”Du får inte vara med”

”Du får inte vara med”

En kvalitativ intervjustudie om lekens

innanför- och utanförskap på

fritidshemmet

Frida Westermark

Examensarbete, 15 hp

Sammanfattning (abstract)

Denna studie syftar till att öka kunskaper kring fritidslärares syn på den fria leken och dess betydelse för barnen. Tidigare forskning om lek visar att leken är komplex på så sätt att den ständigt är under process och förutsätter många olika kognitiva förmågor.

Forskningen pekar även på att det är en kamp för barnen att tillhöra en gemenskap och det resulterar i att vissa barn av olika anledningar hamnar i utanförskap. Studien bygger på intervjuer med fyra fritidslärare och resultaten visar att leken är livsviktig men samtidigt väldigt svår ur olika perspektiv. Det handlar dels om barnens vilja att ingå i innanförskap som resulterar i andras utanförskap, men även att det inte finns ett gemensamt yrkesspråk för hur lärare arbetar med den fria leken i syfte att alla ska ingå i den sociala

gemenskapen. Det framkommer även att normer och gruppdynamik är en avgörande faktor för acceptans för varandras olikheter som därmed kan skapa eller förhindra ingång till leken. Sammanfattningsvis menar de intervjuade lärarna att den fria leken är viktig men måste styras av vuxna på fritidshemmet.

Innehållsförteckning

INLEDNING ... 1

SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 1

ARBETETS DISPOSITION ... 1

BAKGRUND ... 3

FRITIDSHEMMET UR ETT HISTORISKT PERSPEKTIV ... 3

FRITIDSHEMMET 2020 ... 3

TIDIGARE FORSKNING OM FRITIDSHEMMET OCH LEK ... 3

SOCIALA RELATIONER ... 4

KAMRATSKAP ... 5

BARN SOM RISKERAR ETT UTANFÖRSKAP ... 6

LEKTEORIER ... 7

PERSPEKTIV ... 8

METOD ... 9

DATAINSAMLINGSMETOD ... 9

URVAL ... 9

GENOMFÖRANDE OCH DATABEARBETNING ... 9

TILLFÖRLITLIGHET ... 10

METODDISKUSSION ... 11

ETISKA ÖVERVÄGANDE ... 12

RESULTAT... 13

DEN LIVSVIKTIGA MEN SVÅRA FRIA LEKEN ... 13

RASTEN, MELLANRUMMET SOM RISKERAR ATT SKAPA ETT UTANFÖRSKAP ... 14

GRUPPKLIMATET OCH EN SAMSYN FÖR UTVECKLING ... 15

ANALYS ... 17

DEN LIVSVIKTIGA MEN SVÅRA LEKEN ... 17

RASTEN, MELLANRUMMET SOM RISKERAR ATT SKAPA ETT UTANFÖRSKAP ... 17

GRUPPKLIMATET OCH EN SAMSYN FÖR UTVECKLING ... 18

DISKUSSION ... 19

DEN LIVSVIKTIGA MEN SVÅRA LEKEN ... 19

RASTEN, MELLANRUMMET SOM RISKERAR ATT SKAPA ETT UTANFÖRSKAP ... 20

GRUPPKLIMATET OCH EN SAMSYN FÖR UTVECKLING ... 20

FÖRSLAG PÅ VIDARE FORSKNING ... 21

REFERENSLISTA ... 22

BILAGA 1 ... 24

Inledning

Skolan och framförallt fritidshemmet är en social arena, där ett av uppdragen handlar om att ge leken ett stort utrymme. I leken utvecklas barnen och det är vuxna som bär ansvaret att hjälpa barnen till att bli lekkompetenta. Barnen själva leker just för att leka. Det är något som sker i stunden och genom fantasi kan vad som helst hända. I dessa möten har jag sett glädjen och livligheten hos barn men det finns en negativ sida där vissa barn inte får tillgång till leken. ”Du får inte va med!” är nog något de flesta barn fått höra. Detta visar att leken rymmer en dubbelhet, där inkludering och exkludering sker. Det är därför inte en självklarhet för barn att känna sig delaktiga och inkluderade.

Eftersom studier visar att majoriteten av fritidshemmens innehåll baseras på fri lek samt frivilligt deltagande (Lago & Elvstrand, 2019) så vill jag studera om denna fria lektid skapar relationer eller om den också exkluderar vissa barn. Av egen erfarenhet har jag sett hur barn i vissa situationer misslyckas i leken men i andra gynnsammare miljöer tycks kunna samspela och leka. Detta fenomen har skapat ett intresse att försöka förstå lekens komplexitet samt betydelse för barns utveckling.

Barn som systematiskt hamnar utanför på fritidshemmet utan att det uppmärksammas av lärare har dokumenterats av Lago och Elvstrands (2019) i en observationsstudie. I övrigt är forskning kring barn som hamnar utanför sociala sammanhang på fritidshemmet begränsad. Skolverket (2019) menar att leken och sociala relationer är centrala för

fritidshemmets arena. Studien bidrar med ökade kunskaper för att bättre kunna förstå och hjälpa barn som känner sig ensamma, eller de barn som riskerar att hamna i utanförskap. Studien tar sin utgångspunkt i denna typ av frågor:

Kan lärare bara förutsätta att leken är en ingång till sociala relationer för alla barn? Vilka konsekvenser blir det ifall barn inte får eller kan leka? Är fritidslärare medvetna om exkluderingsprocesser i den fria leken och hur får de i så fall syn på dessa?

Studien kretsar därmed kring vad jag valt att kalla lekens utanförskap och lekens

innanförskap, det vill säga att leken kan utesluta barn medan de som får leka har tillgång

till social gemenskap.

Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att öka kunskaper om hur fritidslärare ser på den fria lekens betydelse samt hur det i praktiken går till att hjälpa/stötta barnen att ingå i social gemenskap via den fria leken.

Via intervjuer vill jag besvara följande forskningsfrågor:

-Hur beskriver fritidslärare den fria lekens betydelse? -Hur synliggörs lekens utanförskap?

-Hur arbetar fritidslärare med lekens innanförskap?

Arbetets disposition

målstyrt fritidshem, samt en redovisning om lekteorier. Tidigare forskning kring leken är tematiserad och indelas i mindre underrubriker då leken innefattar socialt samspel samt kamratskap och även utanförskap. Sedan diskuteras och förklaras teoretiska

Bakgrund

Fritidshemmet ur ett historiskt perspektiv

Fritidshemmets karaktär och uppdrag har förändrats över tid. I begynnelsen av 1900-talet startades verksamheten och kallades då för arbetsstugor. Under denna epok kallad

industrialismen så behövde de fattigaste barnen tillsyn, med en tanke att de inte skulle hamna utanför samhället. I arbetsstugorna erbjöds barnen ett mål mat och fick möjlighet att utöva ett hantverk (Dahl, 2011). Detta hantverk skulle hjälpa barnen att förbereda sig inför arbetslivet och då förebygga kriminalitet (Johansson, 1986).

På 30 och 40-talet byttes titel på verksamheten och kallades då för eftermiddagshem, och därmed tog den även en annan inriktning. Eftermiddagshemmet ansågs vara separerat från skolan och en förlängning av hemmet (Hansen Orwehag, 2015). Nu skulle fokus ligga på rekreation som syfte, där utövning av fritidsintressen samt läxhjälp stod som prioritet (Dahl 2011). År 1962 kom verksamheten att slutligen kallas för fritidshem men det är först år 1988 som ett pedagogiskt program skapas för fritidshemmet och skulle fungera som en vägledning för verksamheten. I programmet framställs den fria leken som ett viktigt inslag (Dahl, 2011). Det är först år 1998 som läroplanen (Lpo 94) kom att revideras och fritidshemmet blev en del av läroplanen (Hansen Orwehag, 2015).

Från att ha varit frånkopplad från skolan, en förlängning av hemmet samt haft reviderade och diffusa uppdrag så har verksamheten alltså idag ett tydligt uppdrag.

