resultat på tester som mätte kreativt tänkande och/eller divergent tänkande. Många forskare menar att test som visar kreativt tänkande speglar de verkställande funktionerna som är en del av kognitiva processer (Lezak m.fl. 2004; Naglieri & Kaufman 2001, ref. i
Tomporowski m.fl. 2008).
I en studie utförd på Naperville Central High School utanför Chicago i USA ser man mycket goda effekter av konditionsträning på sina elever. Tidigt varje dag fick eleverna en lektion med idrott, fokus låg på att utföra konditionsträning som var pulshöjande exempelvis genom att springa några kilometer. Varje elev fick en pulsklocka för att kunna se att de hade
ansträngt sig genom att pulsen ökat. Ska man träna syreupptagningsförmågan bör man träna intensivt och nå cirka 80 % av sin maxpuls, alltså var det detta som kontrollerades av puls-klockorna. Det som utmärkte sig med denna studie var att man la fokus på kondition inte att utöva sporter av olika slag. Resultat av studien var att det gav goda effekter på elevernas skolprestationer, i nationella prov låg eleverna på skolan i framkant både nationellt och internationellt. Fler skolor i USA har inspirerats av skolan utanför Chicago och infört mer fysisk träning i skolan och fått liknande resultat, eleverna förbättrade sig i både lästester och matematiktester. En av skolarna fick dessutom en tydlig minskning av disciplinära incidenter bland eleverna (Klingberg, 2011). Befintliga resultat visar att träning som höjer
syreupptagningsförmågan har en positiv inverkan på kognitiva förmågor och att elevernas skolresultat blir bättre. Det man ser är att effekterna av fysisk pulshöjande aktivet är mycket breda, alltså inte bara de kognitiva funktionerna utan stress och övervikt minskar också (Klingberg, 2011).
2.4 Fysisk aktivitets påverkan på den motoriska utvecklingen
”Rörelse har stor betydelse för barns totala utveckling bland annat för att det krävs en rad samordningar av nerver och muskler och ibland en intensiv hjärnverksamhet”, skriverSandborgh-Holmdahl och Stening (1993, s.4). Vidare menar de att rörelsestimulans bidrar till en positiv utveckling även på andra förmågor och områden hos barnet. Genom medveten lek och rörelseträning skapas förutsättningar för lust att lära och upprepade övningar förstärker lärandet i sig. Rörelseträning främjar motoriken, som i sin tur är en pusselbit i att kunna lära och förstå, ta in och skapa. Vi redogör för de olika motoriska begreppen och sambanden nedan.
2.4.1 Vad innebär motorik och motorisk utveckling?
Begreppet motorik beskrivs som människans rörelseförmåga och rörelsemönster. Det handlar om hjärnans funktioner och olika system av dessa och vilka rörelseförmågor det skapar. Tillsammans bildar dessa system människans totala rörelsekapacitet, (Röthig 1977, i Ericsson 2005, s.19). Ericsson (2005, s.19) talar om motorik som en del ”av hur människans rörelser utvecklas och lärs in”.
Motorik kan delas in i två kategorier, grovmotorik och finmotorik beroende på vilka muskler som används i handlingen. De grovmotoriska rörelserna aktiverar ben, armar, ja ibland till och med hela kroppen för att utföra någonting, rörelserna aktiverar de stora muskelgrupperna. Det kan handla om att till exempel krypa, kräla, springa, gå, hoppa eller sitta. Finmotoriken tas i bruk när det är små och precisa rörelser som ska utföras. Exempelvis är det att använda fingrarnas funktion för att kunna klippa med en sax, eller för att pärla med pärlor. Även ansiktsrörelser och fot- och tårörelser ingår i kategorin finmotorik. Dessa små exakta rörelser kräver mycket träning för att fungera fullständigt och utan vidare eftertanke. Så småningom lär sig barnet även att använda flera funktioner och rörelser samtidigt, och aktiverar då både grov- och finmotoriken, (Sandborgh-Holmdahl och Stening, 1993, s.26). Grovmotoriken utvecklas först hos barnet och påverkar hur väl finmotoriken utvecklas.
(Sandborgh-Holmdahl, 1988, s.7). Sandborgh-Holmdahl menar också att samtidigt som den motoriska utvecklingen sker så utvecklas även perceptionsförmågan, tankeverksamhet, språk och emotionella förmågor.
2.4.2 Automatisering av rörelser
I takt med att barnet växer och utvecklas, ska kroppsrörelser automatiseras hos barnet. För att rörelserna ska kunna automatiseras måste rörelsen tränas och upprepas regelbundet. Med automatisering menas att inte behöva ägna medvetenhet åt rörelsen i sig, och att
koncentrationsförmågan förblir opåverkad (Maltén, 2002). Ju fler automatiserade rörelser barnet tillägnar sig, desto mer avlastas det centrala nervsystemet från irrelevanta uppgifter. Effekten av det är att rörelserna blir mer stresståliga och rörelsen inte behöver avbrytas eller stanna upp för att bli påmind om vad nästa steg i rörelsen är.
För att automatisering ska ske måste hjärnstammen och lillhjärnan samarbeta och när de gör det har arbetet fullbordats och rörelsen kan ske med flyt. När automatiseringen är ett faktum kan barnet använda flera kroppsliga funktioner samtidigt utan att de stör eller påverkar varandra negativt, (Maltén, 2002). Automatisering av rörelser kan ses som målet i den moto-riska utvecklingen och den energi som i början av utveckling lades på att fokusera på en viss rörelse, kan nu sparas och användas till andra funktioner. Koncentrationen kan nu riktas till att lära sig att lyssna och observera (Sandborgh-Holmdahl, 1988).
För att genomföra en viss rörelse ska kroppen veta vilka muskler som ska användas och vilka som ska vilas Ericsson, (2005). Då den motoriska färdigheten är automatiserad fungerar denna funktion och skapar ett samspel som kallas koordination. ”Koordination innebär att vissa bestämda rörelsemönster är automatiserade” (Ericsson, 2005, s.20). Koordination är något som utvecklas i takt med att det centrala nervsystemet mognar. Den är även beroende av olika sinnen, bland annat muskelsinnet (kinestetiska sinnet), beröringssinnet (det taktila sinnet), och synen, alltså det visuella sinnet.
2.4.3 Sambandet mellan rörelse och motorisk utveckling
Inget barn är det andra likt, därför måste rörelseutveckling få ske i varje barns egen takt. Enligt teorier med pedagogisk utgångspunkt, ska ett barn som ännu inte automatiserat en rörelsefunktion få möjlighet att träna ännu mer på den rörelse som kommer före i utvecklings-faserna. Genom att behärska den tidigare rörelsen, kan den automatiseras så koncentration kan ligga på nästa rörelsefunktion. Holle, (1978 ref. i Ericsson 2005, s.31) menar att en förmåga som barnet utvecklingsmässigt inte kan klara av, heller inte ska tvingas fram och stimuleras. Får barnet först automatisera en rörelsefärdighet innan nästa ska läras in, så kan man på så sätt “minskas risken för misslyckande och minskad självtillit”, (Ericsson, 2005, s.31).
