PROJEKTOVÉ VYUČOVÁNÍ NA 2. STUPNI ZŠ

Technická univerzita v Liberci

FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ

Katedra: Pedagogiky a psychologie Studijní program: 2. stupeň

Kombinace: Český / německý jazyk

PROJEKTOVÉ VYUČOVÁNÍ NA 2. STUPNI ZŠ

Project-based learning in the second grade of elementary schools

Projektunterricht an der Sekundarstufe der Grundschulen

Diplomová práce: 08 – FP – KPP – 036

Autor: Podpis:

Jitka ŠPIDLOVÁ Adresa:

Smetanova 480/I 471 24 Mimoň

Vedoucí práce: PaedDr. Jitka Bělohradská Konzultant:

Počet:

stran slov obrázků tabulek pramenů příloh

V Liberci dne: 11. 5. 2009

Formulář zadání – podepsaný Vložit

3

Prohlášení

Byla jsem seznámena s tím, že na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.

Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL.

Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.

Diplomovou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím diplomové práce a konzultantem.

V Liberci dne: 11. 5. 2009 Jitka ŠPIDLOVÁ

4

Poděkování

Děkuji všem, bez nichž bych svou práci asi nikdy nedokončila. A to především vedoucí mé diplomové práce PaedDr. Jitce Bělohradské za podnětné rady, vstřícný a přátelský přístup. Dík náleží mé rodině a partnerovi za finanční a morální podporu během studia. A v neposlední řadě bych chtěla poděkovat všem učitelům, kteří přispěli svou troškou do mlýna a vyplnili dotazník k pedagogickému výzkumu. Všem moc děkuji.

5

Projektové vyučování na 2. stupni základních škol

ŠPIDLOVÁ Jitka DP–2009 Vedoucí DP: PaedDr. Jitka Bělohradská

Resumé

Diplomová práce se zabývá projektovým vyučováním na 2. stupni základních škol. Práce je rozdělena na teoretickou a praktickou část. V první části jsou popsány důležité aspekty výukové metody projektového vyučování, reformní požadavek na současné školství, historie této metody, její definice, typy, přednosti a úskalí a v neposlední řadě je zde navržen vhodný postup pro realizaci projektů v praxi. Tyto teoretické poznatky jsou aplikovány v praktické části práce, která je dále členěna na část výzkumnou a návrhy projektů. Těžištěm praktické části jsou návrhy didaktických bází pro realizaci projektů. Výzkumná část obsahuje pedagogický výzkum ověřující do jaké míry a v jakých formách je implementována (aplikována) projektová výuka na 2. stupni ZŠ.

Summary

The Diploma thesis deals with Project-based learning in the second grade of elementary schools. The thesis is divided into theoretical and practical parts. In the first part, there are described important aspects of Project-based learning method, reformative demand for the present eduational system, history of this method, its definition, types, preferences and difficulties of the method, and last but not least, a suitable way for realization of projects in practice is suggested. This theoretical knowledge is applied in the practical part of the thesis that is subdivided into observational part and suggestions of projects. The crux of the practical part are proposals of didactic bases for implementation of projects.

The observational part contains pedagogical research that proves to what degree and in what forms Project-based learning is applied in the second grade of elementary schools.

Zusammenfassung

Diese Diplomarbeit beschäftigt sich mit dem Projektunterricht an der Sekundarstufe der Grundschulen. Die Arbeit ist in einen theoretischen und einen praktischen Teil gegliedert. In dem ersten Teil werden die wichtigsten Aspekten der Unterrichtsmethode Projektunterricht, die Reformanspruch an gegenwärtiges Schulwesen, Geschichte, Definitionen, Typen, Vorzüge und alle Klippen beschrieben. Es wird hier auch ein passender Ablauf für die Projektrealisation im Praxis vorgeschlagen. Diese theoretischen Kenntnisse werden in dem praktischen Teil der Diplomarbeit angewendet, die in folgenden Phasen eingeteilt ist: Forschungsteil und Projektvorschläge. Der Schwerpunkt liegt in den Vorschlägen der didaktischen Basis für die Realisation der Projekte. Der Forschungsteil beinhaltet eine pädagogische Forschung, die überprüft, in welcher Maßnahme und in welcher Form die Projektmethode an der Sekundarstufe der Grundschulen implementiert wird.

6

Technická univerzita v Liberci

Fakulta přírodně-humanitní a pedagogická

7 Obsah

I. TEORETICKÁ ČÁST ... 9

1. ÚVOD ... 11

2. ŠKOLSKÁ REFORMA – HLEDÁNÍ ALTERNATIVNÍCH CEST VE VYUČOVÁNÍ . 14 2.1. Kritika soudobé školy ... 14

2.2. Hledání alternativních cest vyučování ... 16

2.3. Transmisivní versus konstruktivistické pojetí vyučování ... 19

2.4. Nové pojetí ve vyučovací praxi ... 22

3. KDE SE VZALA MYŠLENKA PROJEKTŮ? ... 26

3.1. První myšlenky vztahující se k projektům ... 26

3.2. Kořeny projektové metody ... 28

3.3. Rozvoj projektové výuky u nás ... 32

3.4. Současný stav projektového vyučování ... 34

4. PROJEKTOVÁ METODA ... 37

4.1. Definice pojmu projekt ... 39

4.2. Definice projektového vyučování ... 44

4.3. Základní znaky projektového vyučování ... 55

4.4. Typy projektů ... 56

4.5. Přednosti a úskalí projektů ... 62

4.6. Postup při realizaci projektového vyučování ... 66

II. PRAKTICKÁ ČÁST ... 74

1. ÚVODNÍ SLOVO ... 76

2. ČÁST VÝZKUMNÁ ... 77

3. NÁVRHY PROJEKTŮ ... 85

3.1. Úvod ... 85

3.2. „Jak se dělá časopis?“ ... 88

3.3. „Každý máme jiný idol!“ ... 101

3.4. „Unsere Traumreise“ ... 110

4. ZÁVĚR ... 118

8

III. POUŽITÁ LITERATURA ... 122 IV. PŘÍLOHY ... 125

9

I. Teoretická část

10

„Ničemu se nesmíme učit pro školu, ale pro život“

J. A. Komenský

1 HOUŠKA, Tomáš. Škola je hra. 2. vyd. Praha: Houška Tomáš, 1993. 112 s. ISBN 80- 900704-9-3.

11

1. Úvod

České školství již řadu let hledá cesty k proměně v moderní vzdělávací systém. Soudobá kritika školy iniciovaná z řad veřejnosti, ale také z řad vlastních, vyústila v touhu po změně stávajících přístupů ve vzdělávání.

Teoretická východiska pro školskou reformu v České republice zaštiťují oficiální školské dokumenty, jako je Národní program rozvoje vzdělávání a v současnosti i Rámcový vzdělávací program. Tyto dokumenty shrnují nové požadavky na výuku a podporují aplikaci aktivizujících metod, forem a prostředků ve vlastním vyučování. Do školství tak proniká myšlenka humanizace škol jako „dílny lidskosti“ a stále více se uplatňuje i konstruktivistické pojetí výuky.

Snahou každého dobrého učitele by mělo být využívat takové výukové metody, organizační formy práce a didaktické prostředky, které žákům umožní rozvoj všech klíčových kompetencí, dosáhnutí osobního maxima jejich potenciálu a získání nejen teoretických znalostí, ale i praktických dovedností a zkušeností.

V praxi současného školství stále ovšem přetrvává preferování kvantity znalostí na úkor jejich kvality, mnohdy je opomíjeno praktické uplatnění znalostí a rozvoj dovedností. Vycházejme z požadavku, že kvalitní výuka by se měla svou podstatou blížit životu a měla by být také pro reálný život něčím přínosná. Tento požadavek nacházíme již v díle J. A. Komenského a dnes je opět - v nových rozměrech - velmi aktuální. Škola je součástí skutečného života dětí a zároveň jejich přípravnou do opravdového, dospělého světa.

12

Jednou z aktivizujících metod ve vyučování, která naplňuje cíle a požadavky RVP na propojení školy s životem, je projektová metoda.