Fritidshemmet 2020

Via leken ska fritidshemmet enligt Skolverket (2019) samt skollag (2010: 800) ge varje barn en rättighet till inkludering och att vara en del i det sociala sammanhanget. För att få fördjupa kunskapen och därmed förbättra styrningen av arbetet kring uppdraget så har det på senare tid även utformats ett kommentarmaterial som förtydligar uppdraget. I

materialet presenteras en egen rubrik som heter ”Leken”. Kortfattat beskrivs leken som ett redskap att tillägna sig kunskaper, fantasi och till att skapa relationer (Skolverket, 2016.) Det nämns även att leken ger eleverna övningstillfällen till turtagning, regler och

samförstånd. Texten nämner även vikten av att arbeta medvetet kring lek men lämnar det till fri tolkning av läsaren då det inte benäms hur lärare kan arbeta medvetet rent praktiskt. Vidare beskrivs att lärare ska använda elevers nyfikenhet och vilja att lära genom lek, detta ska vara gynnsamt i undervisningen. Leken som sker bör vara planerad av vuxna men den egeninitierade leken ska ges utrymme och detta innefattar vuxenstöd vid behov men det nämns även att lärare ska arbeta för att den fria leken som sker ska vara så fri som möjligt från störningsmoment (Skolverket, 2016).

Utifrån denna presentation av det utvecklade materialet från Skolverket så framstår leken som ett viktigt inslag i fritidshemmets uppdrag, men det beskrivs inte hur det ska

appliceras med tanke på ramfaktorer eller elevers olika behov. Nilholm (2019) problematiserar nuvarande styrdokument ytterligare och menar att det återfinns ett dilemma och en motsägelse där fokus ligger på ett individperspektiv men ska leken och sociala relationer lyftas bör det vara gemenskapsorienterat.

Tidigare forskning om fritidshemmet och lek

faktorer på fritidshemmet påverka vilket kommer att diskuteras i diskussionsdelen. Nedan presenteras forskning om barnens lek tematiskt inom olika forskningsområden.

Sociala relationer

Fritidshemmets uppdrag ställer stora krav på verksamheten eftersom leken är en central del. Det är i vidare mening även svårt att utvärdera måluppfyllelse eftersom lek och relationer inte är lika lätta att utvärdera som andra teoretiska ämnen. De mer fria valen eleverna har under sin fritidsvistelse ställer därför stora krav på individnivå i den sociala arenan som fritidshemmet erbjuder. I en internationell jämförelse mellan länder är Sverige unik i sitt sätt att organisera elevernas fritid.

Lago & Elvstrand (2019) problematiserar den sociala arenan på så sätt att de sociala förmågorna är centrala och utgör en risk till exkludering och utanförskap. De har i en observationsstudie om social exkludering uppmärksammat och analyserat olika typer av utanförskap som fritidslärarna inte lade märke till. Vidare beskriver de olika typer av utanförskap vid fri lek, och där många barn tycks leka med andra medan det egentligen handlar om villkorat deltagande. Detta innebär att barnet inte blir inbjuden till lek, utan får vara med utan att egentligen få vara delaktig. Så länge barnet anpassar sig till de andras regler och agerar ”slav” är hen accepterad. Forskarna såg förutom denna typ av

exkludering att elever ”vandrade” omkring och på så sätt såg ut som att dem hade kvalitativ lektid, men uppmärksammade även ensamma barn som tydligt markerade sin ensamhet kring pedagogers närvaro utan att någon vuxen agerade. Dessa resultat handlade främst om utevistelse och forskarna tolkar det som att utemiljön med stora ytor leder till ett osynliggörande. Deras resultat pekar på att det främst handlar om de elevkontrollerade och fria aktiviteterna som utgör en risk för utanförskap, och då främst där pedagogers närvaro uteblir.

Ihrskogs (2006) intervjustudie med elever visar på hur komplext relationsskapande och upprätthållande är. Hennes studie visar även att många regler och villkor innefattas i relationerna för att barnen ska få ingå i kamratskap (Ihrlskog, 2006).

Bliding (2004) har gjort en omfattande etnografisk studie där hon följde förskolebarns sociala liv i flera månader via observationer och intervjuer. Resultatet av studien visar att det är barnen som upprätthåller och konstruerar mallar i vad som anses likt och olikt. Kortfattat så visar studien på att ju längre ifrån normen ett barn är, desto svårare är det att bli accepterad. Detta är förknippat med den kultur som råder och utgör vilka egenskaper som rangordnas högst. Utifrån det så skapas sortering av barnens status och tillträde till den sociala samvaron. Detta leder i sin tur till att det i princip är ofrånkomligt i relationer att det återskapas ett utanförskap. Kortfattat kan fenomenet beskrivas så att om några eller två väljer att vara bästa vänner resulterar det i att någon annan blir åsidosatt, det blir en ständig kamp att vara den som andra vill vara med (Bliding, 2004).

Även Lago & Elvstrand (2019) beskriver och problematiserar de sociala relationer som är centrala och utgör en viktig del i barns liv. I viljan att ingå i kompisskap blir resultatet att det även sker exkludering. De menar att relationer är färskvara och kan liknas vid en kamp att ha social identitet och en statusposition.

Dahl (2011) har valt att beskriva detta fenomen som en allians, där deltagare i alliansen ser sin uppgift att skydda den. Kontentan blir att vissa barn hålls utanför och blir på så sätt exkluderade. Dahl vidareutvecklar sitt resonemang och menar att det finns tre viktiga begrepp för att inkluderas i alliansen, nämligen; engagemang, föreställning och

Dessa resultat framkommer i Dahls licentavhandling (2011) där hon genomförde

deltagande observationer samt informella samtal med barn på fritidshem under 7 månader. Hon har utgått från egenstyrda aktiviteter och hur barnens sociala liv kan förstås.

Resultatet visade på hur praktikergemenskaper skapar dessa allianser och att det är en kamp för barnen att stanna kvar i den sociala bildade gruppen och därmed undvika exkludering, men att det alltid finns barn i utanförskapet i och med fenomenet. Dahl har i en nyare studie som förlängning på denna studie forskat närmare det

pedagogiska arbete med riktning mot hur pedagoger arbetar med barns sociala relationer. I hennes avhandling (2014) har lärare intervjuats och hennes resultat visar hur komplex sociala relationer är ur en lärares uppdrag. Det saknas ett gemensamt språk vilket försvårar utvecklingsarbete, och det råder delade meningar hur det på bästa pedagogiska sätt skapas goda sociala relationer. Dilemman hur lärare tänker kring vilka rättigheter en lekande barngrupp har, kontra skyldigheten att låta fler hoppa in i en pågående lek. Det framkom även hur ramfaktorer påverkar arbetet med sociala relationer där stora barngrupper och glesare personaltäthet påverkar negativt samt hur nära pedagoger kan vara barnen utan att göra intrång i dessa praktikgemenskaper (Dahl, 2014).

Folkman och Svedin (2003 sid. 87) var intresserade av frågan Vad ska man göra med barn

som inte leker? och i ett utvecklingsprojekt tillsammans med sex arbetslag följde

författarna barn i förskolor under två år, med fokus på barn som av olika anledningar inte lekte. De fann att det kan tänkas bero på många anledningar att barn inte lekte, men att leken oftast ses som självklar och en rättighet. Att genom lek så lär sig barn, leken är kreativ och kan fungera som terapi (Folkman & Svedin, 2003) men att det snarare förutsätts att barn kan leka bara vi ger dem tid och rum till den. Författarna menar att leken är ett väldigt viktigt socialt inslag i barns liv men att det inte är självklart att barn kan leka, barn kan ha svårt med lekkoder eller inte orka leka p.ga hemförhållanden. Deras resultat visar i enhet med Dahl (2014) att ramfaktorer är avgörande för leken, och att leken behöver ges utrymme och att det är vuxnas ansvar att skapa lekrum och lekro.

Sammanfattningsvis så visar deras studie på att det är farligt att ta leken för given, att alla barn behöver leka för att minska risken att hamna i svårigheter samt vuxnas ansvar att hjälpa barnen att lära sig leka och på så sätt vara en del i sociala sammanhang.