Till dess att en motorisk färdighet är automatiserad kommer det krävas att hjärna arbetar aktivt med intellektet, uppmärksamhet och koncentration för att utföra rörelsen (Sandborgh-Holmdahl och Stening, 1993). Konsekvenserna av en dåligt utvecklad motoriks automatise-ring kan leda till koncentrationssvårigheter, vilket gör att barnet har svårt att hänga med i undervisningen. Eftersom uppmärksamheten läggs på att utföra en viss rörelse, så finns inte möjligheten att fokusera på vad som sägs eller visas.
Ericsson (2005) menar att det även finns vad hon kallar, omogen motorik. Barnet med en omogen motorik beter sig kroppsligt som yngre barn. De för sig med klumpiga rörelser som är okontrollerade och slängiga. Problemet kan vara att barnet inte fått tillräcklig rörelse-stimulans vilket leder till att barnet inte getts förutsättningarna att utveckla en medvetenhet kring sin kroppsuppfattning.
En del av mognadsutvecklingen är att perceptionsförmågan utvecklas och förbättras. Det handlar om att med sinnenas hjälp bland annat kunna urskilja, uppfatta, upptäcka och identi-fiera. Perceptionsförmågan kan även förbättras genom träning och genom lek och vardagliga aktiviteter tränas den. Motorik och perception är starkt beroende av varandra (Cratty, 1970, och Holle, 1978, ref. i Sandborgh-Holmdahl och Stening, 1993). I samband med inlärning behöver vi använda oss av alla våra sinnen och en viktig del i utvecklingen av perceptions-förmågan kan vara motorisk träning. Fysisk aktivitet främjar den motoriska utvecklingen.
2.5 Fysisk aktivitet och motivation
Fysisk aktivitet har stor betydelse för barns motoriska färdigheter, och barns motoriska färdig-heter har betydelse för deras inlärningsförmåga. Något som också spelar roll är motivation. Det kan handla om motivation för fysisk aktivitet i sig eller om motivationen inför en uppgift eller lärandesituation.
Langlo Jagtøien m.fl. (2002, s.133), skriver att ”motivation används som samlingsbegrepp för människans lust eller iver att nå olika mål, utlöst av olika behov”. Beroende på vad som utlöser driften eller lusten att vilja mer, talas det om inre eller yttre motivation. Inre
motivation utmärks som nyfikenhet, att våga och vilja ta sig an uppgifter och utmaningar som kan ses som svåra och besvärliga, men där en önskan finns om att kunna hantera och förstå dilemmat (Gottfried, 1995, ref. i Langlo Jagtøien m.fl., 2002). Den inre driften, motivationen, är det som skapar mental tillfredsställelse att påbörja något som individen själv väldigt gärna vill, och det grundas på egna önskningar och initiativ. Det som andra människor ger oss i uppgift att genomföra, eller det som måste göras för att nå till en viss nivå eller för att komma vidare, görs med hjälp av yttre motivation. I klassrummet och under skoltid är det först den yttre motivationen som talar hos eleven. Förhoppningen är att med en undervisning som stimulerar, väcker nyfikenhet och spänning så ska den inre motivationen ta vid och sporra eleven att fortsätta sitt arbete eller tankegång. Undervisning som är utformad efter elevernas intressen och olika behov, kan skapa förutsättningar för inre motivation och situationer där eleven kan se sin positiva utveckling skapar trygghet hos barnet. Positiva upplevelser kan generera i glädje, trivsel, trygghet och nyfikenhet, vilket är förutsättningar för lärande (Langlo Jagtøien m.fl. 2002).
Fysiska aktiviteter kan synliggöra för individen (och för andra i omgivningen) vilka motoriska förmågor denne har. Det påverkar individens självbild och uppfattningen en människa har om sig själv och sina kompetenser, vilket är en viktig beståndsdel för hur väl motiverande skol-ämnena verkar. En negativ självbild får ofta negativa effekter på lärandet. Ett barn med positiv självbild anses vara ett tryggt barn och trygga barn kan använda sin kraft åt att utveck-las och lära sig nytt (Sandborgh-Holmdahl och Stening, 1993).
Därför bör undervisningen i högst möjligaste mån erbjuda flera metoder och verktyg för att varje individ ska känna nyfikenhet och intresse. Att använda hela kroppen och leken som en metod kan vara en del. Att stimulera barn till lek och rörelse anser Sandborgh-Holmdahl och Stening (1993) är en viktig uppgift som alla vuxna i barnets omgivning måste ta på allvar. ”Leken och rörelse kan motivera även det barn som annars har tappat sugen efter upprepade misslyckanden med inlärning” (Sandborgh-Holmdahl, 1988, s.24). Sandborgh-Holmdahl menar vidare att lek och rörelse ger social träning, och samarbetsövningar är något som ingår i all undervisning.
Ibland kan det behövas en paus i undervisningen för att orka hålla uppe koncentrationen och humöret. Fysisk aktivitet i någon form, till exempel rörelser på stället, dans eller ramsor kan gynna elevernas vidare motivation att slutföra en uppgift. Huvudsaken är att pausaktiviteten är enkel och att det ges möjlighet att tänka på något annat än skoluppgiften
(Sandborgh-Holmdahl, 1988).
“En kort stunds grovmotorisk aktivitet räcker för att öka blodgenomströmning, höja tonus (spänning) i muskler och ge möjligheter till förhöjd uppmärksamhet och koncentration! Övningar som tränar avspänning hjälper barnen att arbeta koncentrerat och att orka” Sandborgh-Holmdahl (1988, s.20-21).
2.6 Lgr11
I Lgr11 står det att “skolan ska främja elevernas harmoniska utveckling” (Skolverket, 2011, s.10). Skolan ska även erbjuda eleverna en rik miljö som stimulerar elevernas så väl person-liga utveckling som kunskapsutveckling. Detta görs enligt Lgr11 genom en varierad och väl avvägd planerad undervisning. Olika former av kunskap ska bilda en helhet. Vid lärande ska eleverna få såväl praktiska, teoretiska som sinnliga upplevelser. Skolan ska erbjuda en varie-rad undervisning och alla elever ska få känna känslan av att lyckas och göra framsteg. Då väcks den inre motivationen hos eleven och nyfikenheten och motivationen för att lära mer tilltar (Langlo Jagtøien m.fl., 2002). Vidare menar Bruner (1971, ref. i Malten, 2002, s.157) att det är lärarens uppgift att skapa denna harmoniska utvecklingsmiljö.
