• No results found

En studie av lärares upplevelser av undervisning med elever med svenska som andraspråk

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "En studie av lärares upplevelser av undervisning med elever med svenska som andraspråk"

Copied!
49
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 1 för grundlärare F-3 och 4-6, 15 hp

En studie av lärares upplevelser

av undervisning med elever med

svenska som andraspråk

Sarah Wikström

(2)

Sammanfattning

I studien undersöks lärares upplevelser av sin undervisning för elever med svenska som andraspråk. Fokus har legat på vilka språkutvecklande undervisningsmetoder, stöd och anpassningar som görs för att hjälpa elever som inte har svenska som modersmål. Ett sociokulturellt perspektiv har använts, då detta är framträdande i nutida undervisning och utgör grunden för aktuell läroplan och de styrdokument som finns för skolan.

Respondenterna i studien kom från en mellankommun i södra Sverige och delades i studien in i två grupper. Den ena gruppen uppstod ur en frivillig kompetensutvecklingsdag. Den andra gruppen bestod av samtliga grundlärare i regionen. De metoder som användes var pilotintervju och enkät med mestadels öppna frågor. En pilotintervju gjordes med regionens chef för modersmålsenheten för att få ökad förståelse för hur regionen arbetar med undervisning för elever med svenska som andraspråk. På grundval av denna intervju formulerades en enkät.

Resultatet av studien visar att de flesta av respondenterna anser att det råder brist på resurser för undervisning i svenska som andraspråk. Bristerna märks vad gäller såväl personalresurser som tid och kunskap. De flesta respondenter använder sig av olika typer av stöd i undervisningen. Stödet kan exempelvis ta form av bilder, extra förklaringar, gruppaktiviteter, läsplattor eller studiehandledare som talar elevens språk.

En slutsats som kunde dras i undersökningen var att det rådde olika uppfattningar hos respondenterna om vilken elevgrupp som får mest stöd – elever med svenska som andraspråk eller elever med svenska som förstaspråk. Respondentgrupperna skilde sig här åt i sina uppfattningar: Respondenter som ingick i den frivilliga kompetensutvecklingsgruppen ansåg i högre grad att elever med svenska som förstaspråk fick mer stöd, medan den andra gruppen i högre grad ansåg att elever med svenska som andraspråk fick mer stöd. Båda respondentgrupperna vad dock eniga i uppfattningen att elever med svenska som andraspråk behöver mer stöd än vad som i nuläget är fallet.

(3)

Innehållsförteckning

Sammanfattning ... 2

Inledning ... 5

Bakgrund ... 6

Skollagen och skolans värdegrund ... 6

Ämnet svenska som andraspråk ... 6

Ökning av undervisningsbehovet inom svenska som andraspråk ... 6

Elever med svenska som andraspråk ... 7

Förhållandet mellan ett första- och ett andraspråk ... 7

Språkutvecklande undervisning ... 8

Forskningsöversikt ... 10

Svenska som andraspråk ... 10

Möjliga förbättringar inom svenska som andraspråk ... 11

Språkutvecklande arbetssätt ... 11

Uppfattningar av språkutvecklande arbetssätt ... 12

Uppfattningar om övergången mellan förberedelsegrupp och ordinarie klass ... 13

Teoretiska utgångspunkter ... 14

Användning av teori ... 14

Det sociokulturella perspektivet ... 14

Syfte och frågeställningar ... 16

Metod ... 17

Flermetodsforskning ... 17

Utformning av frågor och intervju ... 18

Intervjusituation ... 18

Urval av respondenter för intervju ... 18

Enkät ... 19

Utformning av frågor och enkät ... 19

Möjliga felkällor ... 20

Begrepp i enkäten ... 21

(4)

Uppdelning av respondenter i resultat och analys ... 22

Tabell 1: Grupp A ... 23

Tabell 2: Grupp B ... 23

Skolstadier där respondenterna är verksamma ... 23

Bortfall ... 23

Reliabilitet och validitet ... 24

Forskningsetiska principer ... 25

Resultat och analys ... 27

Resultat ... 27

Extramaterial till elever med svenska som andraspråk ... 27

Undervisning ... 28 Stöd ... 30 Begräsningar ... 32 Resultatöversikt ... 33 Analys ... 34 Material ... 35 Arbetssätt ... 35 Stöd ... 37 Begränsningar av undervisning ... 37 Diskussion ... 39

Material och anpassningar ... 39

Språkutvecklande undervisning ... 39

Stöd i undervisning ... 40

Konklusion ... 43

Litteraturlista ... 44

Bilagor ... 47

Bilaga 1. Informations- och medgivande blankett ... 47

Bilaga 2. Intervjuguide ... 48

(5)

Inledning

Under grundlärarutbildningen har uppsatsens författare genomfört tre perioder av verksamhetsförlagd utbildning och under dessa kommit till insikt om att det finns ett behov av en överblick om hur man arbetar med elever som har svenska som andraspråk. Enligt mina observationer under dessa perioder räcker varken tiden eller resurserna till för lärarna när de ska undervisa dessa elever. En observation var även att det finns bristande kunskaper vid undervisning av dessa elever. Det kunde även märkas att man arbetar med dessa elever med olika tillvägagångssätt och metoder beroende på vilken skola man arbetar på. Därför är det av vikt att ge en överblick om hur man säger sig arbeta med dessa elever.

Nu kan man i sanning tala om Sverige som ett mångkulturellt samhälle, eftersom cirka två miljoner människor i Sverige är födda i ett annat land. Detta är cirka 20 procent av hela landets befolkning (Statistikmyndigheten, 2020). Dessa 20 procent är olika fördelade över hela landet men hela Sverige har dock påverkats av detta. För utbildningsväsendet innebär detta att nya krav och utmaningar ställs på undervisningen, eftersom skolorna nu ska ta emot elever som är flerspråkiga och en del av eleverna är i behov av undervisning i svenska som andraspråk. Tidigare forskning har visat att lärare upplever svårigheter att undervisa dessa elever då elevernas förkunskaper är olika, samt att det finns etniska, språkliga och kulturella skillnader bland eleverna. Svårigheter uppstår även då klasserna inte är homogena med avseende på etnicitet, och finns det inte rätt kunskaper hos lärarna om hur man bör undervisa dessa elever kan det bli problem (Musk & Wedin, 2010, s.9).

(6)

Bakgrund

I följande kapitel kommer att förtydligas vad som menas med begreppet svenska som andraspråk, skolans värdegrund och hur skollagen beskriver allas rätt till utbildning. Ökningen av antalet elever som undervisas i svenska som andraspråk samt deras behov av undervisning i ämnet beskrivs.

Skollagen och skolans värdegrund

Enligt skollagen (2010:800) ska skolväsendet vila på demokratiska värderingar genom att elever ska få kunskap om och utveckla demokratiska värderingar. Enligt skollagen har alla elever rätt till likvärdig utbildning och det är detta som ligger till grund för skolans värdegrund och för det svenska skolväsendet. Skolans värdegrund innebär att de värderingar som ska finnas i skolan ska förbereda eleverna för det kommande livet och ge förutsättningar för att de ska kunna fortsätta sina studier. Allas lika rätt till utbildning innebär att den svenska utbildningen ska vara likvärdig oavsett var den sker och att den ska anpassas efter elevernas behov. Allas lika rätt till utbildning innebär även att man ska främja alla elevers olika utvecklingsmöjligheter (Skolverket, 2020).

Ämnet svenska som andraspråk

Ämnet svenska som andraspråk har funnits i sin nuvarande utformning sedan 1995 då ämnet fick en egen kursplan på grundskole- och gymnasienivå (Hyltenstam & M. Milaniss, 2012, ss.77–79). Detta medförde att svenska som andraspråk blev tillgängligt för alla årskurser i grundskolan och i gymnasiet. Ämnet ter sig dock olika beroende på om individerna studerar i grundskolan eller på gymnasiet. På grundskolenivå får de elever som rektorerna anser ha ett behov av undervisning i svenska som andraspråk undervisas, medan ämnet på gymnasienivå är valbart. Svenska som andraspråk ska vara likställt med ämnet svenska, då ämnet ska ge liknande kompetenser och undervisas på motsvarande sätt som svenska (Hedman & Magnusson, 2018, s. 3).

Ökning av undervisningsbehovet inom svenska som andraspråk

Inom grundskolan har det sedan läsåret 2014/2015 till och med läsåret 2018/2019 skett en ökning med 75 000 elever som är berättigade till modersmålsundervisning och en ökning med 42 000 som är berättigade till svenska som andraspråk. Denna markanta ökning av behov av modersmålsundervisning likaväl som undervisning i svenska som andraspråk betyder att det är en stor andel av eleverna inom grundskolan som inte har svenska som modersmål (Skolverket, 2019). Därför är det av vikt att få en överblick över hur man arbetar med elever med svenska som andraspråk och hur lärare upplever sin undervisning i svenska som andraspråk.