Kamratskap

Forskning om kamratskap visar att det utgör en viktig del i bans liv, och Dahl (2011) beskriver hur det kollektiva upprätthållande av relationer även är en kulturell process. Olika kamratskaper upprätthåller olika kompiskulturer. Författaren menar att det är svårt för barnen med att ständigt försöka bibehålla sina relationer och att inte bli lämnad, men trots denna kamp är den är viktig. Redan i tidig ålder lär sig barn att deras sociala relationer är sårbara på så sätt att det är en process som via förhandling kan påverkas åt olika håll. Barnen får snabbt insyn i hur de själva kan påverka vilka som får ingå i

gemenskapen. Faktorer som påverkar relationer är till stor del beroende på kön, klass och etnicitet (Dahl, 2011). Kamratskaper förändras under skolans år, genom nya möten och genom att byta grupper. Studier visar att de barn som har en negativ bild av

Barn som riskerar ett utanförskap

I sociala relationer pågår det en ständig kamp att hitta och bibehålla vänner bland barn, detta fenomen var ett av resultaten i Ihrskogs omfattade studie (2006) där hon följde barn mellan 12-15 år för att studera kompisrelationer ur barnens perspektiv. Det skapar därför en konkurrens där utanförskap verkar vara svårt att undvika. Detta i sin tur leder till att lärare måste ha insikt och kunskaper att kunna synliggöra dessa osynliga maktkamper för att kunna stötta de barn som riskerar att hamna utanför. Greene (2016) beskriver hur de barn som har outvecklade färdigheter möts av svårigheter i skolan där det ställs stora krav på flexibilitet. Inom skolans hela dag krävs det att kunna växla om från miljöer flera gånger per dag och därmed byta tankemönster lika många gånger. De barn som har svårigheter med detta tenderar till att uppvisa problematiskt beteende och kan agera på flera olika sätt. Barnet kan bli ängsligt, argt, skrika, slåss eller uppvisa andra tänkbara utåtagerande beteenden. Dessa beteenden utgör risker för dessa barn att hamna i utanförskap (Greene, 2016).

Barn som i yngre åldrar tenderar att hamna utanför sina kamrater löper större risk att få det än svårare i takt med stigande ålder, detta visar resultatet av en omfattande studie gjord av Bergström och Holm (2005) som under 3 terminer följt ungdomar (åk. 6-9) via deltagande observationer och intervjuer. Efter studien kunde de se att erfarenheterna barnet har återspeglar självbilden (Bergström & Holm, 2005). När barnet har dåliga erfarenheter av att känna sig delaktig så resulterar det till en negativ självbild, och det påverkar i sin tur att barnet undviker demokratiska processer vilket är en viktig del i både skolan och i

samhällslivet. Forskarna kunde se att självbilden påverkar barnet enormt mycket och behov av tillhörighet är centralt för varje barn. Ett problem som studien visar är att lärare ofta förlägger de problem barn kan tänkas ha för att kunna samspela med andra på individen. Begränsningar som kan tänkas utgöra ett hinder för barnet i att kunna vara delaktig och social förläggs sällan på organisationen eller på vilken typ av arbetssätt personalen har. Eftersom studien är riktad till lite äldre barn så visar den att om lärare inte i tidig ålder anpassar miljön och skapar rum för att barnet ska lyckas så kommer barnet att med tid få sämre självbild vilket i sin tur leder till tillbakadragning (Bergström & Holm, 2005).

Folkman och Svedin (2003) menar att barnets självbild är avgörande för att vilja och orka leka och en god självbild är gynnande för att ingå i lek och sociala relationer, de beskriver att om barnet inte känner sig sedd, kompetent, har en känsla av att duga, våga visa sig samt hävda sig så riskerar barnet ett utanförskap.

Lago & Elvstrand (2019) har i sin forskning gjort etnografiska observationer och

Lekteorier

Teorier fungerar som ett sätt att förstå erfarenheter och kunskaper om processer. Teorier gör att det som studeras blir synligt (Knutsdotter Olofsson, 2017). Det finns otaliga lekteorier och detta visar att den fria leken är omdiskuterad och kan ses ur olika perspektiv. Detta kan delvis förklaras av att lek är svår att definiera.

Det finns olika typer av lek; styrd fri lek och den fria leken som inte är initierad av vuxna. Kane (2015) menar att den fria leken kan kokas ner och förklaras med att leken skapar relationer med, och till andra människor, och att lek både kan öppna upp eller begränsa utveckling och förståelse för omvärlden. Därmed är det viktigt att ha kompetenser och inblick i hur barn leker. Kane (2017) redogör för kriterier som utgör fri lek; leken ska vara lustfylld, målet är inget annat än att leka, den sker spontant och frivilligt. Att leka är en process och det är barnen som ingår i leken som bestämmer vad och hur den fortskrider (Kane, 2017). Denna teori utgår alltså från att lekens syfte är själva leken.

Även Knutsdotter Olofsson (2017) beskriver att leken kan ses som en inställning, där det endast är barnet själv som vet om den leker eller inte. Dock beskriver hon att det krävs många kognitiva förmågor som innefattar uppstart av leken, vilka som ska vara med, vad som ska lekas och hur. Detta ställer stora krav på kommunikationen, men förutom det så krävs det att barnet ska kunna samarbeta, turtagning och en ömsesidighet.

Gemensamt för alla lekteorier är beskrivningar av att många kognitiva förmågor är nödvändiga för att barn skall kunna leka och stanna kvar i leken. Bateson (2000) utvecklade begreppet metakommunikation som en viktig förmåga som handlar om att kunna förstå när något är på låtsas. Dessa leksignaler fyller en viktig funktion för att leken ska kunna flyta på (ref. i Kane, 2017).

Lekteorier utmanas ständigt av nya empiriska studier. Engdahl Ingrid (2011) har studerat vad leken betyder för barn, med inriktning på de yngsta barnen. Under nio månader observerades en småbarnsavdelning. Hennes etnografiska studie resulterade i att leken är livsviktig men uttrycker att den bygger på avancerade processer där den enskilde

individen inte självt kan bestämma hur den ska fortskrida, utan det handlar om att kunna läsa av de andra i leken och gemensamt få leken att utvecklas framåt. Även de minsta barnen som inte har språket ännu kommunicerar och upprätthåller lekar. Detta är ett intressant resultat som visar att det redan under första levnadsåret är en viktig funktion i barns liv. Engdahl (2011) ifrågasätter även de äldre lekteorierna av stadieindelning och kunde i sin studie se att även ettåringar lekte med varandra och inte endast tillsammans så som de gamla teorierna förklarade leken hos små barn.

Förutom den kollegiala samverkan av lekens framskridande så menar Knutsdotter Olofsson (1996) att i den genuina leken finns en spänning där maktkamp upprätthålls. Barnen är uträknande och strategiska i sin strävan att få de mest attraktiva rollerna och att skaffa sig möjligheter att ha tillträde att äga lekens utfall. Detta resulterar i att den sociala tillvaron rangordnas i statusfördelningar och en dold hierarki (Olofsson, 1996).

Perspektiv

För att studera hur fritidslärare ser på den fria lekens betydelse samt hur det i praktik går till att hjälpa och stötta barnen att ingå i social gemenskap via den fria leken kommer jag att utgå från ett sociokulturellt perspektiv. Det sociokulturella perspektivet passar studien bra eftersom det poängterar att vi lever i en social tillvaro och att faktorer som kultur och rådande samhälle påverkar utvecklingen. Detta tankesätt grundar sig i Vygotskijs teori om att barn lär tillsammans med andra, och efterhand klarar av det på egen hand. Beroende på vem du är så kan du tolka och uppfatta situationen på helt olika sätt (Hundeide 2006) och därmed tolkas att verkligheten är unik för varje människa vilket innebär att vi påverkas olika beroende på vem vi är. Ur ett sociokulturellt perspektiv så beskriver Öhman (2016) det pedagogiska uppdraget som att läraren utgår från elevers intressen, samt arbetar för goda sociala relationer till eleverna.