2.7
Undervisning på vetenskaplig grund
Inom pedagogikens och didaktikens ämnesfält finns det många stora teorier med lång tradit-ion. Några exempel är progressivismen, behaviorismen, kognitivismen och sociokulturellt perspektiv. Vi har i den här uppsatsen valt ett neurodidaktiskt perspektiv som teoretisk utgångspunkt. Sedan början av 2000-talet har det inom den utbildningsvetenskapliga
forskningen börjat ske en utveckling med hjälp av ny teknik så som magnetkameran. Med den är det möjligt att, till skillnad från tidigare teoriers och perspektivs möjligheter, faktiskt kunna se hur hjärnan aktiveras vid lärande, hur den behandlar information och löser problem. Ett nytt perspektiv är alltså på frammarsch och enligt Olivestam & Ott (2010) kan
neurodidaktiken fungera som ett komplement till den traditionella didaktiken.
ska ske måste elever sitta stilla och titta rakt fram. Istället menar Hannaford (1997, s.49) att lärande sker då vi erfar något och använder och aktiverar våra sinnen, eftersom det eleven har erfarenhet av skapar minnen, är omedelbara och konkreta. “Det blir en verklig upplevelse när vi gör erfarenheter med våra sinnen och medan vi erfar något iakttar vi, relaterar till tidigare erfarenheter och lägger märke till mönster” (Hannaford, 1997). Därför menar Hannaford (1997) att alla elever borde få delta i en varierad undervisning där många sinnen och minnes-funktioner aktiveras för att uppnå en maximal lärandepotential.
2.8 Lärares uppfattningar om fysisk aktivitet
Andersson och Franklin (2005) undersökte i sin studie vad lärare som undervisar i år 7-9 har för inställning till fysisk aktivitet och hur de använder sig av det i sin undervisning. De fann att lärarna upplevde att fysisk aktivitet i sig är något positivt för eleverna men att de varken hade tid eller vilja att införa det i den vanliga undervisningen. De menar att de helt enkelt inte har möjlighet då det redan är för mycket annat som ska in i undervisningen. Samtidigt menade en lärare att om eleverna ändå bara sitter där, trötta och ofokuserade kommer de heller inte lära sig något. Den läraren hade uppfattningen att man då lika gärna kan undervisa till
exempel biologi ute i naturen med motiveringen att det ju också finns olika inlärningsstilar att ta hänsyn till och att elever lär på olika sätt. Andersson & Franklin (2005) menar i sin studie att det därmed finns stöd för att fysisk aktivitet kan införas inte bara på grund av ett hälso-perspektiv utan också utifrån att aspekten att alla lär på olika sätt.
Lärarna hade uppfattningen att elevernas dagliga fysiska aktivitet kan tillgodoses antingen genom schemalagda idrottstimmar eller via föreningslivet. De menar att skolan ska inspirera och motivera till en fysisk aktiv fritid och hälsosam livsstil. Lärarna upplever att ansvaret för att tillgodose elevernas dagliga fysiska aktivitet läggs på den enskilde läraren men att det istället borde komma från centralt håll och hela skoldagen måste då ses över.
Lärarna i studien hade uppfattningen att elevernas livsstil påverkade deras dagliga fysiska aktivitet. Datoranvändandet och Tv-tittandet ansågs vara de stora faktorerna. De menade även att inställningen till utomhusvistelse ser annorlunda ut idag än förr och därmed kan vara orsak till att spontanidrotten har minskat. Lärarna hade uppfattningen att skolan ska uppmuntra och inspirera till fysisk aktivitet och förmedla den mångfald av fysisk aktivitet som finns.
Rosenqvist (2009) har genomfört en liknande studie och undersökte vad lärare i år 2-6 har för uppfattningar kring fysisk aktivitets betydelse för skolarbete. Resultatet visar på att lärarna uppfattar att fysisk aktivitet hjälper och stimulerar eleverna att utveckla sin “kropps-uppfattning, självkänsla, samarbetsförmåga, koncentrationsförmåga och motorik.” (s. 3). Lärarna grundade sina uppfattningar på egen erfarenhet och inte på vetenskaplig grund. Studien visade vidare på att lärarna uppfattade att fysisk aktivitet och självkänsla hänger ihop. Genom fysisk aktivitet kan elever få en bättre kroppsuppfattning, och en bättre kroppsuppfatt-ning ger en bättre grovmotorik vilket i sin tur leder till att elever känner en ökad självkänsla. Lärarna upplevde att med en ökad självkänsla ökade tryggheten och de sociala relationerna förbättrades i klassrumsklimatet.
3. TILLVÄGAGÅNGSSÄTT
Vid utförandet av en studie har metodvalet en betydelsefull och avgörande roll för utgången av studien. För att komma fram till lämpligaste metod tog vi hjälp av Esaiasson m.fl. (2007) och Stukát (2011).
3.1 Vetenskapligt angreppssätt
Stukát (2011) menar att det är forskningsproblemet som ska styra valet av metod, alltså ska man inte se till vad som känns rätt för forskaren. Således har vi har noga övervägt och tänkt igenom vilken metod som lämpar sig för vårt forskningsproblem.
När studien riktar sig till att undersöka någonting, hur ofta det uppträder eller återkommer är den kvantitativa metoden att föredra. Genom att använda sig av den kvantitativa metoden möjliggör det att man kan behandla ett större och bredare material, vilket är en stor fördel med att använda sig av denna metod (Esaiasson m.fl. 2007). Vi har likväl valt att använda oss av den kvalitativa metoden eftersom den gav oss möjlighet att belysa förhållningssätt och
uppfattningar som inte går att fördjupa sig i genom den kvalitativa metoden. Det man ska ha i åtanke när man använder sig av den kvalitativa metoden är att forskningsresultaten kan påverkas av forskarens, alltså kan metoden var subjektiv i stor utsträckning (Esaiasson m.fl. 2007). Resultaten i den kvalitativa metoden är svåra att generalisera utan vår tanke har varit att kategorisera och hitta mönster i respondenternas svar.
Det man även måste bestämma sig för är om man ska använda sig av antingen undersökning eller respondentundersökning Det som skiljer en dem åt är att är att informant-undersökning syfte är att beskriva hur någonting verkligen fungerar eller kontrollera hur någonting har hänt. Däremot är respondentundersökningens syfte är ta reda på svarsperso-nens egna tankar och uppfattningar i ett ämne (Esaiasson m.fl. 2007). Emedan det var lärarnas tankar och uppfattningar vi ville belysa så valde vi att använda oss av en respondent-undersökning.