(7)

rätt till likvärdig undervisning, eftersom lärares kunskaper om undervisning av elever med svenska som andraspråk kan variera.

Det är därför viktigt att ta reda på hur undervisningen i alla ämnen med elever med svenska som andraspråk bedrivs, vilka tillvägagångssätt och metoder som fungerar och vilka som inte fungerar när förutsättningarna har förändrats, i och med att vi nu befinner oss i ett mångkulturellt samhälle. Den globalisering som numera är ett världsfenomen och har medfört att en stor majoritet av världens människor befinner sig i och lever i flerspråkiga sammanhang gör att det är viktigt att få en inblick i hur lärarna upplever undervisningen med elever med svenska som andraspråk (Abrahamsson & Bylund, 2012, s.153).

Elever med svenska som andraspråk

Elever med svenska som andraspråk är en heterogen grupp. Gruppen kan bestå av elever med väldigt olika förutsättningar och bakgrund. Nyanlända utgör en del av de elever som har svenska som andraspråk och även de har olika förutsättningar och olika bakgrund. Detta i och med att nyanlända inte är en homogen grupp med avseende på bakgrund då de nyanlända kan vara flyktingar och asylsökande. Denna heterogenitet blir ett problem i undervisningen, då exempelvis flyktingbarnen ofta har en traumatisk bakgrund och det därför är extra viktigt att skolorna tar hänsyn till detta när de nyanlända barnen blir elever i svenska som andraspråk. Det man bör ta i beaktande är att svenska som andraspråkselever är en oerhört heterogen grupindivider och det enda som är gemensamt för dem är att de nyligen flyttat till Sverige och är nybörjare när de kommer till den svenska skolan och möter det svenska språket (Bunar, 2010, ss. 8–9).

I skollagen står det att alla nyanlända barn och ungdomar har rätt till utbildning utifrån sina egna individuella förutsättningar oavsett om de är i Sverige illegalt, asylsökande eller har uppehållstillstånd (SFS 2011:185, 5 kap, §14). År 2015 förändrades Sveriges invandring på ett sätt som ställt nya krav på de svenska skolorna. Dessa behövde då ytterligare resurser och didaktiska kunskaper för att kunna hantera denna förändring. Detta är i synnerhet viktigt av den orsaken att tidigare forskning har visat att elever med annan nationalitet än svensk presterar sämre samt att de nyanlända ofta har upplevt traumatiska händelser som måste tas i beaktande (Juvonen, 2016, ss. 94–96).

Förhållandet mellan ett första- och ett andraspråk

(8)

är också viktig att ta i beaktande i samband med andraspråk av den orsaken att det enligt tidigare forskning har visat sig vara betydelsefullt att åtskilja främmande språk och andraspråk. Detta har varit viktigt därför att de avviker från varandra gällande hur väl inläraren behärskar det nya språket samt att andraspråksinlärningen är till stor del baserat på kommunikation medan ett främmandespråk sker i en strikt klassrumsmiljö. Definitionen av ett främmande språk är att det inlärda språket inte fungerar som ett huvudsakligt kommunikationsspråk i det landet där inlärningen sker. Detta sker exempelvis när den svenska skolan erbjuder språk som engelska, franska och tyska då dessa språk inte används som ett viktigt kommunikationsspråk i Sverige. Det svenska språket kan även vara ett främmandespråk om språket lärs ut i ett land där svenskan inte är huvudsakligt kommunikationsspråk (Abrahamsson & Bylund, 2012, s. 156).

Första och andraspråksinlärning sker på olika premisser då förstaspråksinlärningen, det vill säga inlärandet av modersmålet, främst sker i individens omgivning i form av umgänge med sin familj. Andraspråksinlärningen sker i en situation där andraspråket är modersmålet för den övervägande delen av befolkningen i det land individen befinner sig i. Detta medför en markant skillnad emellan inlärandet av ett första- och andraspråk (Abrahamsson & Bylund, 2012, ss.153 – 155).

Åsa Wedin (2011) har skrivit en artikel om utveckling av tal- och skriftspråk hos elever med svenska som andraspråk. Enligt Wedin kan språkutvecklingen bli problematisk för barn med annat förstaspråk än vad den övervägande delen i landet har. Elever med svenska som andraspråk ställs inför större språkliga utmaningar än vad eleverna med svenska som förstaspråk gör. Detta beroende på att eleverna med svenska som förstaspråk redan har införskaffat sig en språklig bas för det svenska språket. En språklig bas kan karakteriseras som ett vardagsspråk. Elever med svenska som förstaspråk är då endast i behov att utveckla den språkliga basen samtidigt som de utvecklar ett språk kopplat till den nya ämneskunskapen som skolan tillhandahåller. Eleverna med svenska som andraspråk ska både introduceras i den språkliga basen samtidigt som de ska nyttja detta språk för att utveckla sina ämneskunskaper och använda ett kunskapsrelaterat språk. Detta medför stora utmaningar för elever med svenska som andraspråk men även för den svenska skolmiljön (Wedin, 2011, s. 95).

Språkutvecklande undervisning

(9)

en kunskapsrelaterad bas (Axelsson & Magnusson, 2012, ss. 248–249). Pauline Gibbons (2006) benämner att en språkutvecklande undervisning kräver återkommande arbete från läraren bland annat genom att hen ska introducera och genomföra väl planerade grupparbeten för eleverna. Gibbons hävdar att detta arbetssätt är väsentligt eftersom den typen av arbete genererar mer interaktion från eleverna, och det i sin tur genererar mer användning av språket. Detta medför att eleverna använder språket i en meningsfull kontext (Gibbons, 2006, s. 67).

Ytterligare en betydelsefull aspekt i språkutvecklande undervisning är att läraren kontinuerligt ska bedöma elevernas förmågor och kunskaper. Detta för att både elever och lärare ska kunna veta var eleverna befinner sig i vidareutvecklandet av sitt språk (Gibbons, 2006, s. 221). Att eleverna stöttas i sitt arbete är även det väsentligt enligt Gibbons. Med stöttning menar Gibbons att läraren i början av arbete ger tillfälligt stöd, men att eleverna i sinom tid ska klara av att utföra liknande uppgifter på egen hand (Gibbons, 2006, s.33). En sådan stöttning kan ske genom att läraren använder sig av cirkelmodellen. Cirkelmodellen är en språkutvecklande metod inom genrepedagogiken. Genrepedagogiken är en pedagogisk modell där undervisningen handlar om att belysa språkets struktur (Skolverket, 2020).

Cirkelmodellen beskriver fyra faser. Under den första fasen ska eleven bygga upp kunskap inom ämnesområdet; ämnesspecifika ord behandlas och elevens förståelse för ämnet utvecklas. Fas två inkluderar arbete med text inom den aktuella genren och eleven får kunskap om mönster som kännetecknar genren. I fas tre skriver eleverna en gemensam text med stöttning från pedagogen. I fas 4 skrivs en individuell text av varje elev. Här använder eleven den inhämtade kunskapen om ämnen samt om genren. Modellen är tidskrävande, då utvecklandet av ämneskunskaper samt kunskaper om genrens mönster tar tid (Johansson, 2017, ss. 2–3).

(10)

Forskningsöversikt

I detta kapitel presenteras studier som behandlar förhållandet mellan andraspråk, barns språkutveckling och på vilka sätt en lärare kan stötta och hjälpa barnet att på bästa sätt tillgodogöra sig ytterligare ett språk. I denna uppsats används Lev Vygotskijs sociokulturella perspektiv och inriktningen är främst mot språkutvecklande arbetssätt och strategier.

För att söka reda på forskning inom området har olika sökverktyg använts; främst Google Scholar, SWEpub samt DiVA. Sökbegrepp som använts har varit ”språkutvecklande arbetssätt”, ”språkutvecklande metod”, ”andraspråksundervisning”, ”språkutveckling”, ”scaffolding”, ”integrerad undervisning”.

Svenska som andraspråk

I en avhandling om svenska som andraspråk diskuterar Anna Sahlée (2017) att det under lång tid har existerat en problematik med ämnet svenska som andraspråk, för att det finns flera otydligheter i anknytning till ämnet (Sahlee, 2017, ss. 15–16). Ytterligare en utmaning vad gäller undervisning i svenska som andraspråk handlar om styrdokumenten för ämnet. Dessa är förhållandevis otydliga och dokumenten klargör inte på ett tydligt sätt vad syftet med undervisningen är samt till vem undervisningen riktar sig (Sahlee, 2017, s. 10). Hedman och Magnusson instämmer med Sahlee genom att klargöra att införandet och genomförandet av ämnet svenska som andraspråk har varit bristfälliga. Redan några år efter ämnets införande var undervisningen i ämnet svenska som andraspråk bristfällig bland annat genom avsaknaden av behöriga lärare samt att det saknas redskap för bedömning av ämnet (Hedman & Magnusson, 2018, s.3).