Metod

Under metodavsnittet presenteras datainsamlingsmetoder samt tillvägagångssätt i databearbetningen. Det återfinns även en presentation av informanterna som utifrån sina erfarenheter och reflektioner bidragit med data kring hur fritidslärare ser på fri lek och utanförskap.

Datainsamlingsmetod

För att få kunskap rörande lärarnas syn på vad den fria leken är och dess syfte, samt hur de praktiskt hjälper barnen i leksituationer så valdes kvalitativ intervju som metod. Detta utifrån Trost (2010) som beskriver att kvalitativ intervju är att föredra eftersom öppna samt enkla frågor ger mycket data. Syftet med studien är att ta reda på fritidslärares erfarenheter och Kvale och Brinkmann (2013) menar även de att kvalitativ intervju är att föredra om erfarenheter är det intressanta för studiens syfte. Frågorna i semistrukturerad intervju genererar informativa svar och där informanten får uttrycka sina egna personliga åsikter och erfarenheter (Bryman, 2018) vilket jag önskar. Denna kvalitativa intervju har en semistruktur där specifika intervjufrågor har varit utgångspunkten. Följdfrågor har använts beroende på informanternas svar (Trost, 2010). Om empirin ska besvara studiens syfte och forskningsfrågor via denna typ av datainsamlingsmetod krävs en intervjuguide och noggranna förberedelser (Lind, 2014). En förberedelse bestod i form av nedskrivna följdfrågor såsom vad, hur, kan du ge exempel, kan du förklara?

Urval

För att komma i kontakt med informanter åkte jag ut till två utvalda skolor där elevantalet varit högt, vilket även påverkat arbetslagets omfattning. Då jag varit intresserad av lärares erfarenheter så fanns en tanke att i större arbetsgrupper finns det potentiellt större

utrymme för olika synsätt och diskussioner i hur lärare ser på sitt uppdrag och arbetssätt. Jag presenterade min studie och berättade om motiven till varför jag sökte informanter som ville dela med sig av sina kunskaper och erfarenheter. Fyra stycken verksamma inom fritidshem tackade ja. Dessa informanter har lång erfarenhet av fritidshemmet, dock ska tilläggas att en informant har betydligt kortare arbetserfarenhet men har samtidigt nyare utbildning.

Följande personer har deltagit i studien:

 Tomas, 39 år. Utbildad fritidslärare sedan 8 år, men har lång erfarenhet av skola och fritidshem då han vikarierat under lång tid innan utbildningen. Har varit aktiv inom föreningslivet som pingistränare i 15 år.

 Anna, 50 år. Outbildad men har jobbat på fritidshem i 21 år, hon uttrycker det som världens bästa jobb.

 Johanna, 29 år. Utbildad fritidslärare sedan 4 år.

 Maria, 50 år. Utbildad fritidspedagog, verksam sedan 21 år tillbaka. Utrycker att hon inte kan tänka sig nåt annat arbete.

Samtliga namn är fiktiva för att skydda informanternas identitet.

Samlingsbenämningen kommer i studien att presenteras som lärare, oavsett utbildning.

Genomförande och databearbetning

informanterna avslappnade eftersom jag velat skaffa mig kunskaper och synliggöra lärarnas personliga tyckande, erfarenheter och kunskaper. Patel & Davidson (2019) beskriver att det kan utgöra en risk att intervjupersonen inte känner någon vinning i utförandet, och att det kan vara fördelaktigt att skapa en meningsfullhet på så sätt att koppla informanternas delaktighet som givande för studiens resultat. Innan genomförandet av inspelningen har jag beskrivit vad studien handlar om och varför det är viktigt att söka utökade kunskaper kring detta, samt hur tacksam jag är att få ta del av lärarnas kunskaper och erfarenheter. Vidare har de blivit informerade om att deras kunnande ligger till god grund för studiens resultat. För att detta skulle vara genomförbart så har jag använt mig utav en hermeneutisk inriktning vilket innebär att intervjuaren visar medkänsla under samtalet, detta för att skapa förtroende för att informanterna vill öppna upp sin livsvärld (Patel & Davidson, 2019).

Det inspelade materialet har slutligen bearbetats genom att ordagrant transkriberas, detta för att säkerhetsställa att ingen viktig information gått förlorad. För att synliggöra

informanternas syn på frågeställningarna har empirin bearbetats tematiskt (Kvale & Brinkmann, 2013). Först lästes intervjuerna ett flertal gånger, sedan sorterades nyckelord ut med överstrykningspennor i olika kulörer. I följande steg kodades empirin, detta för att minska mängden data och för att se mönster i informanternas svar (Kvale & Brinkmann, 2013). Eftersom det var önskvärt att hitta mönster så bearbetades materialet tematiskt, och det menar Hjerm, Lindgren & Nilsson (2014) hjälper forskaren att få fördjupad förståelse inom det som studeras.

Slutligen när det relevanta inom mina frågeställningar var utplockade sorterades svaren under respektive forskningsfråga och svaren mellan informanterna jämfördes, dels för att hitta likheter men även hitta motsägelser.

Tillförlitlighet

Eftersom denna studies resultat baseras på kvalitativ intervju så finns en risk att ett nytt genomförande inte skulle innebära samma resultat (Denscombe, 2018). Nedan presenteras de åtgärder som vidtagits för att öka studiens tillförlitlighet.

Trovärdighet

Det semistrukturerade intervjuunderlaget har bidragit till ökad trovärdighet då jag haft möjlighet att ställa följdfrågor där det varit önskvärt med ett förtydligande utifrån informanternas uttalande. I resultatet återfinns citat, detta för att styrka trovärdigheten (Denscombe, 2018).

Pålitlighet

Genom en presentation av arbetsprocess, urval av informanter, metod och datainsamling, samt bearbetning så kan studien upprepas. Intervjuguiden återfinns som bilaga (2) och bidrar till transparens, dock bör tilläggas att resultaten kan variera. I kvalitativ intervju så baseras resultat utifrån tolkningsskicklighet (Denscombe, 2018) och det bör tilläggas att min erfarenhet av att utföra denna typ av intervju är liten.

Överförbarhet

Metoddiskussion

Metoden kvalitativ intervju har valts då syftet med studien är att ta reda på lärares

erfarenheter och åsikter om den fria leken på fritidshemmet. Valet kopplat till syftet passar in, men eftersom denna studies omfattning är begränsad till fyra intervjuer så bör det poängteras att med få intervjuer som grund påverkas överförbarheten och därför kan resultaten skilja sig mot om andra fritidslärare skulle intervjuas utifrån samma intervjuguide (Denscombe, 2018).

Bryman (2018) menar att observationer är att föredra tillsammans med annan metod eftersom det kan visa på informantens beteende. I denna studie hade det därför varit att föredra en kombination med observationer vilket även Brinkman & Kvale (2013) påtalar. Det finns en risk att informanten vid en intervju inte ger svar som är överensstämmande med hens inställning och agerande (Johansson & Svedner, 2010). Eftersom det önskvärda var att informanterna delade med sig av sina personliga åsikter, utan att färgas av det som kan tänkas vara det korrekta sättet att svara så valde jag därför en semistrukturerad form av intervju vilket ger mer uttömmande svar på de frågor jag ansåg skulle bidra med viktig kunskap till studien. Det visade sig att öppna följdfrågor blev aktuella under samtliga intervjuer och bidrog med viktig information.

Det finns dock alltid en risk med intervju genom att informanten inte ger ärliga svar (Johansson & Svedner, 2010). Denscombe (2018) menar att stora öppna frågor kan

resultera i att frågor får olika stort utrymme beroende på informanten. Med detta menas att utifrån informantens personliga intressen kan vissa frågor få mera utförliga svar. Stora öppna frågor ger med andra ord informanten en stor frihet att svara med egna ord (Patel och Davidson, 2019). Eftersom studien har som syfte att ta reda på hur fritidslärare ser på leken och dess konsekvenser så var dessa öppna frågor att föredra.