Samtalsintervjun är den metod som ger det bästa resultatet i förhållande till undersökningens syfte och befintliga resurser. När undersökningens syfte inte är att se i vilken omfattning eller hur ofta fenomenen förekommer, utan istället att är synliggöra hur det framställer sig, faller valet på samtalsintervjun (Esaiasson m.fl. 2007). Fördelen med samtalsintervju som metoden är när det kommer till att framställa och belysa hur människan uppfattar sin värld och dess karakteristiska fenomen, alltså bygger det inte på att vara källkritisk. Samtalsintervjuer ger också möjlighet för interaktion under insamlingsperioden, vilket i sin tur kan leda till att ovän-tade svar kan registreras och sedan följas (Esaiasson m.fl. 2007).
3.2 Kvalitativ samtalsintervju som metod
Utifrån ovanstående kriterier har vi valt att besvara våra frågeställningar genom att genomföra samtalsintervjuer, detta för att kartlägga människors uppfattningar på ett område och för att kunna registrera svar som är oväntade (Esaiasson m.fl. 2007 s. 260). Samtalsintervjuer som metod gav oss då möjligheten att synliggöra lärares uppfattningar kring fysisk aktivitet och dess eventuella betydelse för bland annat inlärning, koncentrationsförmåga och
Eftersom undersökningen bygger på lärares erfarenheter och uppfattningar kring den fysiska aktiviteten, har således studien en kvalitativ samtalsintervju som metod. När en kvalitativ intervju utförs vill forskaren få en förståelse och uppfattning för intervjupersonens egna upplevelser och erfarenheter av fenomenet som studeras och genom samtalsintervju ges det också större plats för samspel mellan de intervjuade och forskaren (Esaiasson m.fl. 2007, s. 260). Esaiasson (2007) menar således att där människors erfarenheter och åsikter efterfrågas så passar samtalsintervjuer av respondentkaraktär bäst.
Studien är uppbyggd på intervjuer med färdiga frågor med ett förutbestämt tema, men frågornas formulering, ordningsföljd varierade mellan de olika intervjuerna. Det är även så att det tillkom frågor beroende på respondentens svar (Esaiasson m.fl. 2007 s. 259). Frågorna som ställdes under intervjuerna var ändå förhållandevis öppna och användes som stöd under intervjuerna för att hålla samtalet under det bestämda temat. Frågorna var även relativt korta och gjorda för att vara lättförståeliga så att pedagogen känner sig säker vad denne förväntas svara på (Esaiasson m.fl. 2007 s.298). Intervjufrågorna styrde inte hela samtalsintervjun utan strävan var att skapa ett flytande samtal där våra frågor och följdfrågor kunde diskuteras (Esaiasson, 2007). Stukát (2011 s.44) kallar den här sortens intervju för ostrukturerade intervjuer. I denna intervjuform ställs inte intervjufrågorna i en viss ordning utan kan prickas av under samtalets gång och man ser till att man fått svar på de frågor man behöver.
Ostrukturerade intervjuer öppnar också upp för följdfrågor där man ber respondenterna redogöra mer djupgående för sina uppfattningar och åsikter.
Vi har ställt både personliga och professionella frågor kring ämnet till respondenterna, för vi tror att den personliga inställningen speglar av sig i det professionella förhållningssättet, med-vetet eller omedmed-vetet. Vi startade intervjuerna med så kallade uppvärmningsfrågor, dessa skulle uppfattas som relativ lätta att svara på och innehöll enklare personuppgifter, detta för att skapa en bra relation mellan forskare och respondent (Esaiasson m.fl. 2007 s. 259). Intervjupersonen ska känna sig bekväm innan man övergår till de frågor där att pedagogens egen uppfattning är i fokus (Esaiasson m.fl. 2007 s.298). Alla respondenter har i stort sett fått samma frågor att svara på och i och med samtal som form, kunde vi fortsätta diskussionen genom följfrågor och därigenom få djupare svar på frågorna. Undersökningsmetoden gjorde att vi kunde undvika missförstånd och reda ut och förklara begrepp direkt på plats.
Vi gjorde flertalet av våra samtalsintervjuer på våra VFU-skolor, alltså där vi gjort vår verksamhetsförlagda utbildning under åren på lärarprogrammet. Vi har då sett till att den av oss som haft skolan som sin verksamhetsförlagda utbildning inte varit ansvarig för intervjun utan intagit en passiv roll under intervjun. Detta för att underlätta för den som intervjuar att hålla en vetenskaplig distans eftersom denne inte känner läraren sedan tidigare (Esaiasson m.fl. 2007 s.292). Om man intervjuar en person som man känner är det lätt att man tar vissa saker för givet och risken finns att man inte ställer vissa frågor eller svar kan bli underför-stådda.
3.3 Urval
För att kunna genomföra studien var det en nödvändighet att begränsa oss i urvalet av lärare, både av praktiska skäl och speciellt den begränsade tidsram studien har. Utifrån dessa kriterier begränsade vi vår population till lärare verksamma i år f-5, population förklaras med som den grupp av människor som kan representera vad som undersökningen vill uttala sig om
själv väljer vilka personer i populationen som ska ingå, denna typ av urval är vanlig vid den kvalitativa undersökningen.
En princip vid strategiska urval är att välja typiska fall som kan beskrivas som stickprov ur en större grupp (Esaiasson, m.fl. 2007, s 180). Strategiskt urval är även bra att använda sig av när man vill ha största möjliga bredd på informationen i undersökningen, när forskaren inte vill komma åt kvantiteter eller mängd utan vill få en djupare insikt av det fenomen som under-söks samt att uppnå en teoretisk mättnad. Teoretisk mättnad kan sägas ha uppnåtts när
intervjupersoner börjar upprepa vad tidigare respondenter redan sagt, när inga nya tanke-kategorier eller förhållningsätt tillkommer (Esaiasson m.fl. s.190-191). Vi upplevde att den teoretiska mättnaden började infinna sig efter sex till sju intervjuer således intervjuade vi sju personer.
3.4 Förberedelse och genomförande av intervjuerna
Innan vi genomförde intervjuerna fanns det en antal olika saker vi måste tänka på, bland annat intervjuguidens utformning. När man utformar en intervjuguide finns det två perspektiv man ska tänka på, innehållet och formen (Esaiasson m.fl. 2007). Frågorna ska baseras på fråge-ställnigen och problemformuleringen, detta är alltså innehållet. Formen på intervjun ska man ha i åtanke, den ska ge förutsättningar till att skapa en dynamisk situation och att samtalet under intervjun hålls levande. Vi ville även ha en så ostörd och lugn miljö som möjligt vid genomförandet av intervjuerna. Detta för att få en lugn och trygg miljö för både för oss som intervjuare och för respondenterna (Stúkat, 2011).
Då intervjuguiden var klar valde vi att genomföra en provintervju, detta för att kontrollera hur väl frågorna skulle fungerade. Detta gav oss då möjlighet att omformulera och komplettera intervjuguiden. Det är att rekommendera att provintervjun genomförs med en person som anses vara likvärdig med studiens intervjupersoner (Esaiasson m.fl. 2007).
