Några elevers upplevelser av stöd i matematik

Några elevers upplevelser av

stöd i matematik

Malin Wikström

Handledare: Rolf Helldin

Några elevers upplevelser av

stöd i matematik

Malin Wikström

Sammanfattning

Syftet med denna kvalitativa studie är att ta reda på hur fem elever och dess undervisande pedagoger har upplevt de extrastöd som eleverna har fått i de tidiga årskurserna i ämnet matematik. Upplever eleverna att dessa insatser har hjälpt dem i deras fortsatta matematikutveckling. Om eleven fortfarande är i behov av särskilt stöd samt om utformningen av stödinsatserna har förändrats. För att ta reda på detta har jag genomfört kvalitativa semistrukturerade intervjuer av såväl pedagoger som elever. I likhet med flera forskare är det av stor vikt att rätt sorts stöd sätts in i de tidiga skolåren, samt att de låter eleverna vara delaktiga i de åtgärder som görs. Eleverna i denna studie känner inte att de har fått varit delaktiga i de beslut som har fattats kring deras matematikutveckling.

Nyckelord/Keywords

Förord

Sommaren 2012 fick jag förmånen att följa med Svenska Kommuniteten för Matematik (SKM) till ICME12 (The 12th International Congress on Mathematical Education), en världskongress som hålls vart fjärde år. Det är tolfte gången som världskongressen går av stapeln och 2012 hölls kongressen i Seoul, Sydkorea. Flera tusen lärare och forskare från hela världen träffas för att ta del av den senaste forskningen, delta i spännande diskussioner och föreläsningar om pedagogiska frågor samt titta på läromedel m.m. I samband med denna resa förstärktes mitt intresse kring hur Sveriges arbetar med elever som är i behov av särskilt stöd i matematik. I Sverige kan läraren själv avgöra om han eller hon vill arbeta med en lärobok eller inte. I Sydkorea bestämmer regeringen vilken matematikbok som samtliga elever ska arbeta i det kommande året. Utifrån denna inspirerande och lärorika resa startades mina tankar kring att skriva denna studie.

Att genomföra en studie av detta slag samtidigt som man arbetar har varit en stor utmaning. Det har varit lärorikt och spännande och jag har ställts inför många nya tankar och fundering kring matematikämnet men även kring min egen undervisning.

Det finns många som jag skulle vilja tack, utan deras hjälp och engagemang hade jag aldrig kunnat genomföra denna studie.

Först vill jag tacka de elever och pedagoger som har ställt upp och medverkat i denna studie. Jag vill samtidigt tacka den pedagog och elev som ställt upp som ”försökskaniner” i mina pilotintervjuer. Jag vill även tacka min familj och min bästa vän som har stått ut med mig under den tid som jag har genomfört denna studie. En tid som har varit fylld med många tankar och idéer och stundtals även frustration kring hur jag skulle hinna avsluta studien i tid.

Innehållsförteckning

Inledning ... 3

Syfte och frågeställning ... 6

Bakgrund och teoriram ... 6

Tidigare forskning inom området ... 6

Vad är matematiksvårigheter ... 7

Hur urskiljer man barn i behov av särskilt stöd i matematik ... 8

Specifika räknesvårigheter... 9

Faktorer som kan påverka elevernas prestationer i matematikämnet ...11

Delaktighet och inflytande ...11

Språkliga och kulturella erfarenheter ...12

Klasstorlekens betydelse och undervisningens upplägg...14

Elevens inställning och självförtroende ...16

Lärarens kompetens ...17

Läromedel och beräkningsstrategier ...17

Diagnosmaterial ...19

Utökad timplan i matematik ...19

Metod ... 20

Val av metod ...20

Urval ...21

Genomförande ...22

Intervjuer ...23

Reliabilitet och validitet ...26

Etiska överväganden ...26

Resultat ... 28

Presentation av pedagogerna ...28

Presentation av eleverna ...29

Hur upplevde eleverna att extrastödet såg ut i de lägre skolåren? ...30

Hur såg extrastödet ut enligt pedagogen? ...32

Skillnader och likheter mellan elevernas och pedagogernas svar: ...32

Vilka läromedel arbetade skolorna med i årskurs 3? ...33

Hur kunde en matematiklektion se ut för eleverna i årskurs 3? ...34

Är eleverna nöjda med de stödinsatser som gjordes i de tidiga skolåren och har insatserna hjälpt dem i deras fortsatta matematikutveckling? ...35

Vad står i elevernas åtgärdsprogram och IUP:er om ämnet matematik? ...37

Sammanfattande analys ...39

Diskussion och avslutande reflektion ... 39

Metoddiskussion ...40

Resultat diskussion ... 41

Lusten att lära ...41

Urval -Diagnoser och test ...44

Elevens inflytande ...46

Klasstorlek, nivågrupperingar och liten grupp ...46

Skolans organisation ...49 Fortsatt forskning ...50 Avslutande ord ...50 Referenser... 51 Litteratur ...51 Källor från Internet ...53 Bilaga 1 ... 54

Brev till vårdnadshavare ...54

Brev till pedagoger ...55

Bilaga 3 ... 56

Intervjuguide elev ...56

Bilaga 4 ... 57

Inledning

År 2009 deltog Sverige för fjärde gången i OECDs internationella studie PISA (Programme for International Student Assessment). PISA undersöker med hjälp av prov och enkäter 15 åriga elevers läsförståelse och kunskaper i matematik och naturvetenskap. De kunskaper och färdigheter som testas är nära relaterade till vardagslivet och kommer därmed ha betydelse i det vuxna livet. PISA studierna har väckt stor uppmärksamhet runt om i världen och för varje ny omgång som de genomförs har allt fler länder anslutit sig. 2009 deltog 66 länder i studien. Jämförande internationella studier så som PISA har bidragit till att den nationella bilden vidgas och berikas. Resultaten från studien har analyserats och diskuterats och i flera länder har den kommit att få olika konsekvenser i olika utbildningssystem. I Sverige har man konstaterat en försämring av kunskapsresultaten. Detta har resulterat i att man har analyserat och diskuterat konsekvenserna av reformerna på 1990-talet. Skolverket (2010) skriver i sin rapport ”Rustad att möta framtiden” att svenska elever uppvisar sämre matematikresultat jämfört med länder som Finland, Sydkorea och Schweiz.

Fig. 1 visar 15-åringars medelvärde i matematik för respektive land i relation till Sveriges resultat på 494 poäng i PISA 2009 (Skolverket, 2010)

Nästan var femte elev i årskurs nio har inte uppnått de nationella målen i matematik våren 2011. Detta är nästan en dubbelt så hög andel elever som inte når kunskapskraven i jämförelse med 2003 då mätningarna påbörjades (Skolverket, 2010).

mer än 300 000 elever i årskurs 4 och 8 från 50 länder i världen (Skolverket, 2012a). I likhet med PISAs resultat kommer TIMSS fram till att de svenska eleverna både i årskurs 4 och 8 presterar sämre jämfört med genomsnittet för elever i EU/OECD-länderna.

Fig. 2 visar genomsnittliga resultat och fördelning i matematik för årskurs 8, för de länder som har presterat högst resultat. I likhet med PISA´s undersökning ligger Sydkorea, Finland och Japan i topp. (Skolverket, 2012a)

Det kan upplevas som oroväckande att de svenska resultaten för årskurs 8 har försämrats markant om man tittar över hela perioden 1995-2011. Dock har försämringstakten avtagit sedan 2003, men Sverige är ett av fåtal länder som har haft en kontinuerlig resultatförsämring under hela 2000-talet. Norge och Danmark har däremot visat på en positiv resultatutveckling under hela perioden (Skolverket, 2012a). Finland ligger även i topp på dessa mätningar.

delområdet taluppfattning och aritmetik. I årskurs 8 är däremot flickor något bättre än pojkar inom delområdet algebra, men i övrigt finns inga skillnader mellan könen (Skolverket, 2012a)

Flera av de skolor jag arbetat på brukar ta del av både PISA- och TIMSS-rapporter. Utifrån dessa resultat brukar skolor analysera sina egna resultat i jämförelse med dessa resultat för att se hur de ska utveckla och arbeta vidare med matematikundervisningen.