En informant berättade före intervjun att hon kände rädsla att hon inte kunde bidra, eller ”svara rätt”. Under genomförandet svarade informanten med korta svar vilket gjorde att jag under intervjun ändrade riktning. Strategiskt valdes då bort att fortsätta använda intervjuguiden utan istället själv mer aktivt diskutera för att efterlikna ett jämbördigt samtal. Informanten började då öppna upp för sina erfarenheter och tankar. Denna typ av samtalsmetod kännetecknas som hermeneutiskt inspirerad och kan tänkas bidra till utökade svar från intervjupersonen (Patel & Davidson, 2019). Dock visar detta på hur komplex en kvalitativ intervju kan vara vilket forskaren inte kan veta innan, därför skulle bättre kunskaper i forskningsmetodik skapa bättre förutsättningar för att den kvalitativa intervjun ska ge önskvärd empiri.

Etiska övervägande

Vetenskapsrådet (2017) har formulerat etiska principer för forskning. Utifrån

vetenskapsrådets forskningsetiska principer från 2002 har informanterna getts information gällande:

Informationskravet: Informanterna har fått information om min studies syfte och vilka

villkor som gäller för deltagandet. De har fått veta att deltagandet är frivilligt och att de även har rätt att avbryta sin medverkan om de vill.

Samtyckeskravet: Informanterna har givit samtycke att låta mig använda den insamlade

data till studien.

Konfidentialitetskravet: Informanterna har fått kännedom att insamlad data endast är till

för studien och kommer att förstöras efter verkställd studierapport. De har fått information om deras anonymitet samt att alla namn är fiktiva så att de ej kan spåras till varken person, skola eller kommun.

Nyttjandekravet: Informanterna har blivit upplysta om att personliga uppgifter endast är

Resultat

Nedan presenteras studiens resultat genom studiens frågeställningar som syftar till att ta reda på hur fritidslärare beskriver den fria lekens betydelse. Resultatet utgår från

forskningsfrågorna och presenteras genom tematiska rubriker som framkommit av resultatanalysen.

Den livsviktiga men svåra fria leken

När det gäller frågan vad den fria lekens syfte är så var alla eniga om att den är livsviktig med samtidigt väldigt svår. De svårigheter som uppgavs framkom ur olika perspektiv och Johanna menar att det generellt är svårt att förklara och berättar att det är ”lite svårt att svara på, det känns som att det är så mycket, asså det är så givet när man låter barnen ha fri lek, det är ju klart att dom ska ska få ha det, men varför?”

Maria menar att den är svår ur ett barnperspektiv och säger;

Den är svår och den är otroligt viktig, men det måste vara i lagoma portioner för att man kan knäcka barn kan jag känna, för att det är så otroligt jobbigt om du inte har tryggheten, känner att du har nån som väljer

dig… Så får det inte vara för länge för det knäcker ju folk.

Samtliga informanter beskriver samstämmigt att den fria lekens syfte är främst att barnen utvecklar sina sociala förmågor och därav är den fria leken av stor betydelse i barnens liv. De förmågor som nämns är att kunna komma överens och att kunna samarbeta. Det framgår även att den fria lekens syfte också är att få uppleva en känsla av sammanhang och att få leka med kompisar. Tomas menar att utöver nämnda syften så är leken en bra träning inför barnens framtid, inför att börja jobba men även för att få ett bra socialt liv och att leken skapar goda samhällsmedborgare.

Maria menar att syftet med fri lek är även att det ger barnet en chans att besluta vad och med vem den ska leka med. Vidare beskriver samtliga informanter att den fria leken är komplex och svår. Johanna beskriver att det inte är självklart att barnet hittar sin plats eller för den delen hittar någon.

Tomas och Anna som beskriver att den fria leken är svår hänvisar till dataspelandet som en stor andel barn ägnar sig åt på fritiden och menar att datorernas användning påverkar barns förmåga att leka;

Vi har ett samhälle där man leker allt mindre där dataspel och tv-spel… Det finns ingenting som är så uppstyrt som det. Spelet talar exakt vad du har för möjligheter och inte. Så då behöver du ju inte, du kan inte

fuska eller nåt som du kan göra i leken, det finns ju inga regler i den fria leken.(Tomas)

Min erfarenhet är att den fria leken är jättejättejätteviktig och det är ju synd att den minskar ju i i dagens samhälle. Dom går hem och så har man liksom sin padda eller sitt dataspel... Man konfronteras liksom inte

kroppsligt på nåt sätt. (Anna)

Det framkommer att alla lärare anser att den fria leken behöver styrning. Detta kan ske genom att erbjuda val eller aktiviteter under delar av dagen där fri lek erbjuds. De

planerade aktiviteterna har som syfte att alla barn ska kunna vara med i en aktivitet, även om den är under ledning av en vuxen. Anna ger ett exempel att det är fördelaktigt att som lärare styra via lekgrupper som är konstruerade av lärare, då kan de skapa nya

konstellationer av barn som får leka. Dessa grupper av barn är då tilltänkta att vara

Gemensamt tycks att den fria leken kan vara svår på många olika sätt där gruppklimatet påverkar hur tillåtande barnen är att släppa in nya kompisar i leken. Empirin visar en skillnad i svaren kring grupperingar. Johanna som jobbar mot förskoleklass menar att det inte hunnit bli grupperingar ännu i de nybildade klasserna vilket gör att det är lätt för barnen att leka med många olika barn, medan Maria som jobbar mot åk 2 menar att starka grupperingar är rotade i den stora gruppen. Detta medför att det är svårt att gå med i en grupp om barnet inte tillhör någon, eller vill byta grupp.

Genomgående framkommer att den fria leken ger mycket för barnen på olika sätt. Leken ger till exempel möjligheter att utveckla förmågor och tillhöra ett sammanhang men även möjligheten att bara leka för lekens egen skull. Tomas vidareutvecklar sitt resonemang och menar att det även kan finnas andra aspekter för vuxna att ta i beaktning;

Att vi som reagerar för att våra normer är att alla ska vilja leka och alla vill va med nån och då är man lycklig och då är allt bra men då har man en kategori som kanske inte det där sociala, det har valts bort,

eller liksom inte trivs med det, det är jobbigt med mycket folk och annat.

Rasten, mellanrummet som riskerar att skapa ett utanförskap

Samtliga informanter uppger att det är rasten som utgör den största risken att barn hamnar i utanförskap. De beskriver att det kan bero på att barn rör sig på stora ytor, och att

medverkande i aktiviteter då är valfritt. Maria uttrycker sig på följande sätt:

Raster, och så det är ju den här fria tiden, när du har helt valfritt, för då är du lost i luvan asså. Det är som att gå på loppis och handla nåt, jag själv vill bara gå ut direkt, det är så mycket grejer. Tänker

att jag ska göra värsta fyndet och så gör man det inte, nä, jag vill gå hem… Så kan jag tänka mig att det känns för barn, man får den här tiden, du får inga val utan du ska bara välja nåt.

Johanna beskriver att rasten gör att många barn inte vet vad dom ska göra, och att det beror på att inget är givet. Tomas ger samma svar och menar att rasten är så långt ifrån klassrumspraktiken. Under skoltid får barnen inte själva välja arbetskompis till skillnad från rasten. Under rasten så är valet fritt, och en lärare kan inte tvinga barnen i

leksituationer de ej vill ingå i. För att barn inte ska hamna i utanförskap under rasten som anses vara den del av dagen som barn faktiskt hamnar utanför så erbjuder samtliga informanters arbetslag olika rastaktiviteter. Dessa aktiviteter är vuxenledda och är öppna för alla som vill. Syftet med rastaktiviteterna är att de barn som inte hittat en kompis ska kunna delta och på så sätt vara en del i gemenskapen. Tomas som själv är

aktivitetsansvarig vissa raster menar att det ändå finns ensamma barn trots uppstyrda aktiviteter och berättar att ”även om man styr upp rastaktiviteter så kommer vissa barn ändå inte, även om det är vuxna ute så är det ju risk att vissa barn blir själv, uppsikten ställer till det”.

Johanna anser även hon att det finns barn som nekar till umgänge under rasttid och att den kategorin barn är svåra att hjälpa:

Att dom som på nåt sätt väljer att vara själva fast den, det är inte alltid det känns som den kanske vill det, där är en jättesvår situation när man tycker att man hjälper dom som inte vill, dom som är själv, men som

ändå väljer på nåt sätt att va själv.