Innan intervjun startade informerades respondenterna om att det var deras uppfattningar och synsätt om den fysiska aktivitetens påverkan på inlärningen etc. vi var intresserade av, alltså fanns det inga rätt eller fel i deras svar. En nackdel med intervjun kan vara att den äger rum under ett specifikt tillfälle och då måste respondenterna komma med alla sina tankar och formuleringar på en gång. Det kan dock vara så att det krävs längre betänketid till att sätta ord på sina tankar och uppfattningar, detta kan medföra att respondenterna under intervjun missar någon del som de vill framföra och förtydliga. Detta försökte vi undvika genom att respon-denterna fick ta del av frågorna innan intervjutillfället.
Vi valde att spela in intervjuerna, detta är något som Esaiasson m.fl. (2007) rekommenderar. Detta för att möjliggöra att man i efterhand kan lyssna igenom samtalsintervjuerna och på så sätt med säkerhet få med allt som sades men likaså för att upptäcka tonläge och mönster hos respondenten som kunde ha förbisetts under intervjuns gång. Samtidigt kan alla skribenter ta del av intervjun även om de ej varit med vid själva intervjutillfället. Även om man spelar in intervjun kan man med fördel föra anteckningar, tystnaden som då kan uppstå vid anteck-nandet ger respondenten möjlighet till tanke och reflektion (Esaiasson m.fl. 2007).
valde och på så sätt kunde även de som antecknade inflika med följdfrågor under intervjuns gång. Respondenten blev informerad innan intervjun startade om vilka olika roller vi tog på oss under intervjun, detta för att förebygga förvirring samtidigt som det skapar en trygghet mellan forskare och respondent (Esaiasson, 2007).
Vi resonerade innan vi genomförde intervjuerna om vilka effekter detta kunde få. Det finns en risk att den som blir intervjuad av mer än en person kan uppleva att den är i underläge och på så sätt kan svaret bli annorlunda. På samma gång kan vi upptäcka fler saker under inter-vjuns gång och få ut mer av den (Stúkat, 2011 s. 46). Detta kunde även ge oss en stor fördel när vi sedan skulle sammanställa och analysera intervjuerna.
3.5 Etiska aspekter
När man genomför en vetenskaplig undersökning är det en nödvändighet och av stor vikt att man tar hänsyn till de etiska aspekterna (Stukát 2011, s. 138). Stukát (2011, s 139-140)
beskriver ett antal allmänna etiska huvudkrav som bör tillgodoses, detta för att man ska kunna genomföra sin undersökning på ett tillfredställande sätt. Ett av kraven är informationskravet och enligt det skall intervjupersonerna informeras om syftet med studien, upplägget och vad intervjuerna skulle innehålla samt att de när som helst kan avbryta intervjun. HSFR-Etikregler (1990) understryker också att de som ingår i en forskningsstudie ska vara medvetna om vilken roll de har i studien. Genom samtyckeskravet ska intervjupersonerna vara medvetna om att det är valfritt att medverka i studien och att de får avgöra hur länge samt på vilka villkor de vill delta (Stukát 2011, s.140). Vetenskapsrådets forskningsetiska principer informerar även att de som medverkar i intervjun inte ska råka ut för några negativa konsekvenser om de inte villa vara med eller avsluta intervjun, de ska även garanteras att inte bli övertalade att fortsätta sin medverkan (HSFR-Etikregler, 1990). Detta var vi noga med att upplysa respondenterna om både inför intervjun och precis innan intervjuerna startade, således både skriftligt och muntligt.
Vi informerade respondenterna om de skulle förbli anonyma, sålunda röjs inte några identite-ter såsom namn, ålder, kön och på vilka skolar de arbetar på detta benämner Stukát (2001) som konfidentialitetskravet. Esaiasson m.fl. (2007, s. 290) menar att man bör fundera över detta, man måste ta ställning till om ens undersökning blir tillförlitlig om man garanterar de som blir intervjuade anonymitet. Vi gjorde valet att de skulle vara anonyma då vår studie inte hade något att vinna på att uppge deras identitet. Respondenterna var även medvetna om att intervjumaterialet skulle behandlas i förtroende och på vilket sätt vi skulle använda oss av det. I Vetenskapsrådets forskningsetiska principer står det att material från en studie ska skyddas så att inte obehöriga personer kan ta del av materialet (HSFR-Etikregler, 1990).
3.6 Metoddiskussion
Utifrån Stukát (2011, s.132-138) kommer vi att redogöra för tillförlitlighet (reliabilitet), giltig-het (validitet) samt för vem som resultaten avser att gälla (generaliserbargiltig-het).
Med reliabilitet menas vilken säkerhet studien har, således ska man se till att det som ska mätas verkligen mäts. I vårt fall avser det om vi lyckats få svar på våra frågeställningar genom vår undersökning, alltså har vi fått reda på de intervjuade lärarnas uppfattningar om fysisk aktivitet och på vilket sätt de använder sig av fysisk aktivitet i skolan. Det man måste beakta gällande reliabiliteten är att respondenterna i samtalsintervjuerna i de flesta fall var känd av någon av oss. En risk med en sådan situation kan vara att respondenten inte känner sig bekväm nog att berätta ärligt om sina uppfattningar kring ämnet. Vi tror dock inte att våra frågor kring ämnet är av känslig karaktär, detta gjorde att vi inte anser att det hade någon större inverkan på studiens reliabilitet.
Efter våra intervjuer valde vi att sammanfatta intervjuerna istället för att transkribera dem. Detta gjorde vi på grund av den tidsram vi hade för vår studie, detta kan ha gjort att vi inte helt kan eliminera att någon misstolkning kan ha inträffat under intervjuerna, men vi tror likväl att den risken är liten eftersom vi alla var närvarande vid flertalet av intervjuerna, därför tror vi studien är tillförlitlig.
Ett svårt begrepp är validiteten, det kan beskrivas som hur bra ens mätinstrument är, hur bra mäter egentligen vår metod det vi ville mäta och reliabilitet är en nödvändig men inte tillräck-lig förutsättning för validitet. Vårt val av metod skulle ge oss svar på de frågor vi ville veta och vi ansåg att samtalsintervjun var det bästa alternativet. De intervjuer som gjorts har besvarat våra frågeställningar och således har studiens syfte uppfyllts. Eftersom vi är övertygade om att det som kom fram under intervjuerna har hög trovärdighet, anser vi att studien har en god validitet, det som också styrker det är att vi ansåg oss uppnått teoretisk mättnad i vår studie. Dessutom har vi var och en för sig analyserat det insamlade materialet, så att vi inte skulle påverkas av varandra och därefter har gemensamma analyser av materialet gjorts. Vi har även varit noga med att redogöra för hur insamlingen av material gått till samt hur vårt urval gjorts, på liknande sätt har detta en god påverkan på validitetens trovärdighet. När det gäller generaliserbarheten avser det frågor som rör pålitlighet, giltighet och hur repre-sentativ studien är, enkelt sagt vem som resultatet gäller för. I vår studie vill vi bland annat belysa lärares uppfattning kring den fysiska aktiviteten och resultaten kan även gälla andra lärare på andra skolor, det som man ska ha i åtanke är hur studien är utförd i en del av Sverige och man kan inte säga med säkerhet att det ser ut på samma sätt i andra delar av landet även om vi har anledning att tro att det ser ut på liknande sätt.