Sverige har de senaste två decennierna gjort stora satsningar på nationell nivå för att försöka vända den nedgående trenden av elevers matematikprestationer. Stora delar av projektpengarna har satsats på laborativt material samt uppbyggnad av matematikverkstäder (Skolverket, 2011a). Bara en mindre del av pengarna har gått till att höja pedagogernas didaktiska kompetens. De senaste åren har man konstaterat att allt fler elever lämnar grundskolan utan att betyg i matematik. Vilket medför att de inte har möjlighet att klara av fortsatta studier, de kan även få svårt att klara sig i vardagen då de inte har grundläggande matematiska färdigheter. 2009 var det 7,4 % (ca 8 600 elever) av alla elever i grundskolan som gick ut grundskolan utan betyg i matematik (Skolverket, 2011a).

I varken PISA rapporten eller i TIMSS rapporten redovisas några specifika insatser som gjorts av Sverige för att förbättra resultaten hos de svaga eleverna. Däremot lyfter TIMSS upp att elevens socioekonomiska bakgrund har stor betydelse. Elever som har högutbildade föräldrar klarar sig i det stora hela bättre än elever med lågutbildade föräldrar. Detta är inget unikt för svenska elever utan det gäller generellt för elever i alla länder. Enligt en utredning från Skolverket (2012a) beror detta troligtvis på att föräldrar med hög utbildning känner till skolsystemet bättre, samt att de har lättare för att hjälpa sina barn jämfört med föräldrar med låg utbildningsnivå. Utredningen visar även att föräldrar med hög utbildning oftare ställer högre och större krav på skolan (Skolverket, 2012a).

PISA-rapporten (2010) visar att de svenska elevernas resultat i mångt och mycket följer fördelningen inom OECD-länderna väl. Drygt en femtedel (22 %) av de svenska eleverna ligger under nivå 2, vilket även är genomsnittet för OECD-länderna. För att man ska ha tillräckligt med kunskap och kompetens för att fullvärdigt kunna klara av samhälls- och yrkeslivet bör man nå minst nivå 2. Om man jämför de högre nivåerna, så ligger Sverige något lägre än OECD-genomsnittet. 12 % av de svenska eleverna uppnår nivå 5 eller 6 vilket inte är någon nämnvärt stort skillnad med OECD-genomsnittet som ligger på 13 %.

Om man tittar närmare på resultaten kan man se att andelen elever fördelade på de olika nivåerna skiljer sig avsevärt åt. Tittar man på de två högsta nivåerna varierar andelen från 1 % (Mexico och Chile) till 25 % (Sydkorea). Procentuellt är skillnaderna ännu större vid de lägre nivåerna. För nivå 1 och under nivå 1 varierar resultaten från 8 % (Finland och Sydkorea) till 51 % (Chile).

Sverige ligger inte nämnvärt under genomsnittet för OECD-länderna. Vad gör våra grannländer som inte vi för att ligga i topp.

Utifrån den nedgående trenden i elevers matematikprestationer kan man ur ett specialpedagogiskt perspektiv även fundera över vilka faktorer som kan vara avgörande för om en elev ska kunna lyckas i skolan.

Syfte och frågeställning

Syftet med denna undersökning är att ta reda på hur fem elever och deras undervisande pedagoger har upplevt det extrastöd som de har gett i de tidiga skolåren i ämnet matematik.

Dessa frågeställningar ska jag besvara i studien:

 Hur upplever eleverna att extrastödet såg ut i de tidiga skolåren?

 Hur upplever pedagogerna att extrastödet såg ut i tidiga skolåren?

 Hur och på vilket sätt upplever eleverna att de tidiga stödinsatserna har hjälpt dem i deras fortsatta skolgång?

 Är eleverna nöjda med de stödinsatser som gjordes i de tidiga skolåren eller önskar de att de hade sett ut på något annat sätt. I så fall hur?

 Kan eleverna se någon skillnad kring hur stödinsatserna såg ut för eleverna för 3 år sedan jämfört med hur det ser ut idag?

Bakgrund och teoriram

Groth (2006) kommer i sin doktorsavhandling, Uppfattningar av specialpedagogiska insatser fram till att det kan vara av avgörande betydelse hur skolan utformar de stöd som elever i behov av särskilt stöd får. Groths har i sin studie tittat närmare på hur stödet ser ur på tre skolor i Norrbotten. Resultaten av elevernas upplevelser kring de specialpedagogiska insatserna skiljer sig något mellan skolorna beroende på hur skolorna har organiserat specialundervisningen samt vilket förhållningssätt som pedagogerna har. Sammanfattningsvis menar Groth (2006) att det specialpedagogiska stödet vad gäller gruppkonstellationer har påverkat elevernas självbild i negativ bemärkelse. Eleverna i studien är medvetna om sina svårigheter vilket bidrar till att de känner sig annorlunda och avvikande i förhållande till den stora gruppen i klassen. Dock bör poängteras att eleverna som får specialpedagogiskt stöd i det stora hela ser de specialpedagogiska insatser som bra för deras lärande.

Elvstrand (2009) har fördjupat sig i elevers delaktighet i skolan i sin avhandling, Delaktighet i skolans

vardag. I studien kommer hon fram till att eleverna i hennes studie endast är delaktiga i mindre beslut,

så som vid klassråd. Eleverna kan då få vara med och bestämma vart de ska resa på klassresa samt komma på gruppnamn på olika gruppkonstellationer mm. Elvstrand (2009) menar vidare att det oftast är de högt uppsatta eleverna med hög status i klassen som får sin röst hörd. Pedagogerna i studien försöker ibland att kompensera detta genom att sätta de lite tystare eleverna i en egen grupp så att de ska få sina röster hörda eller att röstning genomförs blundande alternativt på papper. Eleverna i hennes studie berättar att de många gånger känner att läraren bjuder in till diskussion, men att pedagogen redan innan har tagit ett beslut i frågan. Flera elever i studien önskar att de skulle kunna få vara mer delaktiga i skolans olika beslut.

Vad är matematiksvårigheter

Man brukar dela in matematiksvårigheter i två grupper, specifika räknesvårigheter och generella/allmänna matematiksvårigheter. Adler (2001) och Ljungblad (2003) delar upp dem i fyra svårigheter; akalkyli, dyskalkyli, pseudo-dyskalkyli och allmänna matematiksvårigheter. De olika formerna av svårigheter kräver helt skilda hjälpinsatser. Med andra ord måste man som pedagog vara väldigt flexibel i sin undervisning, då det inte finns något gemensamt ”recept” för alla matematiksvårigheter.

Hur urskiljer man barn i behov av särskilt stöd i matematik

Många skolor och kommuner använder sig av diagnostiska prov och tester som en del i kartläggningen av elevens kunskaper i matematik. Bentley (2011) menar att test och prov, endast ska vara ett komplement till intervjuer av eleverna. Test och prov visar bara att en elev inte kan lösa en uppgift i en specifik situation. Bentley (2011) menar att eleven skulle kunna ha den avsedda kunskapen men att uppgiften är utformad på ett sätt som gör att elevens kunskap inte kommer fram. Det kan vara så enkelt att eleven inte förstår ett ord/begrepp i uppgiften eller att eleven inte kan relatera till sammanhanget. Malmer (2002) för samma diskussion som Bentley. Hon menar att prov, tester och diagnoser bara ska ses som ett komplement till den ordinarie undervisningen. Malmer menar att man som pedagog måste bestämma sig för vad man vill mäta med en diagnos samt vad man inte kan mäta med diagnosen innan man låter eleverna genomföra den. Vissa matematiska delar kan man inte mäta med hjälp av en diagnos, de delarna måste man observera eller diskutera med eleverna istället. Det kan t.ex. handla om att en elev ska beskriva innebörden i ett matematiskt begrepp. Enligt Malmer (2002) är det en fördel om det är samma person som genomför samt tolkar diagnosen, på så sätt kan icke mätbara faktorer vägas in. Malmer (2002) menar att många pedagoger ute på skolorna önskar hitta ett tillförlitligt sätt för att kunna påvisa elevens bristande kunskaper så att de kan motivera att extra insatser behöver sättas in.

De senaste decennierna har det blivit vanligare att skolor och familjer väljer att titta närmare på elevens svårigheter. Det har resulterat i att allt fler elever har utretts och fått en diagnos (Skolverket, 2008). Malmer (2002) menar att varken lärare, elev eller vårdnadshavare enbart är hjälpt av att en diagnos ställs. Det viktiga är att kunna tyda och tolka den information som en diagnos ger så att rätt resurser/åtgärder ska kunna sättas in:

ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla (Skolverket, 2011b, s. 8).