(11)

Möjliga förbättringar inom svenska som andraspråk

I en artikel publicerad av Inger Lindberg och Kenneth Hyltenstam (2013) problematiseras ämnet ytterligare. De konstaterar att ämnet svenska som andraspråk är i behov av genomgripande förändringar. Detta för att kunna tillgodose alla elevers olika behov, eftersom eleverna som undervisas är en heterogen grupp individer och bör undervisas därefter.

Under 2011/2012 arbetade Lindberg och Hyltenstam med olika förslag på åtgärder och förbättringsmöjligheter till undervisningen i svensk som andraspråk som sedan skulle komma att presenteras för politiker och tjänstemän vid utbildningsdepartementet (Lindberg & Hyltenstam, 2013, s. 42). Grunden till detta är att behovet av språkutbildning varierar beroende på om eleven är nyanländ, om eleven är född i landet eller ankom till landet vid tidig ålder. Dessa åtgärder innebär bland annat att nyanlända elever bör undervisas i svenska som andraspråk och när de uppfyller kraven i den högsta nivån i svenska som andraspråk ska de övergå till ämnet svenska. Författarna anser även att ämnet svenska bör omarbetas av den orsaken att flerspråkiga elever i dag finns i en annan utsträckning i svenska klassrum än tidigare (Lindberg & Hyltenstam, 2013, ss. 42–44). Sammanfattningsvis anser de att svenska som andraspråk bör rikta sig till de elever som varit i Sverige en relativt kort period.

Språkutvecklande arbetssätt

I en artikel av Jim Cummins diskuteras viktiga faktorer för att språkinlärning ska kunna ske. Det som krävs enligt Cummins är att det finns en interaktion mellan lärare och elever samt att undervisningen fokuserar på innehåll, språk och språkanvändning. Cummins talar även om vikten av att utmana eleverna kunskapsmässigt genom att exempelvis låta eleverna analysera och dra egna slutsatser då detta gynnar deras utveckling. Cummins menar även att klassrumsmiljön spelar stor roll. Han nämner även som väsentligt att eleverna känner att de är respekterade av lärare samt att eleverna måste känna delaktighet i undervisningen. Cummins menar att om detta sker kommer en kunskapsutveckling att ske (Cummins, 2001, s.20). Cummins understryker även vikten av att stöttning av olika typer sker, samt att elevernas kunskaper och förmågor bedöms kontinuerligt för en fortsatt utveckling av undervisningen. Ett exempel på stöttning kan vara att läraren använder sig av cirkelmodellen (Cummins, 2001, s. 20).

(12)

utmaningar och hinder av olika slag, såsom exempelvis praktiskt organisatoriska och statusrelaterade faktorer (Roux Sparreskog, 2018, ss. 100–101).

I en rapport från 2010 om språk- och kunskapsutveckling för barn och elever med annat modersmål än svenska finner Skolinspektionen liknande problematik som Roux Sparreskog. En slutsats av Skolinspektionens granskning är att arbetet med att ge flerspråkiga barn förutsättningar för optimal språk- och kunskapsutveckling visar stora brister. Skolinspektionen menar att förbättringar i undervisningen även skulle gynna de elever som inte är flerspråkiga (Skolinspektionen, 2010, s. 6). Granskningen visar även att personalen saknar kunskap om elevernas bakgrund samt språkliga och kunskapsmässiga nivå; man utesluter även erfarenheter, behov och intressen. Granskningen menar att kunskap om barnens bakgrund är nödvändig för att läraren ska kunna anpassa verksamheten. Granskningen menar att aktiviteter och undervisning i alltför liten utsträckning utformas utifrån ett flerspråkigt eller interkulturellt perspektiv. Detta medför att innehållet ofta saknar sammanhang för eleverna. Kompetens saknas även i många fall för att kunna arbeta språkutvecklande och kunskapsutvecklande med barn som har annat språk än svenska som modersmål. Granskningen visar också att det råder oklarheter om ämnet svenska som andraspråk samt att det råder olika uppfattningar bland skolledningar och lärare kring ämnet svenska som andraspråk (Skolinspektionen, 2010, s.7).

Uppfattningar av språkutvecklande arbetssätt

I en rapport om språkutvecklande arbetssätt och nyanländas lärande skriver Lotta Svedberg (2018) en delrapport som är en studie av ett fortbildningsprojekt för lärare inom området. Här har man undersökt lärares uppfattningar kring införandet av ett språkutvecklande arbetssätt. I denna studie framkommer det att lärare upplever tidsbrist som det största hindret för fortbildningen. Det verkar också vara uppskattat med en ledare som har mer kompetens inom området och kan förklara för de andra. Studien redovisar dock även att lärarna upplever att det kan finnas svårigheter i att använda ett språkutvecklande arbetssätt, både för elever och lärare. Den vanligaste svårigheten som nämns är att anpassa undervisningen så att den stämmer med den språkliga nivå som varje enskild elev befinner sig på. Tidsbrist upplevs här vara en viktig underliggande faktor, snarare än brist på vilja hos läraren. Stora olikheter i elevernas bakgrund medför betydande svårigheter att planera undervisningen.

(13)

ett förhållningssätt som genomsyrar undervisningen.” Man lyfter även fram vikten av ett kollegialt lärande som viktigt i fortbildningen (Svedberg, 2018, ss. 35–43).

Uppfattningar om övergången mellan förberedelsegrupp och ordinarie klass

(14)

Teoretiska utgångspunkter

I denna studie används det sociokulturella perspektivet för att tolka de resultat som framkommer av enkätsvaren. I bakgrunden klargjordes att lärare som undervisar andraspråkselever måste ta hänsyn till elevernas tidigare erfarenheter och kunskaper. Studien undersöker hur lärare upplever sin undervisning för elever med svenska som andraspråk i ett socialt sammanhang i klassrummet. Detta gör att det sociokulturella perspektivet är relevant i förhållande till denna studie då kunskapsutveckling enligt det sociokulturella perspektivet sker i ett socialt sammanhang (Säljö, 2014, s. 307).

Användning av teori

Enligt det sociokulturella perspektivet är det av vikt att kunskapsinlärningen sker i ett socialt sammanhang. Syftet med denna studie är att undersöka hur lärare upplever sin undervisning till elever med svenska som andraspråk i ett socialt sammanhang samt hur de upplever kunskapsinlärningen hos dessa elever. Det sociokulturella perspektivet användes genom att ställa uppfattningar om respondenternas språkutvecklande undervisning gentemot teorin för att undersöka och analysera respondenternas sociala inlärningsmiljö, som är fokus i det sociokulturella perspektivet.

Det sociokulturella perspektivet

Det sociokulturella perspektivet har sin grund i Lev Vygotskijs teorier om att utveckling, lärande och språk är sammanlänkande. Detta synsätt berör hur individer utvecklar kunskaper som är knutna till individens omgivning såsom att läsa, skriva, räkna och resonera. Sammanfattningsvis handlar det sociokulturella perspektivet om hur individer tar till sig kunskap. I det sociokulturella perspektivet sker individens utveckling av kunskaper och språk i samspel mellan sociala, biologiska och kulturella faktorer. Enligt Vygotskij sker detta med hjälp av medierande redskap. Dessa kan vara såväl språkliga som materiella. Med språkliga redskap menar Vygotskij de kulturella system som vi använder oss av för att tänka och kommunicera, exempelvis när vi använder oss av bokstäver, siffror och begrepp. Människan inhämtar även kunskap genom materiella ting, det Vygotskij kallar mediering av materiella ting. Materiella redskap är sådana redskap som används vid kommunikation, exempelvis ett tangentbord som vi använder för att skriva (Säljö, 2014, ss. 298–300).

(15)

lever i. Enligt Vygotskij är det av vikt att det existerar andra medierande system som kompletterar språket samt att alla dessa system fungerar tillsammans. Inom det sociokulturella synsättet ses språk som något dynamiskt; ett teckensystem som är under ständig förändring och som samspelar med andra uttrycksformer och andra former av kroppsspråk. Eftersom systemen samspelar finns det inga motsättningar mellan olika system utan alla sätt att få kunskap om världen är beroende av varandra (Säljö, 2014, ss. 298–301).