Školní projekt odpovídá ideje „dílny lidskosti“, je v souladu s konstruktivistickým přístupem ve vyučování. Podstatnou myšlenkou projektového vyučování je tzv. koncentrace učiva, které se soustřeďuje kolem ústředního tématu, motivu, myšlenky či jádra problému. Žáci řeší určitý problém, který je komplexní a praktické povahy, má interdisciplinární charakter, svým rozsahem a rozmanitostí je spojen s životní realitou a jehož výsledkem je konkrétní výsledek práce spojený s určitým produktem či službou.

Projektové vyučování je vhodnou metodou, jak ve vyučování integrovat a dosáhnout splnění vzdělávacích i výchovných cílů, jak rozvíjet dovednosti i vyučovat znalostem.

V diplomové práci se zabývám problematikou vyučovací metody projektového vyučování, svůj pohled upínám především na 2. stupeň základních škol.

Vytyčila jsem si cíl, hledat a ověřit možnosti uplatnění a praktické realizace projektového vyučování na 2. stupni základních škol a na základě výzkumné sondy zjišťovat, jak je tato metoda v současném školství učiteli přijímána a využívána.

Diplomovou práci dělím na teoretickou a praktickou část.

Na začátku teoretické části se zabývám reformním požadavkem směřujícím k podobě současného školství a s tím spojenou snahu o hledání nových, alternativních popř. lepších cest, jak zkvalitnit proces výuky. Dále se věnuji konstruktivistickému pojetí vyučování a dopadem změn způsobených novým pojetím a požadavky na edukaci.

13

Následující kapitola je věnována historickému hledisku, vzniku projektové metody. Je zde poskytnut pohled na vývoj projektů nejen v zahraničí, ale i v České republice. Vycházím z prvních myšlenek projektů až ke kořenům projektové metody v zahraničí i u nás a dále shrnuji i současný stav této výukové metody.

Kapitola s názvem projektová metoda pojednává o různých a většinou nejednotných vymezeních definic pojmů projekt a projektové vyučování.

Syntézou těchto formulací je výčet hlavních znaků této výukové metody.

Dále popisuji typy, přednosti a úskalí školních projektů a v neposlední řadě je v tomto segmentu, na základě otců projektové metody Williama Heard Kilpatricka a Johna Dewey, navržen vhodný postup tj. jednotlivé kroky pro realizaci školních projektů v praxi.

Z těchto teoretických východisek dále vycházím v praktické části diplomové práce, kterou dále člením na část výzkumnou a návrhy projektů.

Těžištěm tohoto oddílu diplomové práce jsou návrhy didaktických bází pro realizaci projektů. Jedná se o projekty, které jsem podrobila zkoušce ve své vlastní pedagogické praxi a z toho důvodu mohou posloužit jako zdroj inspirace, co všechno je potřeba zohlednit a čemu se vyvarovat při vlastní realizaci projektového vyučování.

Výzkumná část oproti tomu obsahuje pedagogický výzkum ověřující současnou situaci do jaké míry a v jakých formách je a nebo není aplikováno projektové vyučování v současné školské praxi.

14

2. Školská reforma – hledání alternativních cest ve vyučování

2.1. Kritika soudobé školy

V posledních desetiletích čelí soudobá česká škola řadám problémů.

Jedním z těch nejkontroverznějších je radikální kritika ze strany nejen mimoškolní veřejnosti, ale i kritika učitelů, kteří již ve školství nějakou dobu působí. Kritizování se netýká pouze profese učitele, systému školství, učebních osnov a plánů, ale i mnohdy zastaralých didaktických metod a transformací učební látky, které jsou při vyučování používány. A jaká příčina stojí v pozadí těchto kritických myšlenek? Odpověď zní celkem jednoduše:

„Škola přestává uspokojivě plnit očekávané funkce a úkoly v rychle se měnící společnosti.“²

Česká škola nestíhá držet krok se současnou dynamicky se rozvíjející civilizací, která je typická rozvojem vědy a techniky. Všichni jsme zahlceni novým přetechnizovaným světem. Mladá generace na to reaguje po svém, snaží se ve všem vyznat a prosadit se, což se jí ve většině z případů daří.

Oproti tomu starší generace trpí neustálým odcizováním se od „všeho nového“, co sebou věda a technika přináší. Přesto přes všechno nemůžeme zastávat názor skeptiků, že tento vývoj společnosti je pouze negativní. Po celá staletí si lidé snaží usnadnit život všemožnými

„zlepšováky“, co bylo dříve žhavou novinkou, to je dnes běžnou věcí.

Příkladem nám určitě poslouží rozvoj masmédií.

2 SKALKOVÁ, Jarmila. Za novou kvalitu vyučování: Inovace v soudobé pedagogické teorii i praxi. Brno: Paido, 1995. S. 6.

15

Generace našich babiček a dědů si ve svých produktivních letech začínala užívat boomu televize, kdežto dnešní doba je ve znamení největšího hitu a tím je internet. Blahobytu televizní zábavy si dnes užívá už skoro každý. Vývoj a nástup těchto médií byl razantně rychlý. V 70.

letech minulého století se televize a televizní signál začali rozšiřovat mezi řadové obyvatelstvo. Od běžně nedostupné vymoženosti se televize masově rozšířila a televizní přenos nám dnes již zevšedněl. Na výsluní slávy se v dnešní moderní době hřeje internet.

Každá doba sebou přináší řadu pozitiv, ale i negativní stránky lidského života a proto by měl být každý jedinec schopný se z toho poučit. U profese učitele to platí dle mého názoru dvojnásob, jelikož on je ta hybná síla, která formuje následující generace spoluobčanů a může dát vše do pohybu. Učitel by měl dávat pozor a soustavně se učit ze současnosti, umožnit vědě a technice, aby mu usnadnila a zkvalitnila proces výuky.

V žádném případě by neměl ustrnout v době, kdy on sám byl ještě žákem.

Měl by se poučit z chyb svých učitelů a snažit se hledat nové kvalitní cesty výuky a využívat všechny moderní didaktické metody a techniky, které mu jsou k dispozici.

16

2.2. Hledání alternativních cest vyučování

Důležité je, aby tento prudký rozvoj společnosti neovlivnil kvalitu života, který žijeme a kvalitu hodnot, které vyznáváme. Vzdělávání by tu mělo být od toho, aby kromě předávání poznatků a informací z oblasti vědy a techniky napomáhalo harmonicky rozvíjet osobnost každého žáka.

„Akcentuje se nutnost humanizace všech sfér lidského života, včetně života dětí a mládeže ve škole.“³

Alarmující jistě je, že dnešní internetová mládež s životem plným zkratek jako Wi-Fi, USB, Flash aj. pomalu ztrácí přehled o normálním světě a není ani na skutečný život v něm připravená. Mnohdy uniká prostřednictvím časopisů, TV, internetu a jiných médií od reality všedních dní a utváří si ireálné, snové bubliny, ve kterých žije bez dotyku skutečnosti. Ale co nastane, až skončí tento bezstarostný školní život ve vlastním světě?! Na to vše musí reagovat i škola.

„Poukazuje se na to, že škola musí připravovat děti a mládež na život ve společnosti, která je velmi dynamická, v níž je ale také mnoho nejistot, kdy budou muset zvládat mnoho nových a nepředvídatelných situací.“⁴

Vzdělávací instituce by měly reagovat stejně pružně a rychle, jako se vyvíjí společnost a také respektovat potřeby a charakteristika dané doby.

3 SKALKOVÁ, Jarmila. Za novou kvalitu vyučování: Inovace v soudobé pedagogické teorii i praxi. Brno: Paido, 1995. S. 6.

4 SKALKOVÁ, Jarmila. Za novou kvalitu vyučování: Inovace v soudobé pedagogické teorii i praxi. Brno: Paido, 1995. S. 6.

17

„České školství již více let hledá a ověřuje rozmanité cesty k proměně v moderní demokratický vzdělávací systém západoevropského typu.“⁵

Teoretická východiska pro školskou reformu u nás popisují oficiální školské dokumenty jako je Národní program rozvoje vzdělávání a Rámcový vzdělávací program. Hledání nových alternativních a moderních cest ke zkvalitnění výuky by mělo být při procesu proměny školství prioritou, a tak je tomu i v České republice.