Enligt PISA´s (Skolverket, 2010) undersökning kan man inte urskilja några större skillnader mellan pojkars och flickors matematikresultat. Detta är viktigt med tanke på att Sverige ska erbjuda en likvärdig utbildning. I samtliga OECD-länder förutom Sverige är pojkars uppmätta medelvärde högre än flickors. Sverige är det enda landet där flickor i genomsnitt presterar två poäng bättre än pojkar, denna skillnad är så liten att den inte är signifikant.

Specifika räknesvårigheter

Specifika räknesvårigheter innebär att man har svårigheter inom den grundläggande räkneläran i likhet med elever som har dyskalkyli. Eleven är mycket ojämn i sina prestationer, det som fungerade för fem minuter sedan kan sekunden efter vara bortglömt. Många av dessa elever kan även i de senare årskurserna fastna i strategier med fingerräkning, även i det lägre talområdet 0-20 (Adler, 2001). En gemensam nämnare för specifika räknesvårigheter är svårigheten i att snabbt kunna tolka och tillgodogöra sig siffror, tal och antal i skilda situationer (Adler, 2001). Detta är en av delarna som man testar i diagnosmaterialet Förstå och använda tal – en handbok (McIntosh, 2008) då diagnoserna genomförs på tid för att se om eleven har automatiserat sina kunskaper. Det är bland annat utifrån elevernas testresultat på detta material som jag tillsammans med kommunens matematikutvecklare har valt ut skolorna för denna studie. För att sedan i samråd med läraren välja ut eleverna. Elever med specifika svårigheter har sällan svårigheter inom ett specifikt räknesätt, utan det handlar om en svårighet där olika svårigheter samspelar med varandra. Detta gör att svårigheterna skiljer sig åt från elev till elev.

Om skolan inte sätter in rätt insatser i tid kan det eventuellt få förödande konsekvenser för ett antal elever. Skolverket kom i sin studie Att arbeta med särskilt stöd med hjälp av åtgärdsprogram (Skolverket, 2001) fram till att många skolor avvaktar de första skolåren med att sätta in extra resurser då de eventuellt kan vara en mognadsfråga hos eleven. Studien visar att flertalet av eleverna som skolorna var oroliga för i de tidiga skolåren fortsatte att ha svårigheter i de senare skolåren. Matematikämnet är ett ämne med hög status, då många förknippar det med intelligens (Adler, 2001; Ahlberg, 2005). Detta framkommer även i Skolverkets rapport, Lusten att lära,

Den som är duktig i matematik uppfattas som en ”kompetent person” (Skolverket, 2003, s. 27).

Om en elev har dåligt självförtroende i matematik kan det även att komma att avspeglas på övriga ämnen i skolan. Det är viktigt att poängtera att flertalet av alla dyskalkyliker är normalbegåvade, de har svårt att hantera tal och siffror tillräckligt snabbt. Det har inget med begåvning och intelligens att göra, i likhet med elever som har dyslexi (Adler, 2006).

Adler (2001) och Ljungblad (2003) menar att man måste skilja mellan de olika grupperna för matematiksvårigheter. Det finns elever som har tankemässiga resurser att lyckas bra i matematik, men som ändå får svårigheter. Eleven känner sig ofta otillräcklig och svagbegåvad. Varje gång som eleven möter på en svårighet tar den det som ett misslyckande, vilket kan leda till ett försämrat självförtroende som i sin tur leder till att självtilliten kan försvinna helt. Eleven är övertygad om att han/hon inte kan bli duktig i matematik. Det som från början kan ha varit allmänna matematiksvårigheter kan senare komma att utvecklas till känslomässiga blockeringar (Ljungblad, 2003).

Generella/allmänna matematiksvårigheter är något som drabbar en större grupp. Det är många olika faktorer som kan ligga till grund för dessa svårigheter. Många gånger ligger brister i den grundläggande pedagogiken till grund för dessa svårigheter. Undervisningen måste utgå från elevens förkunskaper och präglas av variation och kommunikation på rätt abstraktionsnivå. Detta är en förutsättning för att eleven ska kunna utveckla en matematisk förståelse, begreppsutveckling samt goda matematiska strategier (Ljungblad, 2003; Löwing, 2006)

Problem och svårigheter med den matematiska utvecklingen kan även bero på läs- och skrivsvårigheter eller koncentrationssvårigheter. Skolan måste i likhet med både Lpo 94 (Utbildningsdepartementet, 1994) och Lgr 11 (Skolverket, 2011b) anpassa undervisningen och göra matematiken tillgänglig för alla elever.

Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper. (Skolverket, 2011b, s. 8)

De elever som gång på gång misslyckats i den matematiska utvecklingen riskerar att få ett nedbrutet självförtroende, som i sin tur kan leda till minskad motivation och tilltro till sin egen förmåga (Ljungblad, 2003).

Det är först när man har förstått hur eleven tänker som man kan hjälpa eleven att komma vidare i sin utveckling. Ett dåligt självförtroende i matematik, kan även färga av sig till andra ämnen och i förlängningen till och med påverka livet i stort. För många elever går det så långt att de inte ens vill försöka lösa en uppgift då de inte har tilltro till sin egen förmåga (Bentley, 2011). Ahlberg (2005) menar att det är viktigt med en bra, öppen och god organisation på skolan, samt att det finns ett nära samarbete mellan de som arbetar med eleverna. Hon poängterar även vikten av att våga granska och utvärdera den egna verksamheten för att se vad man kan förändra och utveckla till det bättre.

Faktorer som kan påverka elevernas prestationer

i matematikämnet

Den svenska grundskolan kännetecknas av en formellt sammanhållen undervisning. Den decentraliserade läroplanen lämnar stort utrymme till att organisera och genomföra undervisningen så måluppfyllelsen blir så bra som möjligt. Under detta avsnitt kommer jag att lyfta flera faktorer som kan påverka elevernas prestationer i matematikämnet.

Delaktighet och inflytande

I Lgr11 står det under elevernas ansvar och inflytande:

De demokratiska principerna att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktig ska omfatta alla elever. Elever ska ges inflytande över utbildningen. De ska fortlöpande stimuleras att ta aktiv del i arbetet med att vidareutveckla utbildningen och hållas informerade i frågor som rör dem. Informationen och formerna för elevernas inflytande ska anpassas efter deras ålder och mognad. Eleverna ska alltid ha möjlighet att ta initiativ till frågor som ska behandlas inom ramen för deras inflytande över utbildningen (Skolverket, 2011, s. 9).

Dysthe (1996) kommer i sin undersökning, Det flerstämmiga klassrummet fram till att elevernas engagemang generellt ökar om eleverna är insatta i de mål som de ska sträva efter att uppnå samt om de får vara med och sätta upp nya mål. Hon poängterar att det är av stor vikt att pedagogen förklarar för eleven när han/hon kan komma att behöva använda sig av de kunskapsmål som de arbetar mot (Dysthe, 1996). Om eleven får förståelsen för det menar Dysthe att det även kan påverka elevens motivation och nyfikenhet i positiv riktning. Alla elever i skolan behöver ha en god överblick över så väl mål som metoder, dock kan en del elever behöva mer stöd och hjälp i detta än andra (Dysthe, 1996).

Ahlberg (2001) menar att elevens skolsituation många gånger fungerar bättre om skolan har ett nära samarbete med eleven och att de tillsammans försöker fina strategier så att eleven vågar ta egna initiativ och ett eget ansvar. Hon menar vidare att om en elev känner sig delaktig så ökar det även elevens motivation vilket bidrar till ökad kunskapsinhämtning. Dock ställer sig Ann tveksam till hur detta arbete i praktiken fungerar ute på skolorna. Vidare menar Ann att det är viktigt med den muntliga dialogen mellan elev och pedagog för att eleven ska känna sig delaktig. Samtidigt poängterar hon vikten av att samtliga pedagoger ute på skolorna har en kontinuerlig dialog kring hur de arbetar med eleverna för att de ska känna sig delaktiga samt att de känner att de har möjlighet att påverka undervisningen och dess upplägg.

Groth (2007) skriver sin doktorsavhandling, Uppfattningar om specialpedagogiska insatser–aspekter ur elevers och speciallärares perspektiv att elevens självförtroende och självbild är av central betydelse för elevens lärande, men även för det sociala deltagandet. Om eleven tror på sin egen förmåga inom ett område så kan det många gånger sprida sig vidare till andra områden/ämne. Om en elev istället har en negativ självbild är det lätt att den även påverkar inlärningsprocessen negativt. Groth (2007) menar vidare att om en elev inte litar på sin förmåga så blir eleven många gånger passiv och utvecklas därmed inte fullt ut.