Barn utvecklar enligt Vygotskij sitt språk genom interaktion, kommunikation och i samspel med andra. Enligt Vygotskij är människan i ständig utveckling och kan ta till sig kunskap i olika situationer. Ur denna tanke kommer Vygotskijs idé om den närmaste proximala utvecklingszonen. Den närmaste proximala utvecklingszonen är didaktiskt sett viktigt då den konkretiserar avståndet mellan den existerande språkliga nivån och den som ligger närmast ovanför. Enligt Vygotskij är skolan den plats där barn får möjlighet att skaffa sig kunskap om ting de inte möter i det vardagliga livet. I skolan ges förutsättningar för att barn ska kunna förstå processer i samhälle och natur utan beprövad erfarenhet (Säljö, 2014, ss. 301–304).

Inom ett sociokulturellt perspektiv kan barnen med hjälp av ”scaffolding” inhämta kunskaper som existerar inom utvecklingszonen. ”Scaffolding” innebär att barnet till en början med ges mycket stöd för att sedan gradvis få mindre och mindre stöd och till slut själv behärska kunskapen. För att en kunskapsutveckling ska kunna ske nämner Vygotskij att det är av vikt att pedagoger uppmärksammar barn på det viktiga i det kunskapsinnehåll som ska förmedlas. På detta sätt leds barnet vidare i sin kunskap. Dock är det av vikt att barnet successivt får ett större ansvar för kunskapsutvecklingen samt att pedagogen fungerar som ett stöd men att eleven förstår utmaningarna och tar sig vidare på egen hand (Säljö, 2014, ss. 305–306).

Inom det sociokulturella perspektivet är det även av vikt med kontinuerlig interaktion mellan barn och pedagog, men även att dessa interaktionstillfällen måste vara av god kvalitet för att ha avsedd effekt på barnets inlärning. Hur dessa interaktioner bör se ut har vidareutvecklats av bland annat Wegerif och Mercer som Pauline Gibbons förklarar. Wegerif och Mercer benämner interaktionerna som utforskande samtal. Genom dessa samtal blir det möjligt för barnen att reda ut ett begrepp eller konkretisera en tanke genom att bland annat ställa frågor, klargöra uppfattningar eller synliggöra egna resonemang (Gibbons, 2006, s.50).

(16)

Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att få en inblick i hur lärare verksamma på låg-, mellan- och högstadiet upplever sitt arbete med elever med svenska som andraspråk i den ordinarie klassrumsundervisningen, ställt i relation till vilka anpassningar som sägs förekomma till dessa elever. I syftet ingår även att undersöka hur lärarna upplever att stödet är fördelat mellan elever med svenska som förstaspråk och elever med svenska som andraspråk. För att uppnå syftet avser studien att besvara följande frågeställningar:

• Hur upplever lärarna sin egen anpassning i undervisningen till elever med svenska som andraspråk?

(17)

Metod

I följande kapitel beskrivs den metod som använts i studien. Här redogörs för de skäl som utgjorde grunden för valet att använda en kombination av intervju och enkät samt hur studien förhåller sig till reliabilitet, validitet, urval och etiska perspektiv.

Flermetodsforskning

Enligt Alan Bryman (2011, s. 555) är flermetodsforskning sådan forskning som förenar kvantitativa och kvalitativa metoder. Bryman talar om att flermetodsforskning möter svårigheter då dessa olika ansatser står för olika sätt att undersöka och samla in data (Bryman, 2011, s.555). I studien användes olika metoder, dock var frågorna som ställdes mestadels kvalitativa. Detta gör att studien är baserad på olika metoder, men studien kan inte sägas vara baserad på en flermetodsforskning. Vid en kvalitativ undersökning är det av intresse att hitta samt förstå olika mönster eller få en djupare insikt i ett problem utifrån några enskilda individers perspektiv. Syftet med studien är att få en inblick i lärares upplevelser vilket gör att en kvalitativ metod är att föredra (Trost, 2016, s. 23).

Vid efterforskningar kring vilka policydokument regionen har om hur skolorna konkret ska arbeta med elever med svenska som andraspråk framkom det att sådana dokument saknades. På grund av att policydokument saknades kunde sådana inte användas som grundval för utformning av enkät- eller intervjufrågor, vilket ursprungligen var avsikten. Därför fick en annan grund för undersökningens frågor användas. Således ansågs det lämpligt att för denna undersökning välja en ansats med en kvalitativ intervju som kunde utgöra grunden för vidare frågor och en enkät för att ställa dessa frågor till ett större antal respondenter.

För att få en tydlig bild av vilka riktlinjer som fanns och hur skolorna ska förhålla sig till dessa intervjuades därför enhetschefen för modersmål på regionen. Önskvärt var att intervjun skulle hållas med enhetschefen för svenska som andraspråk, men regionen hade endast en enhetschef för modersmål. I hens arbetsuppgifter ingick dock även arbete med hur regionens skolor ska arbeta med undervisning i svenska som andraspråk. En semistrukturerad intervju genomfördes för att skapa ett underlag för utformning av enkätens frågor.

(18)

Utformning av frågor och intervju

Vid kvalitativa studier används för det mesta en standardisering av frågorna. Enligt Jan Trost innebär standardiseringen att frågorna och intervjusituationen är enhetlig för samtliga respondenter (Trost, 2016, s. 57). Enligt Trost innebär en standardisering att frågorna har samma ordningsföljd, att frågorna läses upp med samma tonfall och att intervjusituationen är oförändrad från tidigare tillfällen. Denna undersökning innehåller endast en intervju och frågorna används vid endast ett tillfälle, därför kan man inte säga att intervjun var standardiserad.

Enligt Alan Bryman kan frågor som ställs i en kvalitativ intervju vara varierande, men han nämner även att i en intervju ska tre olika slags frågor existera. Dessa tre kategorier togs i beaktande vid utformandet av intervjufrågorna. De tre typerna av frågor är följande: först ställs inledande öppna frågor som ger informanten tillfälle att öppna sig och tala fritt om det tänkta intervjuområdet. Därefter ställs mellanliggande frågor som ger informanten möjligheten att utveckla det som tidigare nämnts. Avslutningsvis ställs frågor som ger respondenten tillfälle att reflektera över det som sagts och avsluta olika teman och resonemang. Dessa olika frågor bör överlappa varandra under intervjun (Bryman, 2011, s. 422–423).

Intervjusituation

Monica Dahlen (2015, s. 42) förtydligar att en intervju är ett utbyte av synpunkter mellan forskaren och respondenten. I den intervju som gjordes i denna undersökning förväntades respondenten förmedla fakta om arbetet med svenska som andraspråk inom regionen. Respondenten var även innan intervjun medveten om vad uppsatsens författare ville få vetskap om. Det hade tidigare skett en epostkonversation där policydokument för hur skolorna ska arbeta med elever med svenska som andraspråk efterfrågades. Vid detta tillfälle meddelade respondenten att intervjun kunde genomföras per telefon.

Intervjun skedde därefter per telefon för att underlätta för respondenten enligt hens önskemål. Enligt Dahlen är det viktigt att respondenten som intervjuas får en känsla av att forskaren lyssnar och är intresserad av vad respondenten har att säga; allt fokus bör därför ligga på respondenten och hens svar (Dahlen, 2015, s.42). Av denna anledning genomfördes intervjun per telefon eftersom respondenten kände sig bekväm med detta format. Respondentens önskan om en telefonintervju togs alltså i beaktande för att hen skulle få känslan av att intervjusituationen anpassades efter respondenten.

Urval av respondenter för intervju

(19)

enhetschef för svenska som andraspråk. I respondentens arbetsuppgifter ingick dock arbete med hur regionen arbetar med svenska som andraspråk och därmed ansågs hen kunna bidra till ett gediget underlag för utformning av enkäten.

Enkät

Enkäten är av kvalitativ karaktär då frågorna främst riktar sig till att undersöka hur lärarna upplever att de arbetar med elever med svenska som andraspråk.

Utformning av frågor och enkät

Enkäten genomfördes via det digitala forumet Google docs. Detta verktyg valdes för att respondenterna enkelt skulle kunna delta i undersökningen och för att det skulle vara enkelt att få tillgång till respondenternas svar. I dagens samhälle använder alla lärare datorer under sin arbetstid. Eftersom respondenterna fick enkäten endera av sina rektorer eller av försteläraren för svenska som andraspråk i sin skola var det av vikt att enkäten även kunde besvaras på arbetstid. Av denna orsak valdes en typ av enkät som kunde besvaras per dator. Frågorna i enkäten var uppdelade i sex olika avsnitt (se Bilaga 3).

• Frågor rörande respondentens yrke och erfarenheter. • Frågor om vilket material som används i undervisningen. • Frågor om vilka arbetssätt som används.