V důsledku nových požadavků na vyučování vznikl v naší republice nový tzv. Rámcový vzdělávací program, který usiluje o změnu ve vzdělávacím procesu na základních a středních školách. Primárním cílem základního vzdělávání dle RVP je rozvoj všech klíčových kompetencí žáků a snaha poskytnout jim spolehlivý základ všeobecného vzdělání.

Zdůrazňuje se nutnost propojení vzdělávacího obsahu s praktickým životem a v souvislosti s tím se hovoří nejen o vědomostech, ale také i o dovednostech, které může každý žák uplatnit v životní praxi.

Hlavním principem proměny každé školy by měla být již zmiňovaná humanizace lidského života. Škola je v tomto případě chápána jako „dílna lidskosti“, která napomáhá s všestranným a přirozeným vývojem každého jedince. Pomáhá po všech stránkách kultivovat a vychovávat osobnost dítěte, přičemž klade důraz na jeho zájmy a potřeby, které jsou motivační hybnou silou každé činnosti žáka (V. Beran, 2003, str. 8).

Akcent je v moderním vyučování kladen na antropologickou orientaci vyučovacího procesu, kde je ve středu dění žák. Zde je upřednostňována na žáka orientovaná výchova a partnerský přístup k dítěti. Cílem každého učitele by mělo být snažit se respektovat individuální vývoj každého jedince, se kterým by měl mít vřelý, partnerský vztah a na základě žákova

5 BERAN, Vít (et al.). Učím s radostí: Zkušenosti, lekce, projekty. Praha: Agentura Strom,

18

vlastního potenciálu mu dopomoct až ke stropu jeho možností, k jeho osobnímu maximu. (V. Beran, 2003, str. 8).

2003. S. 8.

19

2.3. Transmisivní versus konstruktivistické pojetí vyučování

Oproti tradičnímu transmisivnímu pojetí výuky s dominantní rolí učitele, se v souvislosti se školskou reformou začíná stále více uplatňovat konstruktivistický přístup ve výuce.

Nedostatky stávajícího transmisivního pojetí jsou patrné již na první pohled:

S dominantní rolí učitele souvisí stereotypně používaná forma frontálního způsobu vyučování.

Převládá poznatkový encyklopedismus neboli mechanické pamětní „bychlování“ pojmů a teoretických principů.

Důraz je kladen na abstraktní myšlenkové operace a verbální osvojování učební látky.

Převládá direktivní způsob řízení vyučovacího procesu a autorita učitele takřka vylučuje aktivitu žáků.

Autorita učitele dále podporuje nepříznivé klima ve třídě a vytváří špatné pracovní prostředí jak pro učitele, tak pro žáka.

Typickým znakem transmisivního pojetí vyučování je velká masa poznatků, kterou musí žáci absorbovat a také orientace na výkon aj.

Jako protiklad k stávající transmisivní výuce se uplatňuje konstruktivistické pojetí vyučovacího procesu neboli výuka dynamická, jejímž cílem je rozvoj všech klíčových kompetencí žáků.

20

Konstruktivistický přístup reaguje na nedostatky dosavadní výuky a je charakteristický především následujícími výroky:

☺ Jako protiklad poznatkovému encyklopedismu je zdůrazňován význam hledání, experimentování a objevování nových poznatků na základě žákovy vlastní zkušenosti, tj. zkušenostní učení.

☺ Prosazuje se interaktivní, činnostní učení, při němž se žáci učí poznatkům během nějaké činnosti.

☺ Žák je více zapojován do vyučovacího procesu, je podněcována jeho aktivita.

☺ Na základě výuky, která vychází vstříc jeho vlastním zájmům a potřebám, je také ve větší míře motivován.

☺ U žáků se podporuje radost z učení, strach je eliminován.

☺ Více se využívají aktivizující metody a prostředky ve vyučování.

☺ Učitel se snaží vycházet z reálných životních situací.

☺ Vedle vědomostí se upřednostňují i dovednosti.

☺ Respektují se předpoklady každého dítěte, které umožňují optimální a komplexní rozvoj jeho osobnosti atd.

21

Na základě rešerší odborné literatury jsem sestavila výčet některých charakteristik a tezí jednotlivých přístupů ve výuce. Mým záměrem nebyla jednostranná kritika transmisivního vyučování, každé pojetí na výuku má svá opodstatnění, ale i záporné stránky, z kterých se musí učitel poučit.

V současné době si i některá hlediska transmisivního přístupu najdou svůj prostor v pedagogické praxi, je důležité ale zmínit potřebu hledání a ověřování kvalitnějších cest výuky. I v současné, moderní době nemůžeme úplně vynechat požadavek na pamětní, mechanické učení žáků, jelikož je spousta teoretických znalostí, které se děti nazpaměť naučit musí. Kde bychom byli bez učení se slovní zásoby při výuce cizího jazyku?!

Přesto je třeba hledat a uplatňovat aktivizující, alternativní, moderní a jiné metody a přístupy, které přispějí ke zkvalitnění edukace. Také chci podotknout, že nemůžeme jednostranně hovořit o tradičním vyučování jako o starém popř. klasickém a naopak vyzdvihovat moderní výuku jako novou. Jak jsem se přesvědčila studiem historických podkladů projektové metody, tak ne všechno moderní musí znamenat v konečném důsledku nové.

22

2.4. Nové pojetí ve vyučovací praxi

V souvislosti s aplikací konstruktivistického přístupu ve vyučování vyplývá nutnost uplatňovat metody, které žáky ve větší míře aktivizují.

Pojmy: dramatizace, hra ve výuce, programové vyučování, skupinové a týmové vyučování, metoda projektů aj., dnes slýcháváme stále častěji.

Půdu pro realizaci těchto metod u nás připravil již zmiňovaný Rámcový vzdělávací program, který reagoval na kritiku tradičního, ve většině z případů frontálního vyučování a chtěl dát prostor novým inovačním myšlenkám ve výuce.

Důležité ale je si uvědomit, že veškeré teoretické změny týkající se školského systému jsou pouze slova, která nemusí být nahlas nikdy vyřknuta neboli jinak řečeno, pokud od teorie nedojde k samotné praktické realizaci myšlenek a idea se nepromění ve skutečnost, tak veškerá snaha o reformu se mine s účinkem.

Teprve osobnost učitele je tu od toho, aby změny ve vyučovacím procesu akceptovala a byla ochotna proměnu ve školství také realizovat.

Tolik diskutovaný Rámcový vzdělávací program sebou nemusí v konečném důsledku přinést žádnou praktickou inovaci, může se stát, že zůstane pouze u slov na papíře. Pokud nebude někdo schopný a ochotný

„změny a nový přístup“ ve vyučování provést, tak nebude ani uskutečněné praktické proměny ve školství. Dle doc. Dr. Vladimíry Spilkové, CSc.

„reformu dělá učitel“, s čímž plně souhlasím, v jeho ústech jsou ta slova, která mohou být, obrazně řečeno, již konečně vyřknuta.

RVP nemusí být z tohoto důvodu až takovou novotou ve vzdělávacím systému, jak se o něm hovoří. Nové požadavky na vyučování a potřebné vzdělávací cíle vnímá každý kvalitní vyučující sám, bez ohledu na to, zda

23

bude napsán nějaký školský dokument, který “nové“ myšlenky shrnuje a teoreticky upravuje. Touto skutečností chci poznamenat, že jakýkoliv RVP sám od sebe reformu školství nemůže obsáhnout, záleží na dalších okolnostech jako jsou: možnosti dané školy, vybavení, atmosféra, motivace učitelů, kázeň a motivace žáků, osobnost ředitele a jeho podpora aj. a v neposlední řadě klíčová osobnost učitele, která je tou hybnou silou reformy.

Přesto přes všechno nemůžeme odepřít snahu RVP zkvalitnění tradičního pojetí vyučování. Tento kurikulární školský dokument upravuje celostátně závaznou podobu vzdělávání pro jednotlivé etapy, a to předškolní, základní a střední vzdělávání. Na základě tohoto dokumentu si utváří každá škola tzv. Školský vzdělávací program, podle kterého se na dané škole vyučuje. Je tudíž potřebné vytvořit kvalitní ŠVP, který bude odpovídat skutečnosti a bude dávat učitelům možnost kreativně pracovat a libovolně modifikovat obsah učiva vzhledem k zájmům a potřebám žáků.