Språkliga och kulturella erfarenheter

matematikutveckling. Hodgen och Wiliam (2011) menar att pedagogen måste utgå ifrån de begrepp som eleven redan behärskar och sedan bygga vidare på dem. Språket är en viktig faktor för att eleverna ska kunna utvecklas inom matematikämnet. Enligt Ollerton & Watson (2001) är den viktigaste språkliga kommunikationsutvecklingen den som sker mellan elev och pedagog. De poängterar vikten av att pedagogen använder sig av ett begripligt och korrekt språk som eleverna förstår.

//..// samtal är en effektiv väg att utveckla de matematiska förmågorna. Att både läraren och eleven är aktiva i samtalet är av stor vikt för ett matematiklärande med processen i centrum (Skolverket, 2012b, s. 17 )

Undervisningen behöver inte ske en till en, utan den kan även ske i mindre grupp. Hodgen & Wiliam (2011) och Löwing (2006) menar att det är viktigt att pedagogen använder sig av korrekta matematiska begrepp och termer som är på elevens nivå. För att eleven ska fortsätta att utveckla sitt matematiska språk är det viktigt att pedagogen dagligen kommunicerar med eleven med ett korrekt matematikspråk. Det är även av vikt att eleven får möjlighet att kommunicera så väl med pedagoger som elever. Dock är det viktigt att denna kommunikation till en början sker när en pedagog är med så att pedagogen ser att eleven kan använda sig av korrekta begrepp och termer. Om inte, måste pedagogen förklara och förtydliga dessa begrepp så att eleven inte lär in sig dem på ett felaktigt sätt. I östländerna har begreppsförståelsen en mer central plats i undervisningen än i västländerna (Bentley, 2011).

Misstag betraktas annorlunda i de ostasiatiska länderna. Ett misstag som en elev har gjort uppfattas där som ett tecken på en pågående inlärningsprocess. Eleven brottas med sin förståelse, men har inte nått ända fram ännu (Bentley 2011, s. 71).

Malmer (2002) menar att många barn redan vid skolstart har ett bristfälligt språk. För att råda bot på dessa brister har många förskolor startat med olika former av språklig träning. Enligt Malmer (2002) är dessa satsningar den bästa investeringen som förskolor kan göra för dessa elever. Malmer (2002) ställer frågan hur det kan komma sig att språkutvecklingen hos många barn har blivit sämre? En bidragande anledning enligt Malmer (2002) tros var att de vuxna pratar mindre med sina barn. Idag tittar barn på TV och spelar TV-spel i större utsträckning än för bara ett tiotal år sedan. För att ett barn ska kunna utveckla språket krävs det att det görs i ett socialt samspel. Det går inte att kompensera med något annat (Malmer, 2002).

Enligt Lgr 11, ska undervisning i matematik ge eleven förutsättningar att utveckla sin förmåga att:

• formulera och lösa problem med hjälp av matematik samt värdera valda strategier och metoder,

• välja och använda lämpliga matematiska metoder för att göra beräkningar och lösa rutinuppgifter,

• föra och följa matematiska resonemang, och

• använda matematikens uttrycksformer för att samtala om, argumentera och redogöra för frågeställningar, beräkningar och slutsatser (Skolverket, 2011, s. 63).

I samtliga fem förmågor ska eleven använda sig av sin språkliga förmåga, vilket är ytterligare ett belägg för att språket är av avgörande betydelse i dagens skola.

TIMSS har i sin rapport tittat närmare på om föräldrars ursprung har betydelse för elevens matematikutveckling. Elever som är födda i Sverige med minst en svenskfödd förälder presterar i genomsnitt bättre än elever som är födda utomlands eller som har utlandsfödda föräldrar (Skolverket, 2012a). Enligt Bentley (2011) har språkliga och kulturella erfarenheter en stor betydelse vid inlärning av talsystemet och aritmetiska fakta. Barn med annat modersmål än svenska kan vara vana vid att uttrycka siffror i ett tal i en annan ordning än vad vi gör på svenska. Det svenska notationssystemet är inte helt logiskt, arton skrivs i omvänd ordning mot vad de läses, med entalet före tiotalet, medan de på t.ex. franska skrivs som det låter, dix-huit (tio-åtta).

För flera elever kan textuppgifter i matematiken vara svåra och ställa till med problem på grund av hur textuppgifterna är utformade. Så här kan det stå i en matematikbok:

Bestäm arean av…

Formuleringen av textuppgifter kan många gånger ställa till med svårigheter för elever, framför allt för elever som är tvåspråkiga. Varför använder sig författarna till böckerna av begreppet bestäm arean? Får eleven själv bestämma arean på figuren?

För att inte ställa till med språkliga problem/förvirringar borde uppgiften i stället formuleras på följande sätt:

Beräkna arean av… eller räkna ut arean av…

Om författarna till böckerna uttrycker sig på det här sättet istället så förstår fler elever att de ska använda sig av alla information i uppgiften och att det då inte själva får bestämma arean utan att de måste använda sig av all information när de ska lösa uppgiften.

Klasstorlekens betydelse och undervisningens upplägg

Bentley (2011) menar att det finns tre olika sätt att organisera undervisningen; helklassundervisning, smågruppsundervisning och handledd undervisning.

ett tillförlitligt resultat då flera av projekten startades utan större eftertanke. Det är väl känt från tidigare forskning att lärarens kompetens och erfarenhet är den faktor som påverkar elevernas prestationer mest (Mosteller, 1995).

Forskningen visar entydigt att lärarkompetens är den enskilda faktor, som har störst inverkan på elevernas prestationer. (Bentley, 2011, s. 29)

Ett av de mest omtalade projekten är STAR (Student Teacher Achievement Ration) som pågick i fyra år i Tennessee i USA. Elever i de tidiga skolåren och lärare placerades slumpmässigt i två olika klasstorlekar. Detta för att neutralisera påverkan av lärarkompetensen. I den mindre klassen gick det 13-17 elever och i den större klassen 22-26 elever. Det fanns två varianter på den större klassen, en med enbart en lärare och en annan med en lärare och en lärarassistent, där lärarassistenten inte hade någon pedagogisk utbildning. Varje år genomfördes mätningar av elevernas kunskaper. Resultaten var tydliga, de större klasserna med eller utan assistent presterade likvärdiga resultat. Utifrån det kan man säga att assistentens inverkan på resultaten var obetydlig. De små klasserna hade en högre kunskapsnivå i förhållande till de andra klasserna, något som år efter år även förstärktes. Lärarna i de mindre undervisningsgrupperna hade lättare att individualisera och följa upp elevernas kunskapsutveckling, då de inte hade lika många elever. De fick även in läroplaner och kursplaner i undervisningen på ett större sätt än i de större grupperna. Resultaten visade att elever i de mindre grupperna lärde sig mer, av etiska skäl kunde STAR-projektet inte fortsätta då föräldrarna ville flytta sina barn till de mindre grupperna. Projektet avslutades efter fyra år och samtliga elever placerades i normalstora klasser. Efter några år startades ett uppföljningsprojekt, Lasting benefit study. Uppföljningsprojektet visade att fördelen för eleverna som hade gått i en mindre klass under de fyra första åren kvarstod under hela grundskolan. Resultaten för dessa elever förbättrades år efter år jämfört med eleverna som hade gått i de större klasserna (Mosteller, 1995). Med andra ord visar detta projekt att det är av vikt att sätta grunderna i de tidiga skolåren, tidiga insatser ger resultat även på lång sikt. Dock är det viktigt att pedagogerna lägger upp undervisningen så att den passar och gynnar den mindre gruppen.

studier visar dock att resultaten av de nivåindelade klasserna är små eller inga alls. Detta gäller även åldersblandade klasser och åldersintegrerad undervisning (Bentley, 2011).

Elevens inställning och självförtroende

McIntosh (2008) tycker att skolan bör utgå ifrån de som eleven kan och sedan koppla samman det med de som eleven ska utveckla. Som pedagog bör man utgå från kontexter som ligger nära elevens vardag, eftersom det kan öka såväl motivation som förståelse hos eleverna. Tangen (2009) menar att lärare som uttrycker intresse för elevens emotionella behov och personliga liv har lättare att få hjälpa dessa elever vilket även kan bidra till att elevens självförtroende ökar. Pedagoger som tar sig tid till att lyssna på eleverna brukar uppfattas som varma och engagerade, vilket i sin tur skapar en trygghet och ett välbefinnande hos eleverna (Tangen, 2009).