Gruppklimatet och en samsyn för utveckling

Empirin visar att vuxennärvaron är den viktigaste faktorn för att gynna den sociala arenan på fritidshemmet. Detta är informanterna överens om, och det framkommer att

barngruppen som helhet är den mest riskabla faktorn för sociala kontakter. Med det menar de att gruppklimatet och dess normer är avgörande för innanförskap och utanförskap. Maria beskriver att i den stora gruppen bildas små grupper, och om det då är en otrygg grupp så blir det ”taggigt” när någon kompis vill komma in i leken. Tomas och Maria beskriver att de barn som har låg status i gruppen tenderar till att hamna utanför, och är det låg acceptans i gruppen utgör det också en risk.

Om du är en av dom här som cirkulerar mellan grupper så är du inte riktigt hemma nånstans så det är svinsvårt, och det är egentligen den viktigaste delen för att känna sig trygg, det är att just den delen

fungerar (Maria).

Gruppdynamiken är något som informanterna anser är kärnan till att lyckas få alla barn att kunna ingå i den sociala gemenskapen. Barnen får hjälp att ingå i leken genom att

fokusera på gruppen som helhet och att det är normerna inom den som är avgörande, vilket innebär att lärarna försöker förmedla hur en god vän är. Tomas och Maria beskriver att om gruppen har en norm att vara tillåtande så är detta gynnsamt. Informanterna ger tydliga konkreta förslag på hur de arbetar och förutom att arbeta med gruppdynamik och normer för hur man ska vara en god kamrat så är det att vara närvarande som lärare. Anna menar att genom observation kan man skapa sig en god bild över barngruppen. Samtliga nämner att vuxennärvaron behövs och att lärare behöver vara med och leka och skapa normer där alla är inbjudna och alla får chans att träna, men även att arbeta förebyggande och hinna stoppa innan det är försent.

Johanna som jobbar mot barn i förskoleklass menar att alla barn ska ha rätt att hoppa in i en befintlig lek men att det är vuxna som ska hjälpa barnet om den inte får vara med. Det kan de göra genom att ställa frågan: ”hur skulle det kännas för dig om det var du som blev utanför? Skulle du bli ledsen”? Enligt Johanna leder denna typ av hjälp oftast till att barnet får vara med. Maria menar tvärtom att vuxna inte i ett läge där ett barn blivit nekad att ingå i en lek, ska ställa denna frågeställning.

Jag tyckte det förr, där har jag ändrat mig. Ställ inte ut nån utanför alla, däremot kan man ju jobba med hela gruppen men man kan inte peka ut, det blir en dubbelbestraffning för de barnet som inte får vara med, hur tror du det känns för den? Då straffar man dom igen. Att man jobbar med hela gruppen, vi ska se till att

alla har någon att leka med, och många barn, de tar ju på det direkt.

Tomas ställer sig tveksam i frågan och menar att lärare utmanas i dilemmat att låta fler barn hoppa in i en befintlig lek, med vetskap att barnet inte kommer att behärska leken. Tomas förklarar vidare att det kan handla om att barnet kan ha svårighet att acceptera och förstå att den pågående leken inte har regler vilket inte skapar tydlighet. Leken kommer att ta vändningar som barnet inte kommer förstå eller acceptera, och då kommer barnet misslyckas. Han beskriver såhär;

Och då har vi en utmaning när man vet att den här grupperingen så leker dom tre, då kommer det här att funka, men leker sju till i leken då kommer det här att balla ur. Och hur vi som då som lärare ofta säger; Ja

men här leker alla tillsammans, det är lite av vår ståndpunkt, men jag vet att det här inte kommer att funka för Kalle utan det kommer att gå åt fanders, hur gör jag då på ett snyggt sätt att låta dom tre leka, att jag

måste bryta mot det jag står för, för att jag vet att det här kommer gå åt fanders.

DU FÅR INTE VA MED, det är ju jättehårt.. men om man förklarar det, säga att vi vill bara leka färdigt, man måste ha nån feeling för det där, men det är ju jättesvårt med de här barnen som inte får va med, som

lärare måste man ju försöka stötta.

Maria återkopplar till fritidshemmets uppdrag och menar att det inte finns några givna svar och säger: ”Utan man måste fundera, men ingen i skolan ska va otrygg och känna sig ledsen och ensam, det är liksom motto ett, men det finns ju en jävla massa sätt att lösa det på”. Anna återkopplar också till uppdraget och berättar;

Det är ganska svårt egentligen, det här barnet ha straffat ut sig på nåt sätt, massa tjafs eller man har slagits, man är taskig, inte snäll med varann och på den vägen får man inte vara med, man ska ju få va med

Analys

Nedan följer en analys av resultatet och den presenteras i underrubriker kopplade till analysens olika delar. Presentationen är strukturerad utifrån de teman som analysen genererat.

Den livsviktiga men svåra leken

Samtliga informanter menade att den fria leken är ett viktigt inslag på fritidshemmet och att den har många olika syften och funktioner i ett barns liv. I leken utvecklas barnen på många sätt kognitivt, men lekens funktion är även att vara inkluderande och att erbjuda social gemenskap. Det som enligt informanterna är svårt är att hjälpa de barn som inte ingår i leken. Detta förklarades med att graden av acceptans och vilka normer som råder var de största riskfaktorerna för barn rörande möjligheterna för dem att ingå i de små grupperingarna som bildats på deras skola. I den sociokulturella teorin framhålls att den sociala tillvaron tillsammans med rådande kultur påverkar utveckling för individen (Hundeide, 2006). Teorin kan ge en förklaring till hur viktigt det är med positiva normer och kulturer inom skolan men även i samhället i stort. Allianser innebär att de barn som ingår in en grupp gör allt för att skydda den och då blir det svårt att få tillträde, framförallt om barnet inte har förmåga till anpassning (Dahl, 2011). Lago och Elvstrand (2019) studerade barns sociala samspel och resultatet visade att barns sociala förmågor är

avgörande om du som barn får ingå i gemenskap eller hamnar i utanförskap. Detta innebär att det är en ständig kamp i barns liv, och att den fria leken blir viktig och betydelsefull. Det finns dock en smärtsam sida där maktkamp ständigt närvarar. När någon inkluderas så innebär det att någon annan exkluderas. Studiens informanter var överens om att leken är viktig men det framkom att den behöver styras. Detta kan tolkas som att lärare är

medvetna om lekens inkludering och exkluderingsprocess. Medveten styrning av leken används för att ge alla barn möjlighet att leka, och därav arbetas medvetet för att häva dessa maktkamper. Lärarna kan då förhindra misslyckanden för barnen och därigenom skapa förutsättningar för att leken ska fungera inkluderande.

Rasten, mellanrummet som riskerar att skapa ett utanförskap

Lago och Elvstrand (2019) har utifrån etnografiska observationer och informella elevsamtal kommit fram till att en fri skolform där elever får göra vad de vill skapar en missgynnsam inkluderandemiljö. Den fria skolformen i kombination med sporadiskt övervakande av personal tenderar att leda till att barn exkluderas. Föreliggande studies resultat visar att rasten är den mest kritiska situationen för barn att hamna utanför. Det kan förklaras med skolgårdens stora yta som gör att det är svårt för lärare att se alla elever. Det är även enda gången under dagen som leken är helt fri. Bergström och Holm (2005) beskriver att lärare själva inte anser sig äga problemet om barn hamnar utanför. Inte heller att deras arbetssätt kan påverka barnens sociala samvaro negativt, utan ansvaret förläggs på barnet själv. Lärarna i Holms studie menar att om barnet inte är lekkunnigt så behöver barnet ändra på sig själv. De ser inte att det är deras uppdrag att skapa möjligheter för de barn som har svårt att upprätthålla relationer med andra barn. Eftersom leken är fri under rasttid så arbetade samtliga informanter i föreliggande studie med att erbjuda en