RVP dále mimo jiné specifikuje i cíle pro základní vzdělávání, které jsou v souladu s „dílnou lidskosti“ a konstruktivistickým pojetím výuky.

Cíle základního vzdělávání dle RVP:⁶

„Umožnit žákům osvojit si strategie učení a motivovat je pro celoživotní učení.

Podněcovat žáky k tvořivému myšlení, logickému uvažování a k řešení problémů.

Vést žáky k všestranné, účinné a otevřené komunikaci.

6 Citováno z: VÝZKUMNÝ ÚSTAV PEDAGOGICKÝ V PRAZE. RVP [online]. C 2005 - 2009, [cit. 2009-05-10]. Dostupné z <www.rvp.cz>.

24

Rozvíjet u žáků schopnost spolupracovat a respektovat práci a úspěchy vlastní i druhých.

Připravovat žáky k tomu, aby se projevovali jako svébytné, svobodné a zodpovědné osobnosti, uplatňovali svá práva a naplňovali své povinnosti.

Vytvářet u žáků potřebu projevovat pozitivní city v chování, jednání a v prožívání životních situací; rozvíjet vnímavost a citlivé vztahy k lidem, prostředí i k přírodě.

Učit žáky aktivně rozvíjet a chránit fyzické, duševní a sociální zdraví a být za ně odpovědný.

Vést žáky k toleranci a ohleduplnosti k jiným lidem, jejich kulturám a duchovním hodnotám, učit je žít společně s ostatními lidmi.

Pomáhat žákům poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti v souladu s reálnými možnosti a uplatňovat je spolu s osvojenými vědomostmi a dovednostmi při rozhodování o vlastní životní a profesní orientaci.“

Vzdělávací obsah je v RVP členěn do vzdělávacích oblastí, které uspořádávají učivo jednotlivých vzdělávacích oborů. Navíc obsahuje RVP i tzv. Průřezová témata, která prezentují aktuální problémy současného světa a velice snadně umožňují interdisciplinárně propojit předměty.

Perfektní metodou, která naplňuje jednotlivé vzdělávací cíle dle RVP, dokonale propojuje předměty, je v souladu s dílnou lidskosti a

25

konstruktivistickým pojetím vyučování, je již zmiňovaná aktivizační forma vyučování, a tím je metoda projektů.

26

3. Kde se vzala myšlenka projektů?

3.1. První myšlenky vztahující se k projektům

Utváření koncepce projektové metody má poměrně bohatou historii, proto se pokusím jmenovat alespoň ty nejvýznamnější osobnosti, které stojí v pozadí této didaktické metody.

Nejblíže naší dnešní ideje projektového učení tzv. „projektartiges Lernen“ (K. Frey, 1993) stojí již myšlenky pedagogických klasiků: Jeana Jacques Rousseaua, Heinricha Pestalozzi a Friedricha Fröbela, kteří působili již v 18. popř. 19. století. Genetická metoda Heinricha Pestalozziho se uplatnila ve spontánních projevech na počátku 19. století.

Výrazu „projekt“ bylo poprvé užito v polovině 18. století na akademiích v Itálii a Francii, kde studenti architektury ve vyšších ročnících dostali úkol navrhnout nějaký portál, fasádu nebo kostel. Tato myšlenka samostatné práce na určitém architektonickém projektu se na začátku 19. století dále rozšířila i po vysokých školách technického zaměření do celé Evropy a USA. Práce na projektu byla tehdy součástí závěrečné zkoušky (K. Frey, 1993).

V 60. letech 19. století se ruský pedagog Konstantin Dmitrijevič Ušinskij snažil do výuky aplikovat prvky z reálného života, a tak děti připravovat na život. (dále srov. s J. Coufalovou, 2006)

Další myšlenku blízkou projektovému vyučování vnesl do tehdejšího výuky belgický pedagog Ovide Decroly. Proklamoval seskupování učiva podle „centra zájmu“ dětí a u žáků do devíti let propagoval vyučování

27

nediferencované na jednotlivé předměty s odvoláním na jejich celostní vnímání světa.

28 3.2. Kořeny projektové metody ⁷

Na přelomu 19. a 20. století se ve vyučování objevují již první formy projektového vyučování, které jsou známé ještě v současnosti, a to konkrétně u Calvina M. Woodwarda a Charlese Richardse (K. Frey, 1993)

První zmínky v souvislosti s projektovým vyučováním jsou spjaty s osobou R. W. Stinsona, který v roce 1908 jako první použil termín

„home project“ pro mimoškolní práci studentů zemědělské školy v Massachusetts, která volně navazovala na práci ve škole. Jednalo se o pěstování a následný prodej brambor (dále myšlenky J. Valenty, 1993).

Kořeny projektové metody, jak ji známe dnes, se přičítají až pedagogickým směrům konce 19. a počátku 20. století v USA. Zde vzniklo tzv. hnutí „progresivní výchovy“, které upozorňuje na jeho nedostatky

„tradičního školství“.

„Toto hnutí vychází z myšlenek Johna Deweye a Jeana J. Rousseaua, zdůrazňuje demokratické, tvůrčí a blízké vztahy mezi učiteli a žáky, školou a obcí. Její počátky jsou spojené s protestem proti přílišnému formalismu v teorii a praxi vzdělávání. Progresivismus je orientován na studenta ve smyslu podpory pedagogů k motivaci studentů vzdělávat se poskytováním smysluplných řešitelných otázek, vypracovávaných v příjemném a demokratickém prostředí. Progresivismus je svou povahou experimentální a usiluje o zajišťování užitečných změn jednotlivců a společnosti.“⁸

7 Kořeny projektové metody a jeho současný stav vychází z porovnání myšlenek především publikací následujících autorů: K. Frey, 1993; J. Valenta, 1993 a J. Coufalová, 2006.

29

Deweyho koncepce progresivní výchovy souvisí s pragmatickou filosofií, ve svém pojetí uplatňuje:

- pochopení dítěte, rozvoj jeho osobnosti;

- důraz klade na individuální potřeby, zájmy žáka;

- základním pojmem je životní zkušenost;

- striktně odmítá dril a disciplínu;

- podporuje aktivitu žáků;

- přibližuje obsah vyučování přirozeným činnostem žáků;

- ruší členění vyučování na jednotlivé předměty;

- hlavní metodou progresivismu je projektové a problémové vyučování;

- problémové vyučování = základním prvkem této výukové strategie je problém neboli komplex učiva, které se volí tak, aby nutil k zamýšlení a vyvozování závěrů; žák musí sám hledat řešení;

- projektové vyučování = je jasně navržený úkol, který mají žáci plnit, učení vychází z prožitků.⁹

(viz. Definice pojmu projekt 4.1, Definice projektového vyučování 4.2)

Za zřejmě vůbec první aplikaci projektového vyučování je považována právě výuka amerického pedagoga a psychologa Johna Dewey na počátku 20. století, který je v souvislosti s tím považován za ideového otce projektového vyučování.

8 VARIANTY [online]. [cit. 2009-05-10]. Dostupné z

<http://www.varianty.cz/notions.php?id=70>.

9 srov.: ASTRIDE. Pedagogické směry [online]. [cit. 2009-05-10]. Dostupné z

<http://astride.webgarden.cz/pedagogicke-smery>.; COUFALOVÁ, Jana. Projektové vyučování pro první stupeň základní školy. 1. vyd. Praha: Fortuna, 2006.136 s. ISBN 80- 7168-958-0.

30

J. Dewey se snažil orientovat výuku na dítě, upřednostňoval činnou školu tzv. „learnig by doing“ neboli učení se konáním a položil teoretické základy projektového vyučování, které sám aplikoval v praxi.

Metoda projektů je dále především spojována s profesorem učitelské koleje Kolumbijské univerzity v New Yorku, s Williamem Heard Kilpatrickem, který v roce 1918 vystoupil s článkem „The Project Method“. Tento univerzitní profesor se zasloužil o praktickou aplikaci projektového vyučování a dál navázal na myšlenky J. Dewey (K. Frey, 1993).