Enligt TIMSS (Skolverket, 2012a) har elever i årskurs 4 en mer positiv inställning till matematikämnet än elever i årskurs 8. Eleverna i årskurs 8 har gått längre tid i skolan och har därmed även kunnat möta på fler motgångar i ämnet. Flera elever har även hunnit bli skoltrötta och har hittat andra intressen som tar över. Det som är intressant är att svenska elever har ett bra självförtroende och vilja att lära sig matematik i ett internationellt perspektiv (Skolverket, 2012a). Detta är ännu tydligare för de elever som får stöd hemifrån, dessa elever värderar även matematikämnet som ett av de viktigaste i skolan.

Elevernas erfarenheter från hemmiljön, samt föräldrarnas möjlighet att hjälpa sina barn att lösa matematiska uppgifter på ett liknande sätt som i undervisningen, är avgörande för barnens prestationer i skolan (Bentley, 2011, s. 41).

Lärarens kompetens

Svenska lärare som undervisar i matematik har ofta lång arbetslivserfarenhet och i högre grad lärarutbildning med inriktning mot matematik i jämförelse med flera länder i EU/OECD (Skolverket, 2012a). Enligt Bentley (2011), Löwing (2006) och Malmer (2002) är lärarens kompetens den faktor som påverkar elevernas prestationer mest. I den ingår utbildning och erfarenhet, den påverkas även positivt av fortbildning. Den svenska skolan har det senaste decenniet satsat stora pengar på uppbyggnad av matematikverkstäder med laborativt material. Dessa satsningar hjälper föga om inte pedagogerna har rätt kunskap. Man kan ställa sig frågande till varför som Sverige har valt att satsa på dessa områden, när forskningen säger att det effektivaste sättet att förbättra matematikundervisningen är att satsa på fortbildning.

Fortbildning av lärarna är ett av de bästa sätten att förbättra elevernas prestation (Bentley, 2011, s. 35)

I Sverige används läroboken som basmaterial för matematikundervisningen i högre grad än i EU/OECD (Skolverket, 2012a). Detta lyfts även i rapport Lusten att lära med fokus på matematik:

Läroboken ges av många lärare tidigt en central roll i matematik. För en del lärare, och följaktligen också för deras elever, har det inneburit en positiv utveckling av matematikundervisningen men det handlar i hög grad om hur boken används (Skolverket, 2003 s. 18)

Enligt Bentley (2006) är det av vikt att samtliga pedagoger som på ett eller annat sätt undervisar i matematik har fortbildning inom ämnet. Många skolor har hjälp ifrån fritidspedagoger/assistenter under lektionerna. Det är därför viktigt att även dessa får möjlighet till fortbildning inom matematikämnet för att kunna hjälpa eleverna på ett matematiskt korrekt sätt. NCM har börjat erbjuda fritidspedagoger utbildning inom ämnet för att öka måluppfyllelsen (Nygren, 2011).

Läromedel och beräkningsstrategier

Asien är det inte upp till varje skola att välja läromedel, där är det regeringen som väljer vilken matematikbok som samtliga skolor ska arbeta med under kommande år. I och med att det är regeringen som bestämmer läromedel bör de även vara granskade utifrån deras kunskapskrav. 2001-2002 gjorde skolverket en satsning kring att granska Lusten att lära – med fokus på matematik (Skolverket, 2003). Dock fanns det inget fokus på hur matematikböckerna var upplagda samt vad de innehöll. Med andra ord så har det inte gjorts någon direkt läromedelsgranskning på snart 25 år.

Aritmetiken är ett av de första och viktigaste områdena som eleverna utvecklar i skolmatematiken (Bentley, 2011). Ibland pratas det om skriftlig huvudräkning. Bentley (2011) menar att den inte finns. Enligt henne sker beräkningen skriftligt eller så sker den i huvudet utan papper och penna. Bentley (2011) har funnit att sju olika beräkningsstrategier används i svenska läromedel för aritmetiken.

Stegvis beräkning 4 10 7 37 – 16 = [16−> 20; 20 −>30; 30 −> 37; 4 + 10 + 7] = 21 Kompensationsberäkning 37 + 16 = [37 + 3 = 40; 40 +16 = 56; 56 -3] = 53 Omgruppering 6 + 7 = 6 + 6 + 1 = 12 + 1 = 13 Transformationsberäkning Version 1: 37 + 16 = [37 + 3 +16 – 3 = 40 + 13] = 53 Version 2: 64 – 27 = [64 – 4 – (27 – 4) = 60 – 20 – (23 – 20) = 40 – 3] = 37 Talsortsberäkning Version 1: 37 + 16 = [30 + 10 = 40; 7 + 6 = 13; 40 + 13] = 53 Version 2: 64 – 27 = [60 – 20 = 40; 4 – 7 = -3; 40 – 3] = 37 Mixad beräkning: 64 – 27 = [60 – 20 = 40; 40 – 7 = 33; 33 + 4] = 37

funderar över vad som frågas efter i uppgifterna. Därmed är det inte säkert att eleven har förstått uppgiften, utan de löser uppgiften utifrån ett exempel, vilket gör att de har svårt att tillämpa kunskapen vid ett senare tillfälle.

Diagnosmaterial

Förstå och använda tal – en handbok, är ett diagnosmaterial som professor Alistair McIntosh (2008)

har varit med och tagit fram i syfte att försöka kartlägga några av de kritiska punkter som eleverna måste förstå för att kunna utveckla sitt matematiska kunnande. Genom att låta eleverna genomföra de olika diagnoserna hoppas McIntosh att skolan ska kunna uppmärksamma vanligt förekommande svårigheter och missförstånd. Så att skolorna kan arbeta mer inom dessa områden, så att svårigheterna och missförstånden reds ut. För elever i behov av särskilt stöd ska samtliga uppgifter läsas högt för eleven. Detta för att det är matematikkunskaperna som ska mätas och inte elevens förmåga att avkoda texter. Handboken innehåller även konkreta exempel på hur läraren kan arbeta inom de olika områdena samt förslag på kompletterande intervjufrågor.

Diamant är ett diagnosmaterial från Skolverket vars syfte är att hjälpa pedagogen att kartlägga vilka

kunskaper som eleverna har inom de olika områdena. Tanken är att resultaten ska ligga till grund för hur pedagogen ska planerar och strukturerar upp undervisningen så att den ska passa alla elever i en klass/grupp. Samtliga diagnoser genomförs på tid för att se om eleverna har automatiserat kunskaperna. Materialet innehåller även muntliga diagnoser som görs i förskoleklass (Löwing & Fredriksson, 2009). Ingenstans i materialet nämns det att pedagogen ska läsa uppgifterna för barn i behov av särskilt stöd.

Utökad timplan i matematik

Från höstterminen 2013 vill Regeringen utöka den garanterade undervisningstiden med 120 timmar. Skolverket har analyserat och kartlagt hur skolorna ska använda tiden på ett så effektivt sätt som möjligt. I kartläggningen har de kommit fram till att den vanligaste arbetsformen på matematiklektionerna är att eleverna sitter individuellt och räknar i sina matematikböcker samtidigt som läraren går runt och hjälper till. Enligt studien är det ovanligt att läraren knyter an undervisningen till samhället och till vardagliga händelser utanför skolan. Enligt Skolverkets rapport (2012b) Utökad

undervisningstid i matematik behöver undervisningen bli mer varierad och bättre anpassad efter varje

matematiska förmågorna, dock krävs det att såväl pedagog som elev är aktiva. Förutom att ändra på undervisningsmetodiken måste skolorna arbeta för att identifiera de områden som elever har sämre resultat i. Till grund för detta kan bland annat PISA och TIMSS ligga. I de högre årskurserna läggs en del undervisningstid till att repetera, tid om skulle kunna frigöras till att låta eleverna arbeta med mer avancerad matematik. Dock bygger detta på att baskunskaperna är befästa i de lägre årskurserna. Bentley menar att om en elev inte förstår likhetstecknets innebörd så kan de blockera elevens fortsatta utveckling inom ämnet. Kunskapsluckor som uppstår i de tidiga årskurserna har en benägenhet att finnas kvar även när eleven blir äldre (Skolverket, 2012b).

För att komma till bukt med detta genomför Skolverket flera satsningar för att stärka och öka lärares kompetens och stödja rektorers pedagogiska ledarskap. I höst kommer Matematiklyftet som en del i Lärarlyftet II att starta. Syftet är att ge lärare möjlighet att utveckla kvaliteten i sin undervisning genom kollegialt lärande med externt stöd. Samt utöka sin behörighet, genom studier i både ämnesteori och ämnesdidaktik (Skolverket, 2012b).