Viktigt i denna typ av studie är att enbart tolka det som sades vid intervjuerna och ingenting annat. Både vid intervjutillfället och vid analys av materialet är det viktigt att vara medveten om den förförståelse som vi innehar, vilket vi även uppmärksammat. För att öka
trovärdigheten i studien har vi använt oss av citat från respondenterna i resultatredovisningen, vilket förstärker beskrivningarna under studiens olika teman.
exempel eller citat som symboliserar svaret samt skriver ner de enskilda tankarna runt svaret. De enskilda tankarna kan exempelvis innehålla egna förklaringar kring svaret, alternativt kopplingar till teorier och liknande som man anser lyfts fram i svaret, och man kan även göra kopplingar till de andra intervjuerna (Esaiasson m.fl. 2007). På detta sätt påbörjade vi vår analys av samtalsintervjuerna som vi genomfört, men istället för enskilda papper så använde vi oss av de utskrivna intervjuerna och där använde vi oss av överstrykningspennor i olika färger som vi ansåg var relevant för vår studie samt strök under citaten och skrev ner våra egna tankar och vilka källor vi kunde använda oss av för att analysera materialet.
4. RESULTAT
Syftet med uppsatsen var att undersöka lärares uppfattningar kring fysisk aktivitets betydelse för elevers inlärning, samt att se vilka möjligheter eleverna ges till fysisk aktivitet i
undervisningen, bortsett från idrottslektioner. Utifrån problemformuleringen och syftet har vi sammanställt det resultat vi har fått utifrån de intervjuer vi har genomfört. Mer specifikt undersöktes lärares uppfattningar kring fysisk aktivitet kopplat till: (a) motorisk utveckling och inlärning; (b) koncentration och inlärning; (c) motivation och inlärning och (d) fysisk aktivitet i undervisning. I löpande text kommer begreppen rörelse och fysisk aktivitet att användas synonymt med varandra. Detta eftersom att lärarna vi intervjuade ofta uttryckte fysisk aktivitet och rörelse som samma sak.
Alla de lärare vi har intervjuat har lärarexamen och är kvinnor mellan 35 - 65 år. Två av lärarna arbetar i förskoleklass och övriga lärare arbetar i årskurs 1-5 . Samtliga av lärarna har varit verksamma mer än 10år.
Lärare A: ca 45 år, verksam 28 år, lärare i förskoleklass. Lärare B: ca 60 år, verksam 18 år, lärare i förskoleklass. Lärare C: ca 40 år, verksam 16 år, lärare i år 1.
Lärare D: ca 40 år, verksam 12 år, lärare i år 3. Lärare E: ca 60 år, verksam i 37 år, lärare i år 5. Lärare F: ca 50 år, verksam i 25 år, lärare i år 3. Lärare G: ca 40 år, verksam 18 år, lärare i år 1.
4.1 Definition av fysisk aktivitet
Gemensamt för alla lärarna var att de definierade fysisk aktivitet somnågon form av rörelse. Sedan varierade svaren från att den måste vara medveten sådan, att den måste vara så pass ansträngande att man svettas, till att det räckte med att ta en paus, resa sig upp och göra något annat för stunden. Det kunde även handla om att springa, utöva yoga, arbeta i trädgården, promenera, utöva bollsporter och att rida.
4.2 Lärares uppfattningar kring fysisk aktivitets betydelse för elevers
inlärning
Alla de intervjuade lärarna uppfattade att det finns positiva samband mellan inlärning och fysisk aktivitet. Lärare G menade att hon bara genom att gå till sig själv och sin egen person-liga erfarenhet kunde säga att det är så. Hon menade att genom pulshöjande träning kan effek-ten bli större på inlärning men hur detta funkar rent fysiologiskt kunde hon inte uttala sig om, “ja, det handlar om blodgenomströmning, det vet jag, men inte mer.” Lärare F är inne på ett liknande resonemang, att det händer något i hjärnan när man utövar fysisk aktivitet, “det handlar om det fysiologiska. Fysisk aktivitet påverkar och skapar mer och lättare kopplingar mellan hjärnhalvorna”. Det visar sig under intervjun att hon har haft en läkare och professor i fysiologi som lärare under sin egen lärarutbildning och kanske kan det vara källan till hennes uppfattningar.
i sitt privatliv genom alltifrån power yoga, ridning, paddla kajak och löpning. Lärarens personliga inställning till fysisk aktivitet kan avspegla sig i hennes positiva uppfattningar.
4.2.1 Motorisk utveckling och inlärning
Av de lärare vi har intervjuat uttryckte några att fysisk aktivitet har betydelse för barns moto-riska utveckling. Lärare D menar att fysisk aktivitet gynnar både motoriken och inlärningen och lärare F menar att fysisk aktivitet och motorik i princip är synonymt med varandra. De intervjuade lärarna framhäver även att rörelseaktivitet är mycket betydelsefull för barns utvecklingsprocess. Vidare menade de att genom den motoriska utvecklingen ges barnet möjlighet till att skapa en kroppsuppfattning. Lärarna menade att fysisk aktivitet är viktigt så att barnet ska få öva sina grovmotoriska rörelser regelbundet.
“När man är sex år som de här barnen är så är det ju både ben och armar och kunna hålla reda på sig”. (Lärare A)
“... där var vi ute väldigt mycket i naturen och gick i kuperad terräng och det är ju barn väldigt ovana vid idag, så att de snubblar ju innan det lär sig att de måste lyfta på fötterna. Så därför tror jag att det är jätteviktigt att hoppa, klättra och klänga och träna sig, och jag ser ju, jag har ju gymnastiken i den här sexårsverksamheten, första gången de ska göra saker, de vågar inte och de kan inte gå balansgång, och bara efter ett par gånger så, du behöver inte hålla mig längre fröken...” (Lärare B)
Flertalet av lärarna uttrycker bokstavligen att små barn behöver mest motorisk träning, det för att utveckla sin kroppsuppfattning och kroppskontroll. Lärare E som undervisar i år 5 ut-trycker att hennes elever är så pass stora nu att de klarar att sitta längre, men små barn är mer beroende av att få pauser under lektionstid.