Gruppklimatet och en samsyn för utveckling

Ett yrkesgemensamt språk gällande utvecklingsarbete inom skolan är en viktig faktor för framgång. I Dahls avhandling (2014) visade resultaten att detta språk saknas. Det finns inte en gemensam syn på hur det på bästa sätt arbetas för goda relationer. Resultatet i denna studie bekräftar detta då det framkom att lärare har skyldighet enligt våra

styrdokument och lagar att vidta åtgärder för de barn som hamnar utanför men att det inte finns några givna svar på hur detta kan gå till. Det framkom av empirin att det känns svårt många gånger att hjälpa barn att ingå i sociala relationer. Det kan tolkas som att

Diskussion

Fritidshemmet är en levande verksamhet där elever har rätt att ingå i sociala sammanhang och där lek har stor betydelse och får stort utrymme (Skolverket, 2019). I styrdokumenten står däremot inte hur lärare ska arbeta för att alla ska kunna leka, och det står inte heller hur de barn som exkluderas ska hjälpas in i gemenskapen. Syftet med studien har varit att öka kunskaper om hur fritidslärare ser på den fria lekens betydelse samt hur det i praktiken går till att hjälpa/stötta barnen att ingå i social gemenskap via den fria leken. Nedan

besvaras studiens forskningsfrågor, sedan följer en tematiserad diskussion utifrån tidigare forskning och slutligen ges förslag på framtida forskning.

Den första frågan handlar om att ta reda på hur fritidslärare ser på den fria leken.

Resultaten visar att de uppfattar den som komplex, både för barnen själva och för lärarna, men att den ses som betydelsefull för barnens utveckling. Jag ville ta reda på lärares syn på lekens betydelse, och studien visar att informanterna beskriver den fria lekens betydelse genom olika synvinklar. Den framstår som mycket viktig, den är inte given och den

innefattar innanförskap och utanförskap.

När det gäller fråga två som handlar om hur lekens utanförskap synliggörs så pekar resultatet på en medvetenhet hos lärarna där rasten ansågs vara den största utmaningen. Detta på grund av att rasten framförallt består av fri lek och att den yta som rasten bedrivs på är stor. Då skapas svårigheter att kunna se alla. Det framkom även att allianserna som bildas skapar utanförskap för de barn som inte lever upp till de rådande normerna. Tredje frågan handlar om hur lärare arbetar för innanförskap i leken. Den kan

återkopplas till ovanstående frågeställning. Det handlar enligt informanterna om att arbeta med barngruppen som helhet, där normer och acceptans för olikheter utgör grund för att skapa en barngrupp som låter kompisar delta i den pågående leken.

Den livsviktiga men svåra leken

I den fria leken så finns inga givna instruktioner att tillgå när det gäller hur den ska användas som pedagogisk metod, därför är det lärarnas ansvar att styra syftet och målet med leken på fritidshemmet. Denna studie visar hur lärare är väl medvetna om uppdraget och med en samsyn kring lekens syfte som innefattar en rad viktiga funktioner i barnens liv. Samtidigt är den är svår eftersom leken är under ständig process i sociala relationer, och där alla inte är välkomna. Detta fenomen skapas av de normer som finns på

avdelningen och resultatet visade att lärarna ansåg att det var viktigt att arbeta med gruppdynamiken och att skapa tillåtande normer. Samtidigt framkom det att de barn som ”straffat ut sig” betraktades som en problematisk grupp och detta kan tolkas som att barnet själv anses äga problemet men att det är lärarnas ansvar att se till att denna kategori barn ändå får vara med att leka. Genom Bergström och Holms (2005) studie framkom att lärare förlägger problematiken hos barnet oftare än på organisationen eller rådande arbetssätt och Folkman och Svedin (2003) tar upp ramfaktorer som avgörande för leken. Om barnen har tillgång till olika rum som är tilltänkta att skapa lekro så gynnas leklusten (Svedin, 2003). Denna studies resultat har inte synliggjort att dessa faktorer påverkar men det kan bero på att intervjuunderlaget inte innehöll några frågor om just detta och således inte gav några svar på området. Däremot kan resultatet tolkas som att det inte finns ett gemensamt språk eller en gemensam strategi att hjälpa alla barn till inkludering eftersom alla uppgav att det är svårt och komplext.

vara helt fri utan behöver styrning av vuxna men då med varierande svar hur detta kan tänkas ske. Det kan förklaras av den komplexitet leken står för, vilket den tidigare forskningsöversikten visade.

Dahl (2011) beskriver hur det bildas allianser i barngrupper. Utifrån informanternas svar i denna studie så framkommer det att barn i årskurs 2 har starkt rotade grupperingar som försvårar ingång för barn som inte tillhör en allians, till skillnad från förskoleklass där allianser inte hunnit bildas ännu. Detta kan tolkas som att det blir svårare för barn att ingå i grupperingar när de blir äldre. Det gör att det verkar lättare att hjälpa yngre barn att ingå i leken, medan i äldre åldrar har grupperingarna rotat sig och att de barn som då inte ingår i en allians hamnar utanför. Detta är endast en preliminär slutsats utifrån resultatet. I resultatet framgår det att grupperingar är starkt rotade i årskurs två medan grupperingar inte hunnit bildas i förskoleklass. Det blir därför lättare för barnen i förskoleklass att få ingång till lekar.

Alla är rörande överens om att fritidshemmet är en social arena och att leken är ett viktigt inslag, men även att ingå i kompisrelationer. Enligt den sociokulturella teorin är social tillvaro och goda sociala relationer av vikt för barns lärande (Hundeide, 2006; Öhman, 2016). Det kan därför tolkas som att leken och innanförskap är väsentlig för både barns välmående och lärande samtidigt som utanförskap riskerar att hämma utveckling och lärande.

Rasten, mellanrummet som riskerar att skapa ett utanförskap

Det framkommer tydligt att rasten är en svår situation för många, dels för att den har helt valfria aktiviteter att välja på, men även att barn under raster rör sig på större ytor vilket osynliggör vissa barn. Detta bekräftar Lago och Elvstrands (2019) resultat som visar att det är på rasten som det verkar vara svårast för lärare att kunna ha uppsikt över alla barn. Eftersom mina informanter var medvetna om risken vid utevistelse så arbetar samtliga med att erbjuda barnen en styrd aktivitet men det finns ingen garanti att det gör att alla har något att göra på en rast. Leken är levande och med det skapas innanförskap och

utanförskap, och barn som får ingå i lek fast under restriktioner eller som leker

parallellekar är egentligen utanför. Dessa situationer är dock svåra att uppmärksamma menar Lage och Elvstrand (2019). Min egen erfarenhet är att detta försvåras vid

otillräcklig personaltäthet samt bristande engagemang hos personal. Detta är dock inget som framkommit i studiens resultat.

Gruppklimatet och en samsyn för utveckling

I den här studien framgår att det inte finns en samsyn om hur det är bäst lämpligt att stötta barn i lekar. Resultatet visar att en strategi kan vara att lärare förklarar för de barn som nekar en kompis ingång till en lek genom att tydliggöra känslan barnet har inför dessa barn. Läraren tar då kommandot och berättar att eleven känner sig ensam, i förhoppning att barnen då ska få förståelse för det utsatta barnet.