Kilpatrick považuje za nutné, aby dobrý projekt byl praktický, tj. aby se vztahoval k životu žáků a k jejich potřebám. Jako základ projektu považuje plánovitost a silnou vůli žáka, tzv. „wholehearted purposeful activity“ tj.

jednání z celého srdce, uskutečnit projektový úkol.

O projektech říká: „Projekt jest určitě a jasně navržený úkol, který můžeme předložiti žáku tak, aby se mu zdál životně důležitým tím, že se blíží skutečné činnosti lidí v životě.“¹⁰

Zatímco české publikace hovoří v souvislosti s největším přínosem pro projektové vyučování o W. H. Kilpatrickovi a J. Dewey, němečtí autoři podle Karla Freye považují za otce projektové metody newyorské pedagogy Richardse a Kilpatricka.

O zavedení projektového vyučování do vzdělávací praxe se nejradikálněji zasloužil E. Collings a to ve zvláštní pokusné třídě, kde aplikoval spontánní projekt, který vycházel z vlastní initiativy žáků a jejich spontaneity. Žákům ponechal největší podíl na rozhodování o tom, jaká učební látka se toho dne bude probírat. Rozhodování probíhalo na

31

základě domluv a hlasování, někdy trvalo i několik dní než se žáci společně usnesli na konkrétním tématu a podobě projektu. Později Collings od velké míry spontaneity žáků upustil a dával větší přednost volbě témat ze seznamu námětů projektů utvořených učitelem (J.

Solfronk, 1995).

10 VALENTA, Josef. Pohledy: Projektová metoda ve škole a za školou. Praha: Ipos- Artama, 1993. S. 4-5

32

3.3. Rozvoj projektové výuky u nás

V 30. letech 20. století se také u nás začínají objevovat první zmínky této moderní metody vzdělávání inspirované americkou pragmatickou pedagogikou a mimo jiné vychází již první publikace na toto téma.

Představitelé projektové metody jsou u nás především: Václav Příhoda, Jan Uher, Karel Velemínský a Stanislav Vrána, kteří studovali přímo u J.

Deweye (J. Coufalová, 2006).

Profesor R. Žanta uvádí definici projektu: „Projekt je účelně organizovaný souhrn myšlenek, seskupených kolem důležitého střediska praktického vědění, směřující k určitému cíli.“¹¹

Doc. PaedDr. Jaroslav Kozlík spojuje prosazení projektové metody ve 30. letech u nás především s tzv. pokusnými zlínskými školami, což dokládá ve své publikaci Aktuální historie a dodává: „Projektová metoda ukládala žákům přesně stanovený cíl a plán práce, to je, aby něco vypracovali, zhotovili, opravili, v něčem konkrétním se zdokonalili. Učivo předložené jako projekt se prezentovalo tak, aby žáky zaujalo, aby projekt přijali za svůj, s plnou odpovědností za svůj podnik“.¹²

S aplikací projektové metody u nás přišel Stanislav Vrána v 30. letech 20. století, kdy se snažil v pokusné zlínské škole aplikovat projekt realizovaný v hodinách přírodopisu. Projekt se měl týkat vlivu hnojení na

11 VALENTA, Josef. Pohledy: Projektová metoda ve škole a za školou. Praha: Ipos- Artama, 1993. S. 4-5

12 PROFIL o. s. [online]. C 2007 – 2008, [cit. 2009-05-10]. Dostupné z <www.profilos.eu>.

33

výnos z následujících plodin: oves, ječmen, krmná řepa, cukrovka, brambory. Projekt sledovala celá škola a někteří žáci se do něj zapojovali i ve své mimoškolní činnosti (Z. Kalhous, O. Obst, 2002)

Projektového vyučování se myšlenkově dotknul již v době pobělohorské i náš učitel národů, Jan Ámos Komenský. Ve své Škole hrou (Schola Ludus) používá mimo jiné inscenační metodu, seskupuje učivo do větších celků (charakteristický prvek u projektů), podstatou je sociální učení v modelových situacích, které jsou blízké životu. Dalším typickým znakem je kombinace hraní role a řešení nějakého problému.

34

3.4. Současný stav projektového vyučování

Jak je patrné z přehledu historického vývoje projektové metody, tak se nejedná o až takovou novinku ve vzdělávacím procesu, jak by se na první pohled mohlo zdát v souvislosti se současnými požadavky RVP na inovaci vzdělávání.

Již v minulých stoletích se mnozí pedagogové snažili vnést do stávající výuky něco nového, svým způsobem vyučování zlepšit, inovovat.

Vědeckotechnická revoluce 19. století se začala projevovat nejenom v novém životním stylu, ale dotkla se i zásadních změn v učitelství a přinesla sebou nová pojetí vyučování, nové pedagogické inovace a myšlenky.

V současnosti má učitel velkou řadu možností jak materiálních tak kvalitních alternativních pedagogických inovací, jak změnit a zkvalitnit proces výuky. Je dáván velký prostor pro rozvoj klíčových kompetencí a potenciálu žáka. Aktivizace žáků je spojována s řadou didaktických metod, prostředků, organizačních forem práce, zapojení moderních vizuálních pomůcek aj., které by učitel měl správně volit a kombinovat, aby bylo dosaženo nejlepšího výsledku ve vzdělávání.

Jednou z významných aktivizujících metod, kterou podporují základní školské dokumenty České republiky, je metoda projektů. Projektové vyučování nachází své uplatnění nejen v řešení zajímavých problémů, které vytyčují průřezová témata RVP, ale i v klasických předmětech jako je např. český jazyk, matematika, cizí jazyky a další.

„V současné době je projektová metoda znovu objevována a používána hlavně v souvislosti se snahou oživit vzdělávací proces, vnést

35

do poznávání více reálného života a vybavit žáky nejen informacemi, ale ve větší míře i potřebnými životními dovednostmi a klíčovými kompetencemi.“¹³

Jedná se o takovou vyučovací metodu, která se snaží zbavit nedostatků stávajícího tradičního školství, jako je izolovanost a roztříštěnost vědění, odtrženost od skutečného života, mechanické a pamětní učení, nízkou ba někdy i žádnou motivaci žáků aj.

„Využívání projektů ve vyučování dovoluje učiteli rozvíjet široké spektrum dovedností jeho žáků. Na rozdíl od mnoha jiných činností dávají (do vyučování vhodně zařazené) projekty žákům možnost využívat intelektuální dovednosti vyššího řádu (např. tvořivost, laterální myšlení, hodnocení, analýzu a syntézu). Přitom se posilují jejich další schopnosti, jako je např. samostatnost, schopnost učit se z různých zdrojů, řešit problémy běžného života apod. a pěstují manuální dovednosti. Přirozenou cestou se spolu s kognitivními dovednostmi rozvíjejí také sociální dovednosti žáků a vyučování získává výrazný aktivizující ráz.“¹⁴

Projektové vyučování je poměrně oblíbené nejen ze strany učitelů, ale i z pozice žáků, kteří se těší na každou novinku ve vyučování a každou snahu učitele o pozměnění tradičního učení se v lavicích k více kreativní práci na nějakém projektu.

Tuto vyučovací metodu bychom měli vnímat jako kvalitní doplněk běžných učebních postupů, nelze však učit pouze „projektově“. Musíme brát ohled na systematizaci školního učiva a projektové vyučování se

13PROFIL o. s. [online]. C 2007 – 2008, [cit. 2009-05-10]. Dostupné z<www.profilos.eu>.

14 KUBÍNOVÁ, Marie. Projekty (ve vyučování matematice) - cesta k tvořivosti a samostatnosti. RVP [online]. 2005, [cit. 2009-05-10]. Praha: Univerzita Karlova - Pedagogická fakulta, 2002. 256 s. Dostupné z <http://www.rvp.cz/clanek/289/334>. ISSN 1802-4785

36

nesnažit aplikovat na všechno, ale pouze tam, kde bude hodnotným doplněním běžného vyučování a přispěje ke zkvalitnění výuky.

„Na druhé straně, není-li projekt dobře připraven a práce na něm kvalitně řízena, je možné promarnit ve vyučování obrovské množství energie žáků i učitele, ztratit mnoho jejich vyučovacího i osobního času.