4.2.2 Koncentration och inlärning
En lärare uttryckte att hon upplever att fysisk aktivitet påverkar elevernas koncentrations-förmåga.
“Vi märker ju skillnad på olika barn. Koncentrationen är bättre hos de som springer och idrottar. Vi upplever också att de kommer igång snabbare med skolarbetet.” (Lärare D).
Under intervjuerna har alla lärare uttryckt att de upplever att pauser med rörelse under lektionstid är ett effektivt sätt för att eleverna ska återfå koncentrationsförmågan. Lärarna beskriver hur de gör när de märker att eleverna inte orkar sitta stilla längre, i sin undervisning använder sig av rörelselekar, gympalekar med hopp och skutt, att eleverna får gå ut och springa ett varv runt skolgården eller bara avbryta en teoretisk uppgift med att göra något fysiskt med kroppen.
Lärare C upplever att effekterna av korta pauserna med fysisk aktivitet, märks tydligast på de barn med koncentrationssvårigheter. Dessa barn kan då slutföra uppgifter de tidigare inte har klarat av att slutföra. Läraren menar att barn utan koncentrationssvårigheter klarar av att slutföra liknande uppgifter ändå, utan avbrott.
4.4 Motivation och inlärning
Lärare E uttrycker att det framförallt är de barn som spenderar många timmar framför datorn eller spelar mycket datorspel, som gynnas av fysisk aktivitet. Hon menar att skolan har ett ansvar att motivera och förbygga fysisk inaktivitet och även belysa hur viktigt det är med god hälsa.
Lärare F ger ett exempel med en pojke som tidigare varit inaktiv på fritiden, som nu börjat spela ishockey. Hon och hennes kollega upplever att denne pojke visar tydliga förbättringar i förmåga att sitta stilla och koncentrera sig, sen han började idrotta på fritiden. De upplever även att pojken är mer motiverad till att slutföra skoluppgifter. Läraren fortsätter belysa hur viktigt det är med motivation för att kunna lära sig och känna drivkraften att slutföra
uppgifter.
“När barnen upplever att det finns ett meningsfullt syfte och har roligt, då lär de sig...”. (Lärare F) Lärare A och B menar att det är deras uppgift att få syn på de barn som är i behov av extra stöd och motivation till fysisk aktivitet och rörelse. Till exempel måste skolgården vara utfor-mad så att den inbjuder till lek och rörelse. Samtidigt måste lärarna som är ute uppmuntra till aktivitet och finnas där som ett stöd för att barnen ska känna trygghet, fortsätter lärarna. En av lärarna berättar att de har organiserade rastaktiviteter där en vuxen alltid finns till hands som instruktör eller inspiration för att barnen ska känna glädje och motivation att fysiskt aktivera sig. Den fysiska aktiviteten på rasterna öppnar för nya sociala samspel, och att ha förmågan att fungera i ett socialt samspel är en av de uppgifter som skolan ska öva barnet i. Skolan och lärarna har ett ansvar att planera och möjliggöra för positiva upplevelser och
lärande-situationer för varje enskild individ.
Flera av lärarna trycker på att det är av stor vikt att skolgården erbjuder olika slag aktiviteter och att elevernas intressen tas tillvara på. På en skola fick eleverna vara med och bestämma hur skolgården skulle vara utformad, vilka slags klätterställningar och gungor som skulle kö-pas in och de fick även bestämma att ett pingisbord för utomhusbruk skulle vara bra att ha. Lärarna på denna skola uttrycker att pingisbordet har blivit en succé (Lärare D, F).
Lärare C betonar vikten av att ha roligt. Hon uttrycker: “Om vi gör någon övning som är tokrolig så kanske vi skrattar ihop också! Med vissa fysiska övningar och aktiviteter kan man stärka gruppkänslan”.
4.5 Fysisk aktivitet i undervisning
Flertalet av lärarna använde sig av sånglekar, ramsor och rörelselekar i sin undervisning. Detta gjordes när lärarna ansåg att en kortare paus behövdes. Det kunde handla om att ele-verna har tappat fokus och behöver ett avbrott från just den aktuella aktiviteten. Pausen erbju-der nya tankesätt och rörelser, det kan till och med som en lärare uttryckte “rensa hjärnan” (Lärare G). Lärarna använde sig även av uttryck som “kropp och knopp hör ihop” (Lärare B) och “använd kroppen så fastnar det i knoppen” (Lärare F). Lärarna menar att rörelse, ramsor och sång underlättar för eleverna att lära och minnas. Resultatet av pauserna blir ofta att barnen orkar komma tillbaka till den ursprungliga uppgiften och har ny motivation att slutföra den.
På en av de skolor vi har besökt där lärare D, E och F arbetar, promenerar alla klasser dit de ska ända upp till år 4. “Vart vi än ska, så går vi. Vi går till ishallen, vi går till simhallen, vi går till biblioteket...” (Lärare D).
Lärare G säger att hon tycker att hon har stor möjlighet att styra över den schemalagda
undervisningen. Hon använder sig av pausen och tillämpar fysisk aktivitet då hon upplever att det behövs. Lärare E upplevde det tvärtom. “Jag känner ärligt talat, att man måste ta vara på lektionstiden och förvalta den väl, så det finns inte tid för andra aktiviteter”.
5. DISKUSSION
Som tidigare nämnt är syftet med denna studie att undersöka lärares uppfattningar kring fysisk aktivitets betydelse för elevers inlärningsförmåga, samt att se vilka möjligheter eleverna ges till fysisk aktivitet i undervisningen, bortsett från idrottslektioner.
Lärarna i Rosenqvists (2009) studie upplevde att fysisk aktivitet påverkar elevernas
utveckling på många plan. Det är en uppfattning som även de lärare vi har intervjuat gett ut-tryck för. Bättre grovmotorik och koncentration är begrepp som är återkommande uppfatt-ningar som lärarna menar leder till att elever får lättare för att lära. Genom fysisk aktivitet får eleverna bättre kroppsuppfattning, grovmotoriken förbättras och rörelser automatiseras. De lärare vi har intervjuat, likt lärarna i Rosenqvists (2009) studie menar att detta är viktiga komponenter för att kunna fokusera på annat än själva rörelsen. Sandborgh-Holmdahl och Stening (1993) menar vidare att om ett barn inte kan hålla pennan på rätt sätt med fingrarna så kommer barnet inte heller kunna koncentrera sig på vad läraren säger eller visar. Träningen av motoriska färdigheter är av stor vikt för att barnet ska kunna nå automatisering av rörelsen. Det betyder att barnet inte behöver ägna tankeverksamhet åt att utföra rörelsen, utan att fokus kan ligga på att något annat, till exempel att lyssna på vad läraren säger eller hålla pennan och skriva. Det här är något som vi tycker är en viktig aspekt för oss som blivande lärare att uppmärksamma. Elever som inte kan sitta still på stolen eller inte hänger med i undervis-ningen kan ha en bristande motorisk förmåga. Vi anser att det är viktigt att denna aspekt når ut till verksamma lärare. De lärare vi intervjuat använde sig av pauser med olika
rörelseaktiviteter, det är en uppfattning som lärarna i Rosenqvists (2009) studie också gav uttryck för. Vi ser att den här formen av pauser skulle kunna hjälpa de elever som är i behov av motorisk träning. Andersson och Franklin (2005) ser ingen koppling mellan lärares uppfattningar och elevers motoriska utveckling som Rosenqvist (2009) gör. Det kan bero på att det är skillnad i ålder på eleverna.