• Frågor om hur stöd till elever är fördelat.

• Frågor om hur respondenten arbetar med läraren i svenska som andraspråk. • Frågor om respondentens upplevelser rörande undervisning med elever med

svenska som andraspråk.

(20)

upplevelser som var fokus för undersökningen. Att kombinera slutna och öppna frågor gav respondenterna möjlighet att utveckla sina svar och därmed ge en mer heltäckande bild.

Resultatet av den inledande intervjun gav underlag till vilka frågor som skulle ställas i enkäten. Då policydokument för undervisning till elever med svenska som andraspråk saknades skulle enkäten undersöka hur lärarna upplever arbetet med dessa elever. Lärarna som var verksamma inom denna region hade således endast Lgr11 (Skolverket, 2011) att förhålla sig till. Därför påverkade Lgr11 utformningen av enkätens frågor i avsnitten om vilka material som används i undervisningen till berörda elever men även i avsnittet som berör frågorna om vilka arbetssätt som används. Avsnittet som berör hur respondenterna upplever att stödet är fördelat mellan eleverna i klassen har påverkats av det som beskrivs i bakgrunden vad gällande skollagen och allas rätt till likvärdig undervisning. Avsnittet som behandlar hur respondenterna arbetar med läraren för svenska som andraspråk var av vikt för att undersöka om det finns ett samarbete mellan lärarna då lärare i svenska som andraspråk har mer kunskap om hur man bör arbeta med berörda elever. Avslutningsvis ställdes öppna frågor om lärarnas upplevelser angående arbete med elever med svenska som andraspråk i den ordinarie undervisningen. Här påverkade frågeställningarna enkätfrågorna då studien syftar till att få en överblick av olika lärares upplevelser kring undervisning.

Möjliga felkällor

Många av respondenterna angav att tidsbrist var ett av deras problem med sin undervisning. I och med detta kan man spekulera i hur många av de lärare som inte svarade på enkäten som möjligen också upplever tidsbrist och därför valt att inte svara på enkäten. Om så är fallet blir resultatet missvisande. De grupper av lärare som undersöks är till viss del olika, som framgår av analysen. Detta medförde att grupperna inte är helt jämförbara. Resultatet visar också att upplevelserna hos de lärare som frivilligt gick en fortbildning skiljde sig något från de lärare som inte gått någon sådan frivillig fortbildning. Här kan man anta att själva det faktum att man som lärare gått en frivillig fortbildning inom området säger något om exempelvis graden av intresse och engagemang hos läraren för sitt ämne. Detta skulle kunna medföra en snedvridning av resultatet vid en jämförelse mellan grupperna. För att undersökningen skulle ge en bättre och mer representativ inblick i hur lärarna och skolorna arbetar med elever med svenska som andraspråk och hur de upplever sin undervisning breddades urvalet.

(21)

En annan möjlig felkälla berör hur respondenterna tolkar begreppen som angavs i enkäten. Det är möjligt att respondenterna beroende på sina subjektiva referensramar eller av annan orsak inte tolkade begreppen på det sätt som var uppsatsförfattarens avsikt. Detta kan i sin tur medföra att respondenternas svar ej är helt jämförbara. Svaren hade kunnat vara mer jämförbara om en begreppsförklaring hade funnits med i enkäten. Men även där kan det förekomma felkällor eftersom det inte går att garantera att respondenterna uppfattar begreppen på samma sätt eller på det sätt som begreppen var tänkta att uppfattas.

Begrepp i enkäten

Grundläggande begrepp som används i enkäten är bland andra ”språkutvecklande undervisning” och ”extra stöd”. Med ”språkutvecklande undervisning” menas i denna studie undervisning som på något sätt följer en språkutvecklande modell eller som uttryckligt och medvetet fokuserar på språkutveckling. Eleverna får i sådan undervisning använda språk och skriftspråk på ett sätt som är begripligt i deras egen situation och kommunikation.

Det viktiga i språkutvecklande undervisning är att väcka och hålla elevens eget språkliga intresse och engagemang vid liv. Formalia såsom stavning och grammatik är inte huvudsakligt fokus utan integreras så småningom i undervisningen. Begreppet ”språkutvecklande arbetssätt” används ibland i denna studie med samma betydelse.

Med ”extra stöd” eller ”stöttning” menas i denna studie extra resurser i form av material eller personal som ges till elever med andras språk än svenska som modersmål. Stödet kan även ta form av extra förklaringar, uppmuntran, strategier för att eleven lättare ska kunna översätta mellan språken, bilder som hjälpmedel samt kroppsspråk som används för att visa och förklara.

Läraren stöttar på olika sätt eleven i hens utveckling av nya begrepp och kunskaper. Läraren kan planera in olika former av extra stöd redan i undervisningens innehåll och utformning, eller så kan stöttningen ske direkt i undervisningssituationen genom att läraren är flexibel och lyhörd och anpassar undervisningen till elevens omedelbara behov. Båda formerna kan användas av samma lärare.

Urval för respondenter av enkät

(22)

Denna grupp sågs som lämplig för att få besvara enkäten eftersom de dels hade relevant yrkesverksamhet, dels genom att de valt att delta i kompetensutvecklingsdagen kan anses ha visat intresse för att vidareutveckla sin undervisning och ha utbyte med andra lärare som arbetade med svenska som andraspråk. I en andra omgång skickades därför enkäten även ut till ett antal lärare som inte var med i kompetensutvecklingsgruppen för att bredda urvalet. Enkäten skickades via rektorerna till samtliga låg-, mellan-, och högstadielärare vid regionens alla grundskolor.

Respondenternas yrkeserfarenheter

Spridningen bland de deltagande lärarna vad gällande antal verksamma år som lärare var stor, respondenterna hade mellan sex månader och 46 års yrkeserfarenhet. Det existerade även en spridning beträffande hur länge lärarna hade arbetat med elever med svenska som andraspråk. Respondenterna hade arbetat med elever med svenska som andraspråk mellan sex månader och 22 år. Totalt var det 22 lärare som svarade på enkäten; sju lågstadielärare, tre mellanstadielärare och tolv högstadielärare. I resultatet delas respondenterna upp i grupp A och grupp B. Grupp A består av de åtta lärare som besvarade enkäten av de fyrtio lärare som ingick i en frivilliggrupp utvecklad under kompetensutvecklingsdagen. Grupp B består av de fjorton lärare som besvarade enkäten som skickades ut till regionens rektorer.

Uppdelning av respondenter i resultat och analys

(23)

Sammanfattningsvis består grupp A av fem högstadielärare, varav fyra ämneslärare, en mellanstadielärare och två lågstadielärare som är klasslärare. Grupp B består av sju högstadielärare, varav fyra ämneslärare, en speciallärare, en lärare i svenska som andraspråk, samt en klasslärare. I grupp B finns även två mellanstadielärare varav den ena är klasslärare och den andra är lärare i svenska som andraspråk, fem lågstadielärare varav fyra är klasslärare och den femte är lärare i svenska som andraspråk.

Skolstadier där respondenterna är verksamma

Syftet med studien är att få en överblick om vilka upplevelser som finns bland lärare som undervisar elever med svenska som andraspråk, oavsett vilket stadium läraren arbetade på. Respondenterna var därför verksamma på samtliga skolstadier, vilket gjorde det möjligt att få en överblick över deras upplevelser oavsett hur gamla eleverna är som de arbetar med.

Bortfall

Enkäten skickades ut till 40 verksamma lärare som var medlemmar i gruppen som skapades under den nämnda kompetensutvecklingsdagen. Av dessa 40 lärare svarade 8 lärare. Detta medförde att urvalet breddades, se avsnittet ovan. Samtliga rektorer i grundskolorna i den valda regionen kontaktades genom epostkonversationer. Rektorerna fick i uppdrag att uppmana samtliga lärare som arbetade med elever som har svenska som andraspråk att svara på enkäten.

Tabell 1: Grupp A

1a. Mellanstadiet – Klasslärare 2a. Lågstadiet – Klasslärare 3a. Lågstadiet – Klasslärare 4a. Högstadiet – Ämneslärare 5a. Högstadiet - Ämneslärare 6a. Högstadiet - Ämneslärare 7a. Högstadiet - Ämneslärare 8a. Högstadiet - Ämneslärare

(24)

Då det var rektorerna som förmedlade enkäten till de lärare som arbetar med svenska som andraspråk var det även svårt att veta om alla lärare fick tillgång till enkäten. Därför är det okänt hur många som egentligen fick enkäten, och svarsprocenten kan därmed inte beräknas. Förmedlingen av enkäten via rektorer gav 14 respondenter. Här hade alltså uppsatsens författare inte kontroll över det faktiska urvalet av lärare.