Huvudmannen (kommunen eller friskolan) ansvara för att utbildningen följer skollagen. Om en skola bestämmer sig för att införa utökad undervisningstid måste rektorn tillsammans med huvudmannen se över hur undervisningstiden förläggs. Huvudmannen måste sedan följa upp och utvärdera vad utökningen av undervisningstiden får för resultat. Därför kan det komma att se lite olika ut mellan kommunerna.

Metod

Nedan kommer jag att presentera studiens undersökningsmetod, urval, bortfall och genomförande. Jag kommer även att föra ett resonemang kring val av metod samt etik och problematik i undersökningen.

Val av metod

intervjua har svårt att uttrycka sig i skrift, men även för att en enkät inte ger lika uttömliga svar (Bryman, 2011). Intervjuerna har spelats in med hjälp av en mobiltelefon. Om man bara antecknar är det lätt att viktiga fraser och uttryck går förlorade (Bryman, 2011).

Jag har även samlat in åtgärdsprogram (ÅP), individuella utvecklingsplaner (UP) samt diagnosstatistik från materialen Förstå och använda tal (McIntosh, 2008) samt Diamant (Löwing & Fredriksson, 2009) för dessa fem elever från årskurs 3.

I denna studie kommer jag inte att göra någon kvalitativ innehållsanalys av elevernas åtgärdsprogram, IUP:er eller av diagnosstatistiken. Då jag i denna studie önskar ta reda på elevers och pedagogers upplevelser kring stödåtgärderna som gjorts för eleverna. Utifrån elevernas åtgärdsprogram och individuella utvecklingsplaner kommer jag endast att titta om det finns några mål eller åtgärder som är kopplade till elevens matematikutveckling. Anledningen till att jag har samlat i dessa är för att jag önskade att pedagogerna skulle plocka fram dessa dokument inför intervjuerna då jag ville att de skulle bli påminda som en del i förberedelserna inför intervjuerna.

Det är av vikt att poängtera att det framförallt är elevens bild av extrastöd som jag vill undersöka. Dock tycker jag att det är av vikt att få reda på hur undervisningen i praktiken har sett ut kring stödundervisningen. Har det funnits extra stödundervisning: i vilken omfattning samt hur stödet hars sett ut?

Urval

Jag har valt att titta närmare på två skolor som ligger i samma kommun i mellersta Sverige. En av kommunens matematikutvecklare hjälpte mig att plocka fram sammanställningar över elevernas resultat från 2008 på matematikdiagnoserna från Förstå och använda tal (McIntosh, 2008) samt

Diamant (Löwing & Fredriksson, 2009). Det finns en diagnos per årskurs och diagnoserna görs i

Solskolan är en F-9 skola som är byggd i slutet av 1950-talet. På skolan går det idag ca 440 elever och

det är 65 anställda, varav en specialpedagog och en speciallärare. För några år sedan byggde skolan upp en matematikverkstad som användes flitigt de första åren. Idag används den mer sparsamt. Pedagogen beskriver skolan som en lugn och stabil skola med fina elever. De tre eleverna som jag har intervjuat säger att de trivs på skolan. Att skolan överlag är bra både vad gäller miljö, klasskamrater samt pedagoger.

Höstskolan är en F-9 skola. Skolan har även en förskola kopplad till sig. På skolan går det ca 370

elever och det är knappt 60 anställda, varav en speciallärare. Pedagogen beskriver skolan som en liten och gemytlig skola där alla känner alla. De två eleverna som jag har intervjuat tycker att skolan är bra, men att flera i klassen har uttryckt en frustration kring att de har varit tvungna att byta pedagoger flera gånger de senaste åren. Detta är inget som pedagogen lyfter upp och berättar om i intervjun.

De båda skolorna är väldigt lika varandra, både i omfång av antal elever och pedagoger.

Enligt Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) och Kavle (2009) är det viktigt att man informerar och planerar en samtalssituation i förväg. Därför skickade jag hem ett personligt brev till de tillfrågade eleverna och dess vårdnadshavare där jag berättade vem jag är samt vad jag hade för syftet med studien samt att det var frivilligt att delta (Bilaga 1). Kvale & Brinkmann (2009) lyfter upp problematiken med intervjuer av skolelever, där han ställer sig frågande till om det är eleven eller elevens vårdnadshavare som godkänner att eleven får delta i studien. I denna studie gav samtliga vårdnadshavare sitt godkännande att låta deras barn delta i studien. En elev valde själv att inte delta i studien. Det kan ha funnits flera anledningar till varför som eleven inte ville delta i studien. Att eleven var blyg eller inte hade något intresse för att berätta om sina upplevelser kring stödundervisningen då detta kan vara känsligt. Därför ställdes inga frågor kring varför som eleven inte önskade delta i studien.

I urvalet fanns ingen önskan om att få en jämn fördelning mellan könen då det inte var detta som jag önskade undersöka.

Genomförande

kontakta dem via telefon så att de även hade möjlighet att ställa frågor om studien. Efter drygt två veckor skickade jag ut ett mail till dem (Bilaga 2) där jag bad att dem att plocka fram IUP samt ÅP från årskurs 3 på de elever som hade tackat ja till att delta i studien. Detta för att jag ville att pedagogerna skulle friska upp minnet och bli påminda om vilken hjälp som dessa elever hade fått för 3 år sedan.

Elevens IUP och åtgärdsprogrammets andra del är allmänna handlingar (SFS 2010:800). Dock kan skolan motsätta sig att lämna ut dessa dokument om de på något sätt skulle kunna betraktas som integritetskänsliga genom till exempel beskrivningar eller värderingar av elevens personliga egenskaper. För att underlätta insamlandet av elevernas IUP och ÅP fick elevens vårdnadshavare i samband med om de tackade jag till att delta i studien även kryssa i om jag fick ta del av dessa dokument (Bilaga 1). Samtliga vårdnadshavare gav sitt samtycke till att jag fick ta del av dessa dokument och därmed kunde pedagogerna kopiera upp dessa till mig.

På Höstskolan fick jag ta del av dessa dokument i samband med att jag kom ut för att genomföra mina intervjuer. På Solskolan valde jag att åka ut och hämta dokumenten en dag innan jag skulle genomföra mina intervjuer. Om jag hade velat granska och analysera dokumenten i denna studie hade jag valt att samla in denna information i god tid innan jag skulle genomföra mina intervjuer.

Kommunens matematikutvecklare plockade fram klassammanställningar över elevernas resultat på

Förstå och använda tal (McIntosh, 2008) samt Diamant (Löwing & Fredriksson, 2009) från 2008. Jag

har valt att inte titta närmare på diagnosresultaten eller vilka uppgifter som eleverna har missat. Diagnosresultaten har bara varit en fingervisning till vilka elever som eventuellt skulle kunna delta i min studie.

Intervjuer

sig. Under intervjuerna har jag behandlat varje elev och pedagog som den individ som de är. Detta medför att man inte kan ställa alla frågor på samma sätt.

Innan jag genomförde elev och pedagogintervjuerna gick jag återigen igenom Vetenskapsrådets rekommendationer (2002). Det vill säga:

 Syftet med studien.

 Att det var frivilligt att delta och att de när som helst kunde tacka nej till att delta.

 Hur informationen skulle användas samt att man i studien varken kan avläsa, namn, skola eller kommun?

 Att intervjuerna skulle spelas in och att informationen skulle raderas när studien var färdig.

Samtliga intervjuer spelades in med hjälp av en mobiltelefon som låg på bordet. Ingen elev eller pedagog gav sken av att de upplevde mobiltelefonen som störande eller skrämmande och att de på så sätt blev hämmade i sina svar.

Elevintervjuer

Enligt Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) är det viktigt att man väljer en lugn och välkänd plats då man ska intervjua barn. Detta för att barnen ska kunna koncentrera sig och inte tappa intresset under intervjuerna. Intervjuerna genomfördes i ett välkänt grupprum för eleverna. Grupprummet var bokat under intervjuerna, vilket medförde att ingen kom in och störde.

Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) betonar även vikten av att inledningen på en barnintervju bör ta sin utgångspunkt i en för eleven känd situation eller upplevelse. Genom att samtala om något som man vet eller har upplevt tillsammans med eleven skapas förtroende mellan elev och intervjuare. För att uppnå detta valde jag att vara med på en lektion innan jag genomförde intervjuerna, detta för att jag eventuellt skulle kunna relatera till lektionen under intervjuerna. Jag följde Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) råd om att låta eleverna få berätta lite kort om sig själva alternativt om den lektion som jag var med på innan jag började med de intervjufrågor som jag önskade få svar på till min studie. Under intervjuerna har jag behandlat varje elev som den individ som de är. Detta medför att man inte kan ställa alla frågor på samma sätt till alla elever. Man måste även följa upp elevens svar på varierande sätt (Doverborg och Pramling Samuelsson, 2000). Som intervjuare har jag varit lyhörd och lyssnat in de som eleven har berättat samt använt ett för dem välbekant språk när jag har ställt mina intervjufrågor. Jag har även valt att nicka och ”hmma” för att visa att jag aktivt har lyssnat på eleverna. Vardera intervju tog ca 30-45 minuter att genomföra.

han eller hon gjorde när de skulle lösa en matematikuppgift. Efter att jag hade intervjuat samtliga elever transkriberade jag dem. Enligt Bryman (2011) kan man vid transkribering välja att skriva om talspråket till skriftspråk då det är lättare att läsa. Jag har dock valt att inte göra detta, då jag tycker att elevernas svar blir tydligare och mer trovärdiga om jag använder deras egna ord. Transkriberingen var tidskrävande och en mödosamprocess då eleverna ibland använder sig av ett ungdomligt talspråk. Under transkriberingen utkristalliserades de olika temana som jag har använt mig av i resultatet och diskussionen.

Pedagogintervjuerna

Enligt Bryman (2011) är det viktigt att man genomför intervjuer på en lugn, trygg och ostörd plats där den som blir intervjuad inte behöver oroa sig över att någon annan ska höra vad de säger. Därför genomfördes intervjuerna efter pedagogernas önskemål om tid och plats. De båda pedagogintervjuerna genomfördes i ett grupprum på vardera skola. För att vi inte skulle bli störda satt jag upp en lapp på dörren där det stod att vi inte ville bli störda.

Innan jag började intervjuerna var jag noga med att poängtera att jag inte ville granska pedagogernas arbete kritiskt utan att jag ville undersöka hur arbetet kring dessa fem elever hade sett ut ute på skolorna.

Reliabilitet och validitet

Det finns alltid en problematik kring reliabilitet och validitet när man gör en studie av detta slag. Med reliabilitet menas i vilken omfattning som forskaren kan stärka den insamlade datan (Bryman, 2011). Kvalitativa studier kritiseras många gånger då de kan betraktas som subjektiva. Bryman (2011) och Kvale & Brinkmann (2009) menar att resultaten många gånger påverkas av den som intervjuar, då det är han/hon som tolkar resultaten. Detta är något som man aldrig helt kan komma bort ifrån. Semistrukturerade intervjuer är den metod som jag upplever är mest tillförlitligt i en studie som denna, då jag som intervjuare har möjlighet att ställa följdfrågor samt fråga om jag har uppfattat respondenten korrekt. Det är en konst i sig att intervjua barn och det är extra svårt/känsligt att intervjua barn om något som de själva kanske upplever som en svårighet/hinder (Doverborg och Pramling Samuelsson, 2000). Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) menar att barn till skillnad från vuxna många gånger anstränger sig och försöker lista ut vad intervjuaren önskar att de ska svara. Detta är inget som jag upplevde under intervjuerna då de skulle beskriva hur stödet har eller ser ut idag. I detta fall finns det inga rätt eller fel, därmed bör intervjuerna inte ha påverkats av detta.

Med validitet menas i vilken utsträckning som studiens resultat går att generalisera och tillämpa till andra sociala sammanhäng (Bryman, 2011). Kvale & Brinkmann (2009) menar att det handlar om i vilken utsträckning som forskningen som genomförs samt dess metoder verkligen undersöker det som är avsett att undersöka i studien. För att uppfylla detta i min studie valde att följa Brymans (2011) råd om att ställa flera följdfrågor för att se så att jag hade uppfattat respondenternas svar korrekt. Då studien är väldigt liten kan man inte dra några generella slutsatser utifrån resultaten.

Etiska överväganden

I denna studie har jag tagit hänsyn till vetenskapsrådets rekommendationer kring etiska frågor som rör de personer jag har intervjuat, dokumentinsamlingen av åtgärdsprogram och individuella utvecklingsplaner samt forskningsplatserna där jag valt att genomföra mina intervjuer (Vetenskapsrådet, 2002).

Forskaren skall inhämta uppgiftslämnares och undersökningsdeltagares samtycke. I vissa fall bör samtycke dessutom inhämtas från förälder/vårdnadshavare ( t.ex. om de undersökta är under 15 år och undersökningen är av etisktkänslig karaktär)(Vetenskapsrådet, 2002, s. 9).

Resultat

Under denna rubrik kommer jag att sammanställa elevernas och pedagogernas svar utifrån de intervjuer som jag har genomfört. Utifrån intervjuerna har jag valt att lägga in ett citat under varje temarubrik, ett citat som beskriver elevens syn och känslor för ämnet matematik. De olika temarubrikerna kom fram i samband med transkriberingen av intervjuerna (Bentley, 2011).

På Solskolan intervjuade jag en kvinnlig lärare och tre elever, två pojkar och en flicka. På Höstskolan intervjuade jag en kvinnlig lärare och två flickor. Jag kommer att använda mig av fingerade namn på elever och pedagoger samt på pedagoger som nämns i intervjuerna när jag redovisar resultaten. Pedagogen på Solskolan benämns som Sofie och eleverna på Solskolan benämns som Sara, Stefan och Soran. På Solskolan fanns även en fritidspedagog som arbetade med eleverna, han benämns som Kalle. Pedagogen på Höstskolan benämns som Hildur, specialläraren som Hanna och eleverna som Hedvig och Helena. Samtliga elever går idag i årskurs 6 och de refererar till sin tidigare skolgång från årskurs 3 fram till idag.

Presentation av pedagogerna

Sofie har arbetat som lärare i knappt 20 år, varav drygt 10 år på

Solskolan. I Sofies klass 2009 gick det i årskurs 3, 24 elever. Hon är utbildad lågstadielärare och undervisar sin klass i samtliga teoretiska ämnen. När Sofie utbildade sig till lärare läste hon lite av samtliga ämnen, hon uppskattar att hon har cirka 7,5

högskolepoäng inom matematik. Hon poängterar att hon inte tror att det påverkar elevernas kunskapsinhämtning inom ämnet, då deras undervisning ligger på en enkel nivå. Hon berättar även att hon är intresserad av matematikämnet.

Jag har nog bara 7,5 poäng matematik, men på den här nivån behöver man ju inga avancerade kunskaper.

Hildur har arbetat som lärare i drygt 20 år, varav drygt 10 år på

för att hon själv kände att hon behövde kompetensutvecklas och få lite mer inspiration för att gör undervisningen mer lustfylld.

Ja, när man blir till åren som jag är det så lätt att man bara kör på i samma spår. Så jag kände att jag behövde få lite ny inspiration. Jag vill ju utgå från eleverna så att de tycker att lektionerna är roliga.

Presentation av eleverna

Sara gillade inte matematikämnet som liten, idag tycker Sara att matematikämnet är ganska okej. I de

tidiga årskurserna tyckte Sara att matematikämnet både var svårt och tråkigt, då hon inte hängde med och förstod meningen med det. Om Sara får önska så arbetar hon helst i matematikboken, i den kan hon arbeta i sin egen takt utan att bli stressad.

När jag var liten, ja då hata, hata, hata jag matte. Men nu tycker jag att det är ganska okej. Ja, men kanske 6 på skalan.

Stefan har alltid gillat matematikämnet. Han har sedan han var liten haft ett stort behov av att få röra

på sig samt ta pauser för att återfå koncentrationen när han jobbar med framför allt de teoretiska ämnena i skolan.

Jag har nog alltid gillat matte. Alltså när jag var liten så fatta jag inte att jag var dålig. Men jag kommer ihåg att jag ofta ville jobba med Björn, för han var så grym på matte. Vi satt bredvid varandra så jag skrev ofta av honom.

Om Stefan får önska arbetar han helst laborativt, han tycker att det är lättare att lära sig saker när han ser dem framför sig eller när han får pröva sig fram till ett resultat. Detta gäller inte bara matematikämnet utan i skolans samtliga ämnen. Stefan gillar att ha bildstöd när han ska lära sig något nytt i till exempel historia. Bilderna bidra till att Stefan har lättare kommer ihåg saker, då han hänger upp fakta utifrån bilderna. Trots Stefans svårigheter med koncentrationen har han aldrig känt sig dålig i något ämnen i skolan.