Zařazení projektu do vyučování by mělo být organické, vycházet z konkrétní situace a nepodléhat "módním" trendům.“¹⁵

15KUBÍNOVÁ, Marie. Projekty (ve vyučování matematice) - cesta k tvořivosti a samostatnosti. RVP [online]. 2005, [cit. 2009-05-10]. Praha: Univerzita Karlova -

Pedagogická fakulta, 2002. 256 s. Dostupné z <http://www.rvp.cz/clanek/289/334>. ISSN 1802-4785.

37

4. Projektová metoda

V dnešní době se velmi často vedou diskuse o projektovém vyučování.

Mnozí učitelé jsou již s touto metodou obeznámeni, jiní stále tápají: Co to vlastně projektové vyučování je?

Často si kladu otázku, zda vůbec většina pedagogů ví, co si pod tímto pojmem představit. Ve své pedagogické praxi narážím totiž na skutečnost, že mnozí učitelé ze starší generace nemají o realizaci projektového vyučování ani páru. Většinou slýchávám názor, že by rádi projektové vyučování aplikovali, je od nich ze strany vedení požadováno, ale v konečném výsledku si s ním neví rady.

Ne každý totiž ví, jaká kritéria musí projektové vyučování splňovat, abychom o něm také jako o projektovém vyučování mohli mluvit.

A tak snaha některých učitelů, vytvořit s dětmi plakát nalepením obrázků a dopsáním textu, orientovat se pouze na konkrétní vzhled výsledného produktu a zanedbat to nejdůležitější a nejsmysluplnější, a to učení se poznáním nějaké skutečnosti, dosažení nějaké dovednosti či znalosti, není správná.

Abychom pochopili možnosti projektového vyučování, jeho výhody, ale i úskalí, je nutné porozumět jeho teoretickým východiskům. V následující kapitole se pokusím uvést nejdůležitější definice projektů a projektového vyučování a na základě toho shrnout nejtypičtější znaky této vyučovací metody.

V odborné literatuře narážíme na nejednotné názvosloví, někde se hovoří o projektech, jinde o projektovém vyučování nebo výuce a

38

v neposlední řadě také o projektové metodě. Tyto pojmy můžeme chápat ve velké míře jako synonymní s pouze drobnými významovými rozdíly.

39 4.1. Definice pojmu projekt

Pojem „projekt“ slýcháváme v běžném životě velice často, ať už jde o projekt kulturní, stavební, podnikatelský nebo jiný.

Dle naučného slovníku znamená slovo projekt: plán, záměr či úmysl, tudíž si klade za cíl něco úmyslně naplánovat, připravit, vyrobit, postavit aj., a to vždy v závislosti na druhu projektu.¹⁶

„Slovo „projekt“ pochází z latinského projicere a znamená dopředu navrhnout, projektovat, plánovat, něco si předsevzít. Pojem „metoda“ je starořeckého původu a znamená cestu průzkumu, podniknout cestu, ke které se člověk odhodlává nebo kterou si již předsevzal.“¹⁷

Důležitým rysem většiny projektů je dle internetového zdroje vytvoření nějakého produktu či služby.¹⁸

Někteří autoři pojem „projekt“ v souvislosti se strategiemi výuky nezmiňují, mluví rovnou o projektové metodě, vyučování, výuce nebo soustavě.

Projekt v souvislosti se vzdělávacími potřebami definuje zdatně až Marie Kubínová (2002). Hovoří o něm jako o žákovském projektu (viz.

Obrázek 1) a stručně ho charakterizuje jako:

16 NETPOINT s. r. o. Encyklopedie v pohybu [online]. C 2005, [cit. 2009-05-10]. Dostupné z <http://encyklopedie.vseved.cz/projekt>.

17 Volně přeloženo dle FREY, Karl. Die Projektmethode. Weinheim, Basel: Beltz Verlag, 1993.

18 „Projekt je časově ohraničené úsilí směřující k vytvoření unikátního produktu nebo služby.“ WIKIPEDIA. Wikipedie, otevřená encyklopedie [online]. C 2009, [cit. 2009-05- 10]. Dostupné z <http://cs.wikipedia.org/wiki/Projekt>.

40

„Přechod od myšlenky k činu, který se uskutečňuje na žákovu zodpovědnost a má zcela konkrétní výstup.“¹⁹

Dále vymezuje žákovský projekt jako část učiva, která pokud je osvojena, směřuje k dosažení určitého cíle, projekt má tedy zcela konkrétní výstup = výsledek práce.

Na počátku stojí prvotní myšlenka, která je v procesu učení dále

„otevřeně“ rozváděna, nejedná se o fixně naplánovaný program, ale o částečné spoluutváření díla během procesu učení se a výuky.

Vlastní vyučování probíhá pracováním na určitém projektu, který má nějaký sjednocující záměr, vede ke konkrétnímu činu, z jehož dále vyplývá očekávaný výstup z projektu.

Důležitým hlediskem je, že vše se děje na žákovu vlastní zodpovědnost, za své činny nese žák následky, ale je i kladně hodnocen.

Dále je projekt spojen i se samostatnou prací a to i mimoškolní.

Žák je na základě práce na projektu motivován, samotnou kreativní činností, konkrétním výstupem, prací v kolektivu atd., vychází se tedy z prožitků spojené s nějakou činností žáků, ale i požitků při práci, které jsou s každou činností, která nás baví, spjaty (Kubínová, M., 2002).

19 KUBÍNOVÁ, Marie. Projekty (ve vyučování matematice) - cesta k tvořivosti a samostatnosti. RVP [online]. 2005, [cit. 2009-05-10]. Praha: Univerzita Karlova - Pedagogická fakulta, 2002. 256 s. Dostupné z <http://www.rvp.cz/clanek/289/334>. ISSN 1802-4785.

41

Obrázek 1: Žákovský projekt (M. Kubínová, 2002)

Obdobně charakterizuje projekt Jitka Kašová (1995), avšak uvádí konkrétní příklady jednotlivých myšlenek projektů:

„Výchovně-vzdělávací projekt je integrované vyučování, které staví před žáky jeden či více konkrétních, smysluplných a reálných úkolů.

Jejich cílem je např. napsat knihu či časopis, uspořádat výstavu, akci, přednášku, vyrobit učební pomůcku nebo jinou užitečnou věc.

Ke splnění tohoto úkolu potřebují žáci vyhledat mnoho nových informací, zpracovat a použít dosavadní poznatky z různých oborů, navázat spolupráci s odborníky, umět organizovat svou práci v čase i prostoru, zvolit jiné řešení v případě chyby, formulovat vlastní názor, diskutovat, spolupracovat atd.

42

Místo aby žáci „přebírali“ hotové poznatky z jednotlivých oborů (mnohdy navíc bez hlubšího pochopení významu a smyslu), objevují při projektové výuce tyto poznatky sami, a to z důvodu potřeby.

Kromě osnovami předepsaného učiva mají žáci možnost poznat více i sami sebe, své možnosti, schopnosti, svou cenu.

Jejich práce ve škole není samoúčelná, protože výsledky projektů mají konkrétní, užitečnou podobu.

Škola se stává součástí reálného života, nabízí žákům prožitek nových situací a životních rolí.“²⁰

Josef Maňák zohledňuje především praktické a tvořivé hledisko a jeho nutnost zapojení u projektů. Dále upozorňuje na to, že projekty musí vycházet z reálné skutečnosti, na jejíž základě pak žáci řeší určitý problém na vlastní zodpovědnost.

„Podle Maňáka (2000) projekt představuje relativně rozsáhlou, prakticky významnou a reálné skutečnosti blízkou problematiku, jejíž řešení žáci plánují převážně samostatně, přičemž používají fyzické prostředky na vlastní zodpovědnost. Projekt má vždy prakticko-konstruktivní cíl, který musí být opravdu realizován.“²¹

O pár let dříve uchopuje G. Petty projekt především v souvislosti s organizačními formami práce a charakterizuje ho jako úkol, který je

20 Citováno z: KAŠOVÁ, J. a kol.: Škola trochu jinak. Kroměříž: Juventa, 1995.

21 Definice uvedená v: KUBÍNOVÁ, Marie. Projekty (ve vyučování matematice) - cesta k tvořivosti a samostatnosti. RVP [online]. 2005, [cit. 2009-05-10]. Praha: Univerzita Karlova - Pedagogická fakulta, 2002. 256 s. Dostupné z

<http://www.rvp.cz/clanek/289/334>. ISSN 1802-4785.