Reliabilitet och validitet

Reliabilitet handlar om undersökningen och huruvida dess resultat skulle vara desamma om undersökningen upprepas eller om det finns något som systematiskt påverkar undersökningen och dess resultat (Bryman, 2011, s. 49).

När man talar om validitet inom forskning förekommer det olika former av validitet. En typ av validitet är mätningsvaliditet. Den granskar huruvida undersökningen undersöker det fenomen som den var tänkt att undersöka. Den interna validiteten berör huruvida man kan vara säker på att en beskriven orsak ger upphov till det beskrivna resultatet eller om någon annan faktor spelar in. Bryman nämner också den externa validiteten som behandlar om huruvida resultaten från undersökningen är generaliserbara (Bryman, 2011, s. 50). Den validitet som diskuteras i denna undersökning är främst mätningsvaliditet och extern validitet.

Det fanns svårigheter att uppnå reliabilitet i intervjun och i enkätundersökningen, då dess resultat är beroende av när den gjordes. Delar av intervjun skulle kunna vara reliabla, exempelvis intervjuns frågor. De frågorna kan användas vid upprepning av undersökningen. Det finns dock faktorer som påverkar intervjun, då den baseras på respondentens kunskaper och arbetsförhållanden. Om undersökningen ska kunna vara reliabel, det vill säga kunna upprepas med samma eller liknande resultat, måste även en ny intervju ske med en individ där bakomliggande faktorer såsom yrkeskunskaper, antal yrkesverksamma år, kön, ålder och så vidare är samma eller likvärdiga. Det förekommer även svårigheter då olika kommuner och regioner arbetar på olika sätt trots att de har samma riktlinjer.

(25)

den ha skett inom samma tidsramar som denna undersökning. Då tidsaspekten är viktig då det ständigt sker utveckling inom skolväsendet och vidareutveckling av riktlinjer angående rekommenderade arbetssätt och metoder och skolors och lärares förhållningssätt och arbetssätt därför kan antas förändras över tid. På detta sätt kan denna undersökning anses vara reliabel. Intervjun har en hög mätningsvaliditet då fokus vid intervjun var att respondenten skulle förmedla kunskap och information som uppsatsens författare efterfrågade, vilket också skedde. Respondenten var tillmötesgående och svarade på samtliga frågor vilken gjorde undersökningens mätningsvaliditet hög. Enkäten möter också kraven för mätningsvaliditet då den undersöker hur respondenterna upplever sitt eget arbete med elever med svenska som andraspråk och hur de upplever likvärdighet vad gällande stöd i undervisningen till elever med svenska som förstaspråk och svenska som andraspråk. Detta speglar vad undersökningen är tänkt att mäta då syftet med undersökningen var att få en inblick hur lärare inom den valda regionen upplever dessa aspekter av undervisning. Undersökningen kan antas ha extern validitet då det inte finns anledning att tro att liknande grupperingar av lärare som undervisar i svenska som andraspråk i andra delar av Sverige har radikalt annorlunda upplevelser eller åsikter, även om regionala skillnader i resurstilldelning, undervisningsmetoder och -policys kan antas finnas.

Forskningsetiska principer

Det finns fyra huvudkrav som måste uppfyllas inom forskning som ställer etiska krav på det vetenskapliga arbetet. Dessa berör information, samtycke, konfidentialitet samt nyttjande. De olika kraven innebär att respondenter måste informeras om syftet med undersökningen, att de måste samtycka till att vara respondenter, att deras svar behandlas så att inga detaljer som kan identifiera en individ finns kvar i materialet samt att deras svar endast används för undersökningens avsedda syfte. Inför denna undersöknings intervju och enkät informerades respondenterna om vilket syfte undersökningen har samt om hur undersökningen är utformad. De blev även informerade om att deltagande i undersökningen var frivilligt och att de när som helst under undersökningen kunde avbryta sitt deltagande. Om en undersökning omfattar dessa delar uppfylls informationskravet (Bryman, 2011, s. 132).

(26)
(27)

Resultat och analys

I detta kapitel kommer resultatet av enkäten att redovisas och kapitlet innefattar även en redogörelse för analysen av resultatet.

Resultat

Extramaterial till elever med svenska som andraspråk

I grupp A använder sex av åtta lärare extramaterial under den ordinarie undervisningen till elever med svenska som andraspråk. Respondent 3a och 7a använde sig inte av extramaterial till elever med svenska som andraspråk. Respondent 1a anger att hen inhämtar material från lärarsidor på internet men även att hen använder sig av autentiska material så som kvitton och busstidtabeller. Fyra av fem högstadielärare meddelar att de använder sig av extramaterial. Respondenterna 4a och 8a använder sig av arbetsböcker för att arbeta med läsförståelse när de nyanlända befinner sig på olika kunskapsnivåer. Respondenterna 5a och 6a använder sig av arbetsböcker för inlärning av grammatik, läroböcker och inläsningstjänster. Respondent 5a b använder sig även av material på annat språk. Respondent 6a uppger även att metoden för extra anpassning beror på hur mycket svenska eleven behärskar. Appar används ofta till de nyanlända medan lättare texter används till de elever som har kommit lite längre i sin utveckling. Respondent 2a som arbetar på lågstadiet använder sådant extramaterial som konkretiserar undervisningen och stärker elevernas ordförråd. I grupp B berättar respondenterna 2b, 6b, 9b, 13b och 14b att de inte använder extramaterial. Resterande respondenter uppger att de använder sig av extramaterial och extramaterialet som beskrivs av dessa respondenter är samma typer som beskrivs i grupp A. Respondenterna 3b, 7b, och 10b är verksamma på lågstadiet och gemensamt för dem är att de använder sig av arbetsböcker, appar samt material från lektion.se som extramaterial. Respondent 12b som är klasslärare på mellanstadiet använder sig av material som är anpassat till svenska som andraspråk men även arbetsblad och inläsningstjänster. Respondent 5b som är ämneslärare på högstadiet använder sig av extramaterial i form av studiestöd på elevens modersmål och appar. Respondent 11b använder sig också av appar men i kombination med lättare material än det som övriga i klassen använder. Respondent 4b nyttjar arbetsböcker som extramaterial.

(28)

Undervisning

Samtliga respondenter blev ombedda att nämna fem faktorer för hur de arbetar språkutvecklande. Resultatet blev att varierande metoder framkom. I grupp A svarade sju av de åtta respondenterna på denna fråga. Respondent 1a använder sig av elevsamarbeten samt samarbeten mellan elev och lärare som språkutvecklande metoder. Undervisningen består även av upprepningar och uttalsträning. Respondent 2a beskriver hur hen arbetar språkutvecklande och det beskrivs genom följande citat:

”Kroppsspråk i kombination med förklaringar, bild och språk samverkar, diskussioner med kollegor, ständig analys och reflektion över vad som kan förbättras, stöd under arbetets gång.”

Respondent 3a arbetar språkutvecklande genom att eleven får använda sig av ” att skriva sig till läsning” men även bildstöd och läsgrupper. Hen får även stöd av en studiehandledare.

Respondenterna som är verksamma på högstadiet i grupp A använder sig av olika språkutvecklande metoder. Respondent 4a arbetar med genrepedagogiken och använder sig även av gruppdiskussioner. Respondent 5a berättar att hen ger feedback till eleverna och att arbetet är inkluderande och anpassat efter elevernas kunskapsnivå, men de blir ändå utmanade i sina kunskaper. Nedan följer två citat där två högstadielärare förklarar närmare hur det språkutvecklande arbetssättet går till.

Respondent 6a:

”Min undervisning bygger mycket på kollektiva samtal. Det gör att nyanlända hör mycket språk. De hör mig och kamraterna och kan successivt hänga med. Eleverna samarbetar mycket och hjälper varandra, även nyanlända. Tar mig tid till att sitta ned en till en för att resonera om tex. en text som eleven skrivit eller förklara olika begrepp mer utförligt.” Respondent 7a:

”Extra tydlighet och förtydligande av ord och uttryck, visar med bild samtidigt som jag visar text på innehållet, ritar alltid när jag förklarar, väljer att förklara ord på flera olika sätt och visar ofta även med kroppen om det går.”