Soran är tvåspråkig. Han har ett dåligt självförtroende i matematik och han upplever att han är dålig

på att räkna. Hans brist på självförtroende påverkar honom negativt, då han inte tror att han ska klara av att lösa uppgifterna. Detta medför att han lätt ger upp och inte ens försöker lösa en uppgift om han inte har stöd och hjälp ifrån en pedagog.

Om Soran får önska arbetar han helst en till en med en pedagog. Han upplever att han vid dessa tillfällen snabbare får hjälp samt att uppgifterna är på rätt nivå. Vid dessa tillfällen kan Soran även få hjälp med att förstå svåra ord och begrepp. Flera gånger under intervjun berättar Soran att hans föräldrar ställer höga krav på honom samt att han inte tycker att de kan hjälpa honom på rätt sätt.

Hedvig är tvåspråkig. Hon gillar att arbeta med problemlösningsuppgifter, där hon har möjlighet att

prata matematik och därigenom visa sina kunskaper.

Egentligen så gillar jag matte, ja alltså jag gillar att prata matte. Berätta hur jag tänker och så //..// Men matteboken gillar jag inte, den är så svår, jag förstår liksom inte lästalen eller vad man ska göra. Men nu har jag vet jag varför, jag har dyslexi.

Hedvig berättar flera gånger under intervjun att hon har dyslexi. Hon tror att dyslexin är en bidragande orsak till varför hon tycker att matematikämnet är svårt och abstrakt. Trots detta säger hon att hon gillar matematikämnet, dock får ämnet en 5:a när hon ska betygsätta ämnet på en skala mellan 0-10.

Helena älskade att läsa som yngre. Hon hade svårt att lägga bort de böcker som hon läste, vilket

medförde att hon inte fick så mycket räknat under lektionerna. Idag gillar Helena att arbeta i matematikboken samt att hjälpa sina klasskamrater.

När jag var yngre gillade jag mest att läsa. Jag läste hela tiden. Så jag tror att jag glömde nog bort matten lite, för jag läste. Nu älskar jag matte, det är så roligt! Det är mitt favoritämne.

Helena gillar matematikämnet, hon gillar att räkna och söker gärna information på egen hand och antar svåra utmaningar. På lektionerna brukar hon idag hjälpa sina kamrater med att förklara hur man löser olika uppgifter. Under intervjun berättar Helena att hon inte förstår varför som ingen sa till henne att hon inte fick läsa på lektionerna när hon var yngre.

Hur upplevde eleverna att extrastödet såg ut i de lägre skolåren?

Sara, Stefan och Soran har en gemensam syn över hur extrastödet i matematik såg ut på Solskolan i de tidiga skolåren. Dock har de skilda uppfattningar om hur stödet har påverkat deras fortsatta utveckling på ett individuellt plan.

Sara: När jag gick i 3:an eller 4:an fick jag jobba med pengar och klossar. Jag kommer ihåg att

Enligt Sara var det aldrig någon som berättade för hennes varför som hon fick arbeta i den mindre gruppen tillsammans med Kalle. Sara berättar vidare att hon fick arbeta med laborativt material på lektionerna, men att det bara var ett fåtal elever i klassen som fick göra det. Man skulle kunna tolka detta som att även Sara upplevde att det var orättvist att alla elever inte fick arbeta med laborativt material. Om alla elever hade fått arbeta med detta material hade Sara kanske inte upplevt att det var så jobbigt att arbeta med detta material i den ordinarie undervisningen.

Även Stefan och Soran berättar att de fick jobba utanför klassrummet tillsammans med fritidspedagogen Kalle. Både Soran och Stefan tyckte att det var roligt att arbeta tillsammans med Kalle, men Stefan ställer sig frågande till om han lärde sig så mycket.

Stefan: Det var roligt att jobba med Kalle, och vi snackade mycket fotboll och så med honom. Så

jag vet inte om jag lärde mig något.

Soran: Jag fick ha en annan bok, ja en bok för dumma. Och sen skulle jag alltid räkna med

klossar. Det var ju inte direkt så att det blev roligare med matte när man blev utpekad på de sättet.

Soran berättar att han i årskurs 2 eller 3 fick räkna i en annan matematikbok och med klossar, han upplevde att det var jobbigt att behöva skilja sig ifrån de resterande eleverna i klassen. Men att det gick lite bättre att arbeta med materialet när han arbetade tillsammans med Kalle.

Upplevelserna är skilda mellan de tre eleverna, men gemensamt ställer de sig frågande till om de lärde sig mer genom att arbeta i den lilla gruppen tillsammans med Kalle i jämförelse med om de hade varit kvar och arbetat i klassrummet. Utifrån intervjuerna att döma verkar eleverna inte ha fått förklarat för sig varför som de arbetade i den lilla gruppen tillsammans med Kalle. Syftet med denna undervisningsform framgår heller inte i elevernas åtgärdsprogram eller i deras individuella utvecklingsplaner.

Även Hedvig och Helena har en relativt gemensam syn över hur stödundervisningen såg ut på Höstskolan. Dock har de inte en lika positiv syn kring det stöd/hjälp som de fick. På Höstskolan fick Hedvig och Helena arbeta extra tillsammans med skolans speciallärare, Hanna. Både Hedvig och Helena upplevde att det var jobbigt att de behövde arbeta med matematik när de andra eleverna i klassen hade slöjd och elevensval. Däremot lyfter både Helena och Hedvig upp att de gillade att arbeta med laborativt material hos Hanna. De berättar även att deras klasskamrater var avundsjuka på att de fick gå ifrån och arbeta med andra saker.

Hedvig: Jag missade alltid, alltid allt som var roligt. Jämt när klassen skulle göra något roligt då

mer när alla andra hade roligt. //..// jag gillade att arbeta med en massa saker, ja vad heter de laborativt. Då lärde jag mig, för då fick jag se vad som hände.

Helena: Det var bra att någon sa till mig att jag inte kunde läsa jämt. Egentligen så var jag nog

inte dålig på matte, men jag gjorde ju ingenting. Och när jag var tvungen att räkna när de andra gjorde andra saker, ja då började jag jobba.

Höstskolan har lagt stödundervisning när de övriga eleverna i klassen har andra lektioner inlagda på sitt schema. Detta kan tänkbart medföra att eleverna inte gör sitt yttersta på lektionerna, vilket kan påverka elevernas självförtroende negativt. Både Helena och Hedvig berättar att de under dessa lektioner brukade fundera över vad de andra eleverna gjorde samt vad de missade. Redan när eleverna är små är det viktigt att de blir delaktiga och får en förståelse varför de får jobba extra eller i en mindre grupp (Ljungblad, 2003).

Hur såg extrastödet ut enligt pedagogen?

Sofie upplever att stödet var ”knapert” som hon själv uttrycker det. Eleverna erbjöds till stor del att få arbeta i en mindre grupp. Många gånger arbetade eleverna tillsammans med fritidspedagogen, Kalle. Sofie vet inte om Kalle hade någon utbildning inom matematikämnet, men hon tror inte att det har påverkat stödet som eleverna har fått nämnvärt, då elevernas matematik ligger på en så låg nivå.

Sofie: Ja, vi kunde inte erbjuda så mycket extra hjälp, så det var ju lite knapert. För det var inte

så många i den klassen som behövde extra stöd. Men vi hade Kalle som var med på flertalet av alla lektionerna så han satt och jobba mycket med framför allt Soran, Stefan och Sara.

Hildur tycker att Höstskolan är duktiga på att upptäcka och arbeta med elever i behov av särskilt stöd. Hon upplever att skolans speciallärare gör ett bra arbete med eleverna, men att det var svårt att få till ett bra schema för eleverna. Två gånger per termin gör eleverna diagnoserna i Diamant och Förstå och

använda tal. Resultaten utifrån diagnoserna brukar ligga till grund när skolan ska göra fördelningen av

speciallärarnas resurser.

Hildur: Skolans speciallärare jobbar mycket med elever i behov av stöd. De är väldigt duktiga på

det. Men jag kommer ihåg att det var lite struligt med elevernas scheman under den tiden som Hedvig och Helena fick hjälp. Ibland krockade det med slöjd och elevens val lektionerna eller vad de nu va. Samtidigt så var det ju bestämt att de skulle jobba med matte på elevens val.

Skillnader och likheter mellan elevernas och pedagogernas svar:

Solskolan: Soran och Stefan gillade att arbeta i den mindre gruppen tillsammans med Kalle. Dock