43

tvořen jednotlivci nebo ve skupinkách. Do popředí vyzdvihuje především možnost samostatného rozhodování žáků nad projektem, jakým směrem se bude ubírat a jak bude na něm vůbec práce probíhat.

„Petty (1996) rozumí projektem úkol nebo sérii úkolů, které mají žáci plnit – většinou individuálně, ale někdy i ve skupinách. Žáci se mohou často více méně sami rozhodnout jak, kde, kdy a v jakém sledu budou úkoly provádět.“²²

Ředitel zlínských pokusných škol S. Vrána (1936) pojednává o projektu jako o podniku, tedy obrazně řečeno jako o nějaké organizaci, která hodlá dosáhnout určitého cíle. Zdůrazňuje roli žáků na utváření podniku a jejich odpovědnost za činy:

„1. je to podnik, 2. je to podnik žákův,

3. je to podnik, za jehož výsledky převzal žák zodpovědnost, 4. je to podnik, který jde za určitým cílem.“²³

22 Definice uvedená v: KUBÍNOVÁ, Marie. Projekty (ve vyučování matematice) – cesta k tvořivosti a samostatnosti. Praha: Univerzita Karlova, 2002.

23 Definice uvedená v: VALENTA, Josef. Pohledy: Projektová metoda ve škole a za školou. Praha: Ipos-Artama, 1993. S. 5.

44

4.2. Definice projektového vyučování

V souvislosti se zařazováním konkrétní projektů do vyučování se hovoří často také o projektové metodě, dále o projektovém vyučování a v případě zohlednění myšlenek J. Deweye a W. H. Kilpatricka také o projektové soustavě.

Stejně tak jak nejednotná je terminologie, tak jsou nesjednocené i definice projektového vyučování. Každý autor zohledňuje více či méně nějaké jiné hledisko projektové metody. Z toho důvodu se stejně tak jako v předchozí kapitole i zde pokusím uvést vždy konkrétní definice autorů, vlastními slovy shrnout myšlenku a v nadcházející kapitole jmenovat ty nejpodstatnější znaky rozličných teoretických formulací projektů a projektového vyučování.

Pokud budeme vycházet z historie a vezmeme v úvahu první ideu projektového vyučování blízkou tomu dnešnímu pojetí, musíme jmenovat i s tím spjaté autory a definici, od které se všechna další podstatná teoretická východiska této vyučovací metody odvíjela.

Tato prvotní myšlenka projektů vznikala již na přelomu 19. a 20. století (viz. Kde se vzala myšlenka projektů? 3) a je spojena se dvěma představiteli americké pragmatické pedagogiky J. Dewey a W. H.

Kilpatrickem.

Projektová soustava měla sloužit jako prostředek demokratizace a humanizace školství. Hlavním východiskem této metody byla změna v uspořádání učební látky, která spočívala v řešení určitého úkolu tj.

projektu, který se měl co možná nejvíce přiblížit praktickému životu.

45

John Dewey, americký filozof, pedagog, psycholog a reformátor školství, jeden z ideových otců projektového vyučování, vychází z kritiky herbatovské školy. Pod vlivem pragmatického pojetí staví do centra vyučování žáka, kolem kterého se soustřeďuje veškeré dění spojené s výukou (dále K. Frey, 1993).

Vyučovací proces opírá o jeden z nejdůležitějších elementů a tím je rozvíjení dětské zkušenost. Zdůrazňuje přitom nutnost získávání zkušeností vlastní aktivitou a činností žáků, která má motivující charakter, oproti předávání již hotových a uspořádaných informací učitelem.

Základní metodou k získávání zkušeností a poznatků je tedy u J.

Dewey praktická činnost a experimentování žáka. Žáci povětšinou řeší úlohy, projekty a problémové situace, z kterých se mají učit a poučit.

Přičemž se učí používat různé strategie, názory a možnosti řešení a také testují, jakým způsobem dojít k nejlepšímu výsledku práce.

J. Dewey vyslovil zajímavou myšlenku:

„Myslíme, pouze když se setkáme s problémem.“²⁴

Pokud žáci řeší problém, ať už je součástí problémového nebo projektového vyučovaní, používají při tom specifické myšlenkové operace, experimentují, objevují, bádají, snaží se sami poznávat a pochopit jádro problému a to vše na základě vlastní iniciativy a aktivity, což vede k tomu nejefektivnějšímu výsledku učení.

Podle J. Dewey, ten kdo provádí projekty nebo se zabývá učíc se nějakými problémy nebo situacemi, ten pak zvládá obdobné také ve

46

skutečnosti. Na projekty nazíral Dewey dle mého názoru jako na takovou přípravnu do života. Při projektovém vyučování se učíme tím, že vykonáváme realitě blízké činnosti, které můžeme jednou ve formě životní zkušenosti také použít a zužitkovat tak naše znalosti pro svůj vlastní prospěch.

Další podstatnou tezí tohoto amerického pedagoga a psychologa bylo:

„Learnig by doing – Uč se tím, že to děláš.“²⁵

„Learning by doing“, učení se konáním neboli praktický charakter vyučování a s tím již zmiňovaná „činná škola“, někdy též označovaná jako

„činnostně orientovaná výuka“ (v Handlungsorientierter Unterricht - H.

Gudjons, 1997) probíhá na základě nějaké činnosti žáků. Jak jinak si člověk něco co nejlépe zapamatuje, než samotným konáním, tvořením, řešením aj. Neboť co si může žák sám „osahat“, vyzkoušet, vytvořit, k jakému dílu může sám ruku přiložit, to vede k největšímu efektu při vlastním vyučování. Žák si tak odnese nejvíce informací, které si spojí s určitou činností, tím si je i zapamatuje a uchová, aby je později mohl znovu prakticky použít třeba zrovna ve svém vlastním životě.

Východiskem učebního procesu dětí jsou zde jejich materiální činnosti, které překonávají hranici mezi životem a školou a to je ten směr, ke kterému by se mělo dnešní školství ubírat.

Již J. A. Komenský v době pobělohorské přišel s touto praktickou myšlenkou zdůrazňující činnostní učení žáků:

„Co se má konat, tomu se každý musí učit konáním.“²⁶

24 Citát od J. Dewey uveden v: HARRIS, Thomas A.. Já jsem OK, ty jsi OK. Praha : Pragma, 1997. S. 223.

47

Jak vlastně poznáváme? Jakým způsobem musí probíhat výuka, aby bylo poznání skutečnosti co možná nejlepší? Jakými smysly musí probíhat výuka, aby bylo dosáhnuto nejlepšího výsledku?

Na tyto otázky se řada pedagogů a psychologů už pěknou řádku let snaží najít odpovědi. Studie a průzkumy ukazují vše v jasném světle.

Avšak nejedná se o až takovou novinku, tyto teze, jakým způsobem dosáhnout nejefektivnějšího poznávání, do své výuky zahrnovali právě již takoví pedagogové jako byl J. A. Komenský, J. Dewey a další reformátorské postavy v oblasti školství a výchovy, aniž by o to primárně usilovali a o výsledcích průzkumů spojených s lidskou pamětí, poznáváním, smyslovými počitky, sami věděli.

Poznání skutečnosti žáka (J. Dostál, 2006) může probíhat buď prostřednictvím vlastní bezprostřední zkušenosti (viz. Obrázek 2: Poznání bezprostředním zkoumáním skutečnosti), vlastním zkoumáním. Toto přímé poznávání je hodnoceno jako to nejúčinnější z hlediska množství poznaného a naučeného. Tak je tomu i v případě myšlenek „learning by doing“, učení se vykonáváním nějaké činnosti, které je typickým znakem projektového vyučování.