(29)

Respondenterna 12 och 13b som är verksamma på mellanstadiet använder sig av liknande metoder för språkutveckling. De talar tydligt, eleverna får begreppsförklaringar och ordlistor för ämnesspecifika ord och bildstöd förekommer. Dessutom finns tid för resonerande mellan lärare och elever. Respondenterna 4, 5 och 11b arbetar med liknande metoder genom att använda bildstöd, individanpassat material samt vara extra tydlig vid genomgångar. En aspekt av språkutvecklande arbetssätt problematiseras av en respondent 8b i följande citat:

”Språkutvecklingen ser olika ut beroende på vilket ämne då efterfrågar. Matematiken är ett mer universiellt språk där begreppen är väldigt snarlika oberoende av vilket språk eleven talar, medans de fyra NO ämnena har svårare och fler begrepp som eleven måste behärska för att klara av ämnet. Därför är NO en av de svårare ämnet för nyanlända elever att klara av. För att de ska klara ämnet så krävs en väldigt (faktor 1) engagerad lärare som tar sig tiden att leta material som kan göra att (faktor 2) det abstrakta kan blir konkret, dvs mycket praktiskt som de kan fingra och röra vid. (faktor 3) Samarbetet med elevens studiehandledare är viktigt och att man (faktor 4) tidigt anpassar timplanen för dessa elever och att man (faktor 5) engagerar deras föräldrar i den svenska skolan.”

Vad gäller speciella språkutvecklande anpassningar till elever med svenska som andraspråk framkom det i grupp A att sex av åtta lärare använde sig av sådana i undervisningen. I grupp B var det tretton av fjorton lärare som använde speciella anpassningar till elever med svenska som andraspråk. Respondent 4a använde sig inte av specifika anpassningar då hen är högstadielärare men undervisar endast i svenska som andraspråk. Denna respondent använder sig därför av samma material till samtliga elever men anpassat utifrån elevens förutsättningar. Respondent 5a som inte använde sig av specifika anpassningar till elever med svenska som andraspråk är också högstadielärare. Denna respondent motiverar detta genom att eleverna inkluderas i de anpassningar som görs till alla elever som är i behov att utveckla språket.

(30)

Stöd

I grupp A angav sex av åtta respondenter att elever med svenska som andraspråk får extra stöd i klassrummet. Respondent 6 och 8a angav att elever med svenska som andraspråk ej får mer stöd i deras undervisning. Dock förtydligar respondent 8a att hen försöker ge mer stöd åt dessa elever men att tiden är begränsad. Respondenterna 1, 4 och 5a ger stöd till elever med svenska som andraspråk genom att erbjuda dem extramaterial. Medan respondenterna 2 och 3a erbjuder stöd i form av mer personal. Respondent 7a erbjuder extra tid till dessa elever under undervisningen men problematiserar då att de övriga eleverna får mindre tid.

I grupp B svarade tio av fjorton respondenter att elever med svenska som andraspråk fick extra stöd. Respondenterna i grupp B använde sig av likartade former av stöd. Respondenterna 1,3,4, 6, 10, 11 och 13b använder sig av extra personal som stöd. Tre respondenter är verksamma på högstadiet, en är verksam på mellanstadiet och tre är verksamma på lågstadiet. Respondent 3b använder sig även av extramaterial och ger extra genomgångar till elever med svenska som andraspråk i sin undervisning. Respondent 12b som är verksam på mellanstadiet och respondent 14b som är verksam på högstadiet uppgav att eleverna med svenska som andraspråk har tillgång till en egen resurs, det vill säga att eleverna nyttjar ett extra stöd i form av personal. En lågstadielärare använder extramaterial som stöd. Respondent 7b använder sig av extramaterial som extra stöd.

Samtliga respondenter blev tillfrågade om huruvida de upplever att elever med svenska som förstaspråk och elever med svenska som andraspråk får likvärdigt stöd i undervisningen. I grupp A upplevde respondent 3 och 8a att stödet var likvärdigt. Resterande respondenter var eniga om att stödet inte upplevdes som likvärdigt och att det var eleverna med svenska som förstaspråk som får mest stöd. Vid möjlighet att förklara sina upplevelser berättade respondent 1a att elever med svenska som andraspråk har en tendens att glömmas bort, speciellt om de är tysta och inte tar mycket plats i klassrummet vilket gör att elever med svenska som förstaspråk får mest stöd i undervisningen. Respondent 2a ansåg att elever med svenska som förstaspråk får mer stöd i undervisningen eftersom de är fler och det medför att de även är fler att hjälpa. Respondent 5a hade uppfattningen att det inte fanns tillräckligt med stöd från utbildad personal för att hjälpa elever med svenska som andraspråk. Men även respondent 6a upplevde att elever med svenska som andraspråk får mindre stöd i undervisningen men när hen motiverade detta var det inte stödet till dessa elever som inte var likvärdigt. Motiveringen förtydligas nedan genom ett citat:

(31)

”Elever med svenska som andraspråk får sin dos i en egen grupp där anpassningar kan göras mer specifikt så egentligen tycker jag inte att dessa elever missgynnas. De får bada i svenska i klassen samtidigt som de får extra hjälp dessutom. Det som saknas är mer tid för handledning av lärare på förstaspråket. De lärare som ibland dyker upp saknar ofta utbildning och då är de själva i behov av handledning. ”

Respondent 7a bidrog med ytterligare en motivering till att elever med svenska som andraspråk får mindre stöd. Denna respondent menade att elever med svenska som andraspråk har mycket stöd av varandra, då de kan läsa lärarens instruktioner och därför kan hjälpa varandra och sig själv. Respondenten menade även att hens tid inte räcker till då dessa elever är i behov av ytterligare förklaringar.

Upplevelserna av vilka elever som får mest stöd var skilda mellan grupperna. Respondenterna 3, 8 och 13 b upplevde att stödet var likvärdigt medan de övriga respondenterna upplevde skillnader vad gällande stöd i undervisningen. Resterande respondenter var heller inte eniga om vilka elever som får mest stöd i undervisningen. Respondenterna 1, 4, 5, 9 och 11b upplevde att det var elever med svenska som förstaspråk som fick mest stöd. Respondent 1b hade erfarenheter som visade att resurser eller pedagoger saknade erfarenheter i hur man närmar sig sådana elever. Respondenterna 4 och 5b nämner resursbrist som anledning till att elever med svenska som andraspråk får mindre stöd i undervisningen. Respondent 9b berättar att eleverna med svenska som andraspråk i hens undervisning hade sextio minuter svenska som andraspråksundervisning per vecka men fick i övrigt inget stöd, vilket ses som ett problem. Respondent 11b upplever att då elever med svenska som andraspråk inte har samma grundförutsättningar som övriga elever och därför är i behov av mer stöd.

Respondenterna 2, 6, 7, 10, 12 och 14b upplevde att det var elever med svenska som andraspråk som fick mest stöd. Upplevelserna om vilka elever som inte fick likvärdigt stöd gav olika förklaringar. Respondenterna 2, 6, 7, 10, 12 och 14b som uppgav att elever med svenska som andraspråk fick mer stöd under undervisningen angav att dessa elever har ett större behov av stöd och därför får med stöd. Respondent 10b menar att dessa elever måste få mer stöd i klassrummet om man ska lyckas integrera dem i klassen. Respondent 14b upplever att det är elever med andraspråk som får mest stöd men också att de är i behov av mest stöd. Detta problematiseras i följande citat:

”Detta gäller inte alltid men ibland. De jobbar ofta i liten grupp med egen personal och bör ha goda chanser till att fråga och ta till sig information. Samtidigt behöver de någon att diskutera med för att förstå vad som krävs i en för dem helt ny skolform som den svenska skolan är.”

(32)

Begräsningar

(33)

Resultatöversikt

Respondenternas användande av extramaterial

Materialet som respondenterna på lågstadiet i grupp A och grupp B använder sig av var arbetsböcker, materialanpassade till SVA, arbetsblad och material anpassad efter elevens behov. Respondenterna som är verksamma på mellanstadiet beskriver att material inhämtas från olika hemsidor samt att arbetsböcker används efter elevens kunskapsnivå. Respondenterna som arbetar på högstadiet arbetar med arbetsböcker, särskilda läroböcker anpassade efter eleverna. Det som skiljer respondenterna som arbetar på högstadiet från övriga är att de använder sig av material på elevens modersmål samt att digitala verktyg så som appar används. Sammanfattningsvis är typen av extramaterial som används oberoende på vilket stadie som respondenterna är verksam på, vilken typ av lärare respondenten är förekommer användandet av liknande extramaterial.

Specifika anpassningar

De språkutvecklande metoderna som användes av båda grupperna var likartade. Det mest framträdande i samtliga respondenters metod för språkutveckling var att det var fokus på kommunikation mellan elev och lärare men även mellan elev och elev. Det som skiljer grupperna åt var att en lågstadie-, mellanstadie- och högstadielärare i grupp B även arbetar med språkutveckling med digitala hjälpmedel i grupp B. Användandet av språkutvecklande modeller var mest förekommande i grupp A då en mellanstadielärare och två högstadielärare använde cirkelmodellen och ”skriva sig till läsning” användes av en lågstadielärare och högstadielärare. I grupp B var det endast en respondent som använde sig av språkutvecklande modeller och respondenten var en lågstadielärare.