Klingberg (2011) menar att arbetsminne och koncentrationsförmåga samverkar med varandra och Sandborgh-Holmdahl (1988) menar att genom pausgymnastik som metod kan lust till lärande främjas även hos de barn som har svårigheter med koncentration. Att använda sig av pauser i undervisningen upplevde även lärarna i vår studie och Rosenqvists (2009) som posi-tivt för att återfå koncentrationen. Sandborgh-Holmdahl (1988) kopplar detta till ett större sammanhang och menar att via rörelse och fysisk aktivitet aktiveras våra sinnen och chansen att minnas blir genom det större. Under vår verksamhetsförlagda utbildning har vi erfarit pausernas betydelse för elevernas koncentrationsförmåga. Vi har använt oss av både planerade och behovsanpassade pauser.
Andersson och Franklin (2005) fann i sin studie att de lärarna de intervjuade ansåg att skolan ska motivera och uppmuntra till fysiska aktiviteter genom att visa på att det finns olika idrot-ter och fysiska fritidsintressen att utöva, men att det inte är skolans ansvar att aktivera barnen. Lärare E i vår egen studie är av samma uppfattning. Hon menar det är skolans ansvar att moti-vera till fysisk aktivitet.
och Stening (1993) menar liksom ovanstående lärare att man lär sig när man gillar det man gör och har roligt.
För att lärande ska kunna ske tror vi att det måste finnas en motivation hos eleven. Fysisk aktivitet kan fungera som motivation i sig, eller så kan den bidra som ett avbrott och därmed blir det motiverande. Alla intervjuade lärare benämner pauserna i undervisningen som nödvändiga, och några benämner det som att “kunna rensa hjärnan”. Det handlar om att byta fokus, komma ifrån kravet att prestera och helt enkelt hitta ny inspiration och motivation för att kunna slutföra det man höll på med. Vi tror inte att det är möjligt att bedriva en undervis-ning där barn tvingas sitta stilla långa perioder. Vi är helt enkelt inte födda till att sitta stilla, utan snarare för att röra på oss (Sandborgh-Holmdahl, 1988).
Vår studie visar att flertalet lärare använder sig av sång, lek och rörelse i sin undervisning. De menar som tidigare nämnt att kropp och knopp hör ihop. Rosenqvists studie (2005) visar likaså på att lärarna bryter av lektionerna med bland annat rim och ramsor och rörelselekar. Sandborgh-Holmdahl och Stening (1993) och menar att “leken och rörelsen är en viktig del av barns utveckling” (s.6). Läroplanen (Skolverket, 2011), tydliggör även för lekens betydelse för lärandet och kunskapsinhämtning, och speciellt viktig är den under de tidiga skolåren. Genom att ställa vårt eget resultat med Andersson och Franklin (2005), kan vi se att de lärare som undervisar i de yngre åldrarna har större möjlighet att inkludera fysisk aktivitet och rörelselekar under lektionstid, men de lärare som undervisar i senare år upplevde det svårare att hinna med något annat än ordinarie lektionsplanering. Det här kan bero på att man i de senare åren har mer renodlad undervisning i teoretiska ämnen, medan man i de yngre åldrarna arbetar mer ämnesöverskridande vilket gör att man som lärare kan styra mer över sin tid. Vi har valt att grunda vår uppsats på befintlig forskning som sträcker sig från neurodidaktisk teori, till motorik och motivationens betydelse för inlärning och hur fysisk aktivitet kan på-verka detta positivt. Eftersom att lärarna visade på mindre kvalitativa kunskaper kring vad som faktiskt sker i kroppen så anser vi att det är viktigt att vi belyser just fysiologiska delen då vi tror att det kommer att spela enorm roll för de didaktiska val som lärare gör. Vi tror att stora teorier som till exempel sociokulturellt perspektiv, behaviorismen och kognitivismen kommer att ha fortsatt stor betydelse och att ett neurodidaktiskt perspektiv kan bidra med ytterligare perspektiv i dagens undervisning. Klingberg (2011) menar att det idag finns ett enormt intresse för kopplingen mellan neurovetenskap och pedagogik. Allt lärande börjar med att det händer något i hjärnan och enligt Klingberg kan insikter från neurovetenskapen komma att innebära en “pedagogisk revolution” (s.10). Som ett led i det här anser vi att
Lärar-programmet borde innehålla mer neurovetenskap. Det ger lärarstudenter chans att få teoretisk kunskap om hur hjärnan fungerar. Lärare behöver en förståelse för hur hjärnan fungerar, exempelvis vad arbetsminne är och varför barns minneskapacitet skiljer sig åt. Klingberg (2011) menar att det finns olika sätt att träna upp barns låga arbetsminne, dessa bygger på forskning kring hjärnan. Vi tror att skolan behöver göras mer evidensbaserad och ta tillvara på den kunskap som finns om hjärnan och hur fysisk aktivitet påverkar inlärning i en positiv riktning.
Tomporowski m.fl. (2008) tar upp i sin sammanställning pekar på ett eventuellt samband mellan fysisk aktivitet och inlärning. De menar att det finns för många faktorer som spelar in för inlärning vilket gör att man inte kan urskilja de precisa effekter som skulle vara de avgö-rande. Kortfattat vet man inte om det är de fysisk aktivitet i sig eller avbrottet som den fysiska aktiviteten ger som är den avgörande faktorn. Tomporowski m.fl. (2008) drar i sin samman-ställning slutsatsen att det är de kognitiva processerna, och då främst de exekutiva funktion-erna, som är starkt kopplat med arbetsminnet som gynnas mest av fysisk aktivitet. Vi tror likt Tomporowski m.fl. att ett barn som utvecklar sin exekutiva förmåga och då kan planera, strukturera och använda sitt arbetsminne har godare förutsättningar att lyckas med sitt lärande. Avslutningsvis vill vi lyfta fram att lärare upplever att fysisk aktivitet får elever att må bättre och därmed orka mer, deras prestation ökar och då även chanserna för inlärning.