V druhém případě může vycházet poznání ze zkušeností jiných, kteří na základě různých smyslů zkoumali skutečnost již v minulosti a snaží se jí zprostředkovaně předat dále. Zde jsou důležité následující momenty:

- Za prvé: Jakým způsobem tuto skutečnost chtějí zprostředkovat, aby bylo dosáhnuto toho nejlepšího výsledku?!;

- A za druhé: Je podstatné si uvědomit rčení, které je vzaté ze slov řeckého filozofa Plauta: „Jeden očitý svědek je víc než deset slyšících.“.

25 Citát od J. Dewey uveden v: HOUŠKA, Tomáš. Škola je hra. Praha: Houška Tomáš, 1993. S. 29.

48

Z tohoto rčení vyplývá, že zprostředkované poznávání nemá tolik předpokladů být až tak kvalitní jako poznání přímé, slyšené, samo prozkoumané, prožité.

Obrázek 2: Způsoby poznávání skutečnosti (J. Dostál, 2006)

Staré čínské přísloví praví: „Slyším – zapomenu, vidím – zapamatuji si, udělám – pochopím.“²⁷.

S tímto tvrzením se po dlouhá staletí zabývají nejenom pedagogové, ale i odborníci z psychologie. Výzkumy poukazují na skutečnost, že výkonnost paměti úzce souvisí s jednáním (výzkum: Maňák Josef, 2003).

26 Citát od J. A. Komenského uveden v: HOUŠKA, Tomáš. Škola je hra. Praha: Houška Tomáš, 1993. S. 59.

27 HOUŠKA, Tomáš. Škola je hra. Praha: Houška Tomáš, 1993. S. 57.

49

Paměť je obecná vlastnost nervové soustavy, která se vyznačuje schopností vštípit odraz skutečnosti, uchovat jej a později si ho i vybavit ve formě aktivní reprodukce. Z výzkumů plyne ponaučení, že smysly a činnosti pozitivně ovlivňují proces uchování si myšlenek aneb to, v jaké míře jsme si schopni určitý poznatek zapamatovat.

Druh činnosti: Zapamatuji si (v %):

Slyším

2

Vidím

1

Sám formuluji

y

Dělám # 90 %

Tabulka 1: inspirováno na podkladu výzkumu J. Maňák, 2003

Další cestu pro poznávání viděl Komenský v prosazování tzv. Zlatého pravidla učitelů. Nabádal k tomu, aby do výuky byly zapojeny všechny smysly žáků, pokud je to jen možné, jelikož smyslové vnímání uchovává informace v paměti. V podstatě navázal na již zmiňované čínské přísloví a pracoval s poznatky, které mi dnes známe z výzkumů z oblasti smyslového vnímání.

„Ať je učitelům zlatým pravidlem, aby se všechno předkládalo všem smyslům, pokud to je jen možné, totiž věci viditelné zraku, slyšitelné sluchu, čichatelné čichu, ochutnávatelné chuti, hmatatelné hmatu. A jestliže se něco může vnímat několika smysly, nechť se to děje několika smysly. Nic není v rozumu, co nebylo před tím ve smyslech. Proč by se

50

tedy počátek vyučování nedál raději věcným názorem než slovním podáním věci? “²⁸

„Otcovství“ metody projektů je kromě J. Dewey připisováno také profesoru Kolumbijské univerzity v New Yorku, Williamu Heard Kilpatrickovi. Ve svém článku „The Project Method“, věnovaném jak již název napovídá projektovému vyučování, uvedl definici projektů:

„Projekt jest určitě a jasně navržený úkol, který můžeme předložiti žáku tak, aby se mu zdál životně důležitým tím, že se blíží skutečné činnosti lidí v životě.“²⁹

Kilpatrick považuje za nutné, aby dobrý projekt byl praktický, tj. aby se vztahoval k životu žáků a k jejich potřebám.

Velínský (J. Valenta, 1993) se zmiňuje o tom, že Kilpatrick poukazuje převážně na „praktický a utilitární charakter“ projektů tj. upřednostňující prospěšnou stránku projektů.

Jako základ projektů považuje plánovitost a silnou vůli žáka, tzv.

„wholehearted purposeful activity“ nebo také „hearty purposeful act“ tj.

jednání z celého srdce, uskutečnit určitou plánovitou činnost nebo také volně přeloženo: ze srdce pocházející záměrné jednání. Toto jednání je tedy motivováno zájmem, ale i potřebami žáků (K. Frey, 1993).

Mimo jiné Kilpatrick zmiňoval, že se při učení na projektu realizuje každý jedinec zvlášť, každý si může najít vlastní funkci a dle svých zájmů a možností se uplatnit a prosadit. Toto vše se odehrává v sociálním okolí

28 KOMENSKÝ, J. A.: Velká didaktika. Brno: Komenium, 1948.

29 VALENTA, Josef. Pohledy: Projektová metoda ve škole a za školou. Praha: Ipos- Artama, 1993. S. 4-5

51

tzn., že učící se individualita je ovlivňována i prostředím, ve kterém se učí a většinou je to prostředí nejen školní, ale i mimoškolní.

Podle Kilpatricka překračuje projektové vyučování svou činností nejen hranice školy, ale i jednotlivých vyučovacích předmětů, dnes pro tuto skutečnost používáme pojem mezipředmětové neboli interdisciplinární vztahy mezi předměty.

Další američan J. F. Hosic se zmiňuje o projektové metodě ve vztahu k záměrnému jednání žáků na základě jejich vlastní aktivity a chuti pracovat.

„Výrazu projektová metoda lze užíti o učení tehdy, když individuum či skupina pojme záměr, jehož uskutečnění navozuje změny v jeho (jejich) vědění, zvycích či vztazích.“³⁰

Definice zahraničních autorů bych ráda uzavřela osobností Karla Freye, který se pustil do vymezení terminologie a hledal a snažil se popsat rozdíly mezi pojmy projektová metoda, projekt a tzv. projektartiges Lernen. Jelikož ne vždy můžeme hovořit o projektech, pokud vyučování tohoto typu neobsahuje určité komponenty, tak Frey vyřešil tuto problematiku po svém, pro tento druh výuky stanovuje termín

„projektartiges Lernen“.

Karl Frey upozorňuje na nutnost vymezit jednotně terminologii:

- Pod pojmem projektová metoda rozumí cestu, na kterou se vydají vyučující a učící se, pokud se chtějí vzdělávat.

30 VALENTA, Josef. Pohledy: Projektová metoda ve škole a za školou. Praha: Ipos- Artama, 1993. S. 4.

52

- Projektová skupina realizuje projekt. Jedná se o konkrétní akci žáků, kterou jedna skupina vyjedná, naplánuje, uchopí, vydrží a nebo také ukončí.

- Pokud jednání neodpovídá projektové metodě naplno nebo se dotýká pouze některých jejich komponentů, jedná se o

„projektartiges Lernen“.³¹

V prostředí českých škol se projektová výuka začala objevovat až ve třicátých letech 20. století (viz. kapitola: Rozvoj projektové výuky u nás 3.3). Toto reformní hnutí, které navazovalo na východiska pragmatického pojetí vyučování, souviselo a souvisí především s takovými osobnostmi jako jsou Václav Příhoda, Jan Uher, Karel Velemínský, Stanislav Vrána, Rudolf Žanta, aj. Definovat a shrnout projektové vyučování se snažili v nedávné minulosti i následující pedagogové: J. Maňák, Průcha, J.

Skalková, J. Kašová a další.

Některé pojetí jsem se pokusila uvést již v předcházejících kapitolách (S. Vrána, R. Žanta, J. Kozlík, J. Kašová aj.), proto je nebudu opakovat a pokusím se doplnit pouze některé podstatné definice.

V. Příhoda vyzdvihuje především myšlenku koncentrace učiva neboli soustředění učební látky kolem konkrétního jádra věci. Pojem koncentrace je pro projekty klíčovým, neboť projekty vyžadují koncentraci ve smyslu stanovení určitého základu, situace, jednotící myšlenky nebo již zmiňovaného jádra, kolem kterého se koncentruje veškeré penzum učiva, které tuto sjednocující myšlenku doprovází. Nejedná se o výseky učiva, ale o velkou řadu aktivit a informací, které s činností na projektech souvisí, Na základě komplexního charakteru projektů právě zanikají hranice mezi