Stöd till elever

(34)

vad gällande stödet till eleverna. Tretton respondenter upplevde att det var elever med svenska som andraspråk som fick mest stöd och sex respondenter ansåg att det var elever med svenska som andraspråk som fick mest stöd. Dock var respondenterna eniga om att elever med svenska som andraspråk är i behov av mer stöd än vad elever med svenska som förstaspråk är.

Begränsningar i undervisningen av elever med svenska som andraspråk

Tjugo av tjugotvå respondenter uppgav att begränsningar i form av tid, resurspersonal eller kunskap existerar. Resultatet blev att sex respondenter verksamma på lågstadiet, två respondenter verksamma på mellanstadiet och tolv respondenter på högstadiet är eniga om att det råder brist på tid, resurspersonal eller kunskap vad gällande undervisning med elever med svenska som andraspråk. Respondent 1a som är verksam på mellanstadiet och respondent 3b som är verksam på lågstadiet upplevde inga begränsningar.

Analys

Analysen av resultatet kommer att betraktas ur ett sociokulturellt perspektiv som nämndes i teoriavsnittet. Eftersom resultatet av undersökningen är uppdelat i undergrupper kommer dessa också att användas i analysen.

(35)

Material

Inom det sociokulturella perspektivet klargör Lev Vygotskij att människan anskaffar sig ny kunskap genom att använda sig av språkliga och materiella redskap. De materiella redskapen kännetecknas genom att de är ting som används vid kommunikation (Säljö, 2014, s. 298–300). I samstämmighet med det sociokulturella perspektivet visar detta undersökningsresultat att femton av tjugotvå respondenter använde sig av extra materiella redskap vid undervisning av elever med svenska som andraspråk. I studien användes begreppet extramaterial och inte materiella redskap men de olika begreppen är likartade. Grupp A och grupp B använde sig av liknande extramaterial. De extramaterial som användes var arbetsböcker, appar, studiestöd på elevens modersmål, material från lärarsidor på internet, inläsningstjänster samt autentiska material såsom exempelvis busstidtabeller.

Resultatet visar att respondenterna 6 och 9a anpassade extramaterialet efter var eleven befinner sig utvecklingsmässigt. Detta arbetssätt överensstämmer med Vygotskijs teori om den närmaste proximala utvecklingszonen. Enligt Vygotskij bör undervisning ske i elevens närmaste utvecklingszon – de är då mottagliga för inhämtandet av ny kunskap. Den närmaste utvecklingszonen är kunskapsmässigt nära det eleven redan har kunskap om. Inom den närmaste utvecklingszonen är dock kunskapen är en aning mer utvecklad så eleven kan ta den till sig och lära sig något mer (Säljö, 2014, ss. 298–304).

Respondent 9a beskrev konkret hur extramaterial används. Hen beskriver att vid arbete med nyanlända används övningsböcker som läromedel. Ju mer kunskapsutveckling som sker hos eleven desto mindre läromedel används. Detta sätt att arbeta på stämmer överens med med vad det sociokulturella perspektivet anser om språkinlärning med hjälp av ”scaffolding”. Begreppet ”scaffolding” inom det sociokulturella perspektivet innebär att eleven ges mycket stöd i början för att gradvis få mindre stöd när kunskapsutvecklingen fortskrider (ibid, 305, 306). Resultatet visar att ”scaffolding” användes hos en del av respondenterna.

Arbetssätt

(36)

konstaterar att om språket används i samband med andra kunskapsinhämtande system som kompletterar språket möjliggörs ett lärande(Säljö, 2014, ss.301–302).

Det som skilde grupperna åt vad gällande språkutvecklande arbetssätt var att grupp B använde sig av mer digitala hjälpmedel samt respondent 9b resonerade kring att språkutvecklande arbetssätt kräver ett tillåtande klassrumsklimat samt att det är väsentligt att ha lagom stora elevgrupper. Enligt Vygotskij är skolan en oerhört viktig del i språk- och kunskapsutveckling. Detta antas ha sin grund i att elever i skolan får tillgång till komplexa begrepp inom ämnen de aldrig skulle möta i vardagen (Säljö, 2014, ss. 298–304). Respondent 8b diskuterar detta genom att problematisera att språkutvecklande arbetssätt ter sig olika beroende på vilket ämne det handlar om. Respondenten anför att detta bör tas i beaktande när man undervisar. Hen nämner att det finns ämnen i skolan som kräver att eleven har kunskap om ämnesspecifika begrepp medan andra ämnen såsom matematik använder sig av universella begrepp. Respondenten förtydligar att vid undervisning i de ämnen som kräver ämnesspecifika begrepp bör elevernas förkunskaper tas i beaktande vid undervisningen.

(37)

Stöd

Inom det sociokulturella perspektivet ses stöttning som en avgörande faktor för språk- och kunskapsutveckling. Inom perspektivet används begreppet ”scaffolding”. Detta innebär att eleven får kontinuerlig hjälp av läraren i uppstarten av ett arbete men att läraren under arbetets gång minskar stödet för att låta eleven successivt ta ett större ansvar för sitt eget lärande. Ett måste vid sådant arbete är dock att eleven förstår utmaningar och kan ta sig vidare på egen hand. I enlighet med vad det sociokulturella perspektivet anser om stöd i undervisningen visar resultatet att extra stöd till elever med svenska som andraspråk användes av sex av åtta respondenter i grupp A. I grupp B svarade tio av fjorton respondenter att extra stöd fanns tillgängligt för dessa elever. Stödet var likartat i båda grupperna då de använde sig av extra resurspersonal, tid samt extramaterial. Resultatet visar också att majoriteten i grupp A upplevde att det var elever med svenska som första språk som fick mest stöd i undervisningen. Respondenterna 3 och 8a upplevde att stödet var likvärdigt mellan elever med svenska som första- och andraspråk.

Anledningar till att elever med svenska som första språk som angavs var att dessa vanligtvis är fler till antal än elever med svenska som andraspråk och därför får mer stöd. Ytterligare en anledning som angavs var att det råder brist på kunskap för att kunna ge elever med svenska som andraspråk den stöttning de är i behov av. En hypotes till varför elever med svenska som andraspråk fick mindre stöd i undervisningen var att dessa elever inte kan ta hjälp och stöd av varandra som elever med svenska som förstaspråk kan. I grupp B var respondenterna inte eniga om vilka elever som fick mest stöd i undervisningen. Respondenterna 3, 8 och 13b ansåg att stödet var likvärdigt för dessa grupper medan 5 respondenter ansåg att det var elever med svenska som förstaspråk som fick mest stöd. Resterande sex respondenter ansåg att det var elever med svenska som andraspråk som fick mest stöd.

Denna spridning tydliggjordes när respondenterna fick möjlighet att förklara sina upplevelser. De respondenter som ansåg att elever med svenska som andraspråk fick mest stöd angav att dessa elever har ett större behov av stöd än de elever med svenska som andraspråk. De respondenter som upplevde att det var elever med svenska som förstaspråk som får minst stöd anser att det är på grund av att elever med svenska som andraspråk får mer stöd och att mängden tillgängligt stöd inte räcker till.

Begränsningar av undervisning

(38)

References

Related documents

The products of combustion (carbon dioxide and water) are collected in Ascarite and magnesium perchlorate, respectively. Interfering products, such as sul­ fur

Enligt bibliotekarierna finns det också möjlighet att bidra till integration genom att arbeta relationsskapande, både när det gäller gruppaktiviteter men också

Deras plan tar också upp att arbetet ska formas så att alla ska ha lika stor möjlighet att ta ansvar för hem och barn, och även Örebro kommun är inne på detta då de skriver att

På vår fråga där vi undrade hur Anders tror att media och andra myndigheter målar upp en negativ/positiv bild av området svarade han att exempelvis media inte är intresserade av att

A lot of work has been laid into the process of using ephemeris to calculate satel- lite positions, receiver position and corrected pseudo range measurements and it is relieving

The Colorado State Forest Service gratefully acknowledges KEEP BARROW GREEN, BARROW GEORGIA, for the use of “Woody D.. Bree” and thanks Alan Babcock for his fine illustrations

We explore the risk that self-reinforcing feedbacks could push the Earth System toward a planetary threshold that, if crossed, could prevent stabilization of the climate at

När Mussolini den 25 juli 1943 avlägsnades från sina många poster och fascismen samtidigt bråd- störtat fick anträda »marschen från Rom», skedde det visserligen i