Det som också framkommer i resultatet är en motsägelse till denna typ av stöttning, där denna typ av försök till att hjälpa barnet istället ses som en dubbelutfrysning. Dahl har i sin avhandling från 2014 studerat hur verksamma lärare ser på lekens betydelse, vilka rättigheter och skyldigheter barnen har gentemot andra barn som vill ha tillträde i lekar, och att det inte finns en samsyn till detta hos lärare. Detta bekräftar denna studies empiri där svaren skiljer sig avsevärt i frågan om att släppa in andra barn i en befintlig lek. Det finns inget givet rätt eller fel eftersom det inte framgår i läroplanen hur exakt lärare ska arbeta med leken. Små handlingar kan få stora konsekvenser vilket visar att lärares handlingskraft eller brist på handlingskraft kan påverka barnen i väldigt stor grad. Dahl har i sin avhandling (2014) visat på resultat som pekar på denna problematik, nämligen att lärare tycker det är svårt med fri lek, att det saknas en samsyn vilket påverkar

utvecklingen. Mitt resultat stämmer därför väl in med tidigare forskning inom ämnet. En annan intressant aspekt är att informanternas syn skiljer sig avsevärt gällande regler för fria lekar. På frågan om alla barn har rätt till att tillträda en pågående lek så varierade svaren. Utifrån skolans uppdrag så ska alla få vara med, men samtidigt så står det att läraren har ansvar att ge de lekande barnen lekro (Skolverket, 2016), vilket kan ses som en motsägelse. Dessa tankar brottas lärarna med eftersom styrdokumenten inte kan beskriva alla situationer och vad lärare exakt ska göra i alla situationer. Det kan tolkas som att det handlar om lärares kunskaper och omdöme, samt att förlika sig med att hen som lärare inte alltid kommer att lyckas med detta svåra uppdrag. Att bli en bra lärare är i den meningen ungefär som att lära sig leka. Man kan inte ge barn manualer och regler som hjälper dem att bli bra på det, det är alldeles för komplext för det.

Förslag på vidare forskning

Referenslista

Andersson, C & Svensson, L. (2012). ”Det är klart man tittar med fritidspedagogögon

men det är ju ändå deras lek”: En kvalitativ studie av fritidspedagogers förhållningssätt till lek. Kandidatuppsats. Kristianstad: Sektionen för lärarutbildning

Bergström, M & Holm, I. (2005). Den svårfångade delaktigheten i skolan,

ett ungdomsperspektiv på hinder och möjligheter. Lic. Linköping: Linköping University

Electronic Press

Bliding, M. (2004). Inneslutandets och uteslutandets praktik: En studie av barns

relationsarbete i skolan. Diss. Göteborg: Göteborgs Universitet.

Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. (5:e upplagan). Stockholm: Liber. Brinkman, S & Kvale, S. (2013). Den kvalitativa forskningsintervjun. (3:e upplagan). Lund: Studentlitteratur AB.

Dahl, M. (2011). Barns sociala liv på fritidshemmet. En studie om praktikergemenskaper

och alliansbildning i egenstyrda aktiviteter. Lic. Göteborg: Göteborgs universitet.

Dahl, M. (2014). Fritidspedagogers handlingsrepertoar: pedagogiskt arbete med barns

olika relationer. Diss. Kalmar: Linnéuniversitetet.

Denscombe, M. (2018). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom

samhällsvetenskaperna. (4:e upplagan). Lund: Studentlitteratur AB.

Engdahl, I. (2011) Lek är liv. Förskoletidningen, 36-(3). Sid 19-25

Folkman, M-L & Svedin, E. (2003). Barn som inte leker. Från ensamhet till social lek i

förskolan. Stockholm: Liber.

Greene, R W. (2016). Explosiva barn. Lund: Studentlitteratur AB.

Hansen Orwehag, M. (2015). Fritidshemspedagogiken och skolan. I: A. Philgren (Red.),

Fritidshemmet och skolan- det gemensamma uppdraget (sid. 41-65). Lund:

Studentlitteratur AB.

Hjerm, M, Lindgren S, & Nilsson, M. (2014). Introduktion till samhällsvetenskaplig

analys. Malmö: Gleerups.

Hundeide, K. (2006). Sociokulturella ramar för barns utveckling: barns livsvärldar. Lund: Studentlitteratur AB.

Ihrskog, M. (2006). Kompisar och kamrater: Barns och ungas villkor för

relationsskapande i vardagen. Diss. Växjö: Växjö universitet.

Johansson, B & Svedner, P-O. (2010). Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala: Kunskapsföretaget AB.

Kane, E. (2015). En lekande skola. A. Philgren (Red.) Fritidshemmet och skolan- det

gemensamma uppdraget (sid. 215-229). Lund: Studentlitteratur AB.

Kane, E. (2017). Att ge leken utrymme. A. Philgren (Red.), Fritidshemmets didaktik. (Sid. 167-187). Lund: Studentlitteratur AB.

Kane, E. (2017). Den livsviktiga leken. A. Philgren (Red.), Fritidshemmet. (Sid. 221-241). Lund: Studentlitteratur AB.

Knutsdotter Olofsson, B. (1996). De små mästarna. Stockholm: HLS förlag.

Kvale, S & Brinkmann, S. (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. (3:e upplagan). Lund: Studentlitteratur AB.

Lago, L & Elvstrand, H. (2019). ”Jag har oftast ingen att leka med”. Nordic Studies in

Education 39 (2) (Sid. 104-120).

Lind, R. (2014). Vidga vetandet. Lund: Studentlitteratur AB.

Nilholm, C. (2019). En inkluderande skola. Lund: Studentlitteratur AB.

Patel, R & Davidson, B. (2019): Forskningsmetodikens grunder. (5:e upplagan). Lund: Studentlitteratur AB.

SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Riksdagen

Skolverket. (2016). Fritidshemmet: ett kommentarmaterial till läroplanens fjärde del. Stockholm: Skolverket.

Skolverket. (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2018. Stockholm: Skolverket.

Trost, J. (2010). Kvalitativa intervjuer. (4:e upplagan). Lund: Studentlitteratur AB. Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom

humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Vetenskapsrådet. (2017). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Bilaga 1

Informationsbrev till informanter

Jag heter Frida och är studerande på Umeå universitet. Jag läser min 6:e och sista termin på grundlärarprogrammet med inriktning fritidshem.

Just nu arbetar jag med mitt examensarbete och söker därför personer/informanter med erfarenhet inom läraryrket att intervjua.

Jag söker dig som har erfarenhet av fritidshemmet, dina kunskaper och erfarenheter skulle utgöra en god grund i mitt fortsatta skrivande.

Intervjun förväntas ta ca 30-40 minuter och kommer att spelas in. Temat kring frågorna kommer att handla om barn och leken på fritidshemmet, med inriktning till barn som riskerar att hamna utanför.

Utifrån Vetenskapsrådets forskningsetiska principer så innebär det att jag kommer att; Använda insamlandet av data (inspelningen) endast i syfte till min uppsats. När arbetet är färdigställt kommer all inspelning att förstöras.

Som informant är du helt anonym, varken namn eller arbetsplats kommer att skrivas någonstans.

Som informant har du rättighet att närsom under intervjun avbryta din medverkan, detta är viktigt att veta om och jag vill att det ska kännas bra för dig att genomföra intervjun och känna sig bekväm i frågorna som ställs.

Samt ditt deltagande ska vara och kännas frivilligt.

Låter detta spännande och du vill bidra med dina erfarenheter, tankar och kunskaper så ser jag varmt emot att få följa upp med en tid där vi träffas.

Meddela mig så fort som möjligt ifall du vill delta, eller har vidare frågor kring studien så nås jag på:

Frida Westermark

Bilaga 2

Intervjufrågor

Del 1, enkla uppvärmningsfrågor

Hur ser din pedagogiska bakgrund ut? Hur länge har du jobbat som fritidslärare? Hur länge har du jobbat inom denna skola?

DEL 2, STORA ÖPPNA FRÅGOR

Använder ni fri lek på fritidshemmet? Omfattning? Var och när? Vad är syftet med den fria leken?

Vad har du för erfarenhet av den fria leken?

Kan du berätta om dina erfarenheter kring barn som är utanför gemenskapen? Har du erfarenhet av barn som riskerar att bli asociala? Berätta/utveckla

DEL 3, SPECIFIKA FRÅGOR

Hur synliggör ni de barn som är utanför i leken?

Hur synliggörs de barn som riskerar att bli utanför under vistelsen på fritids?

Har du erfarenhet att en viss aktivitet eller del av dagen utgör risker för vissa barn att hamna utanför? Om så, vilka?

Har ni någon metod att tillgå för de barn som är ensamma eller de som kan tänkas bli utanför när barnen leker?

Vilka varningssignaler eller beteenden har du sett barn uppvisa som känner sig ensamma? Hur stöttar ni barn som inte får vara med och leka?

DEL 4, AVSLUTANDE NEUTRALA FRÅGOR