EXAMENSARBETE
Samspel med Piano
Gruppundervisning i piano
Josef Sköldenström 2013
Lärarexamen, avancerad nivå Lärarexamen 270/300/330 hp
Luleå tekniska universitet
Institutionen för konst, kommunikation och lärande
Samspel med piano
Gruppundervisning i piano
Josef Sköldenström
Handledare: Manfred Scheid
Luleå tekniska universitet Lärarutbildning
Allmänt utbildningsområde, avancerad nivå, A7002P Institutionen för pedagogik och lärande
Interplaying With Piano
Group Piano Teaching
Josef Sköldenström
Supervisor: Manfred Scheid
Luleå University of Technology Teacher Education
General Education Studies, Advanced Level, A7002P Department of Education and Learning
Abstrakt
Gruppundervisning för piano är en ovanlig företeelse och är därför intressant att undersöka.
Traditionellt har pianoundervisning, på grund av olika faktorer, skett individuellt.
Undersökningen består av kvalitativa intervjuer med fem instrumentallärare, fyra i piano och en i gitarr, och nio pianoelever. Förutom intervjuer har tre ostrukturerade, naturalistiska observationer genomförts i tre grupplektioner för piano. Pianoelever från respektive lektion har intervjuats.
Gitarrundervisning har en längre tradition av undervisning i grupp och det var därför givande att undersöka om det finns likheter mellan gruppundervisning för de olika instrumenten.
I undersökningen framkommer att det finns många fördelar och få nackdelar med gruppundervisning. Fördelar med gruppundervisning är att det av pianoeleverna uppfattas som roligare och mer socialt än enskild. Därtill är det mer ekonomiskt fördelaktigt och administrativt lättare för läraren. En nackdel är att det ofta blir nivåskillnader i gruppen som lärarna måste hantera.
Av undersökningen framgår att det vid gruppundersvisning är lämpligt att planera undervisningen terminsvis, att ha nivådifferentierat undervisningsmaterial och två lärare per grupp om tio till tolv elever.
Nyckelord: Pianoundervisning, gruppundervisning, pianometodik, pianodidaktik, pianopedagogik.
Abstract
Group piano teaching is a rare phenomenon and therefore interesting to study. Traditionally piano teaching has, for a number of reasons, been conducted individually.
The following survey consists of qualitative interviews with five music teachers - four piano teachers and one guitar teacher - and nine students of piano. Aside from interviews, three unstructured, naturalistic observations has been performed during three group piano lessons.
Piano students from each class were interviewed.
Guitar tuition has a longer tradition of group teaching and it was therefore deemed to be valuable to examine whether there are similarities between group teaching for the different instruments.
The study shows that group teaching has many benefits of and few disadvantages. An advantage of group teaching is that the students consider it to be more fun and social than private lessons. In addition, it is more economical and administratively easier for teachers. A disadvantage is that the skills of the pupils within the group will often vary, which the teachers need to handle.
The study also reveals that when using group teaching it is appropriate to plan the tuition by semester, have level differentiated teaching materials and two teachers per group of ten to twelve pupils.
Keywords: Piano teaching, group teaching, piano methodology, piano didactics, piano pedagogics.
Innehåll
1 Inledning ... 1
2 Syfte ... 1
2.1 Frågeställningar ... 1
3 Begrepp ... 2
4 Bakgrund ... 3
4.1 Pianots utveckling ... 3
4.1.1 Från klavikord till piano ... 3
4.1.2 De elektroniska instrumentens intåg ... 3
4.2 Musikpedagogik ... 4
4.2.1 Mästare-lärling ... 4
4.2.2 Den gehörsbaserade traditionen ... 4
4.2.3 Olika pedagogiska utgångspunkter ... 5
4.2.4 Instrumentallärarens tre roller ... 5
4.2.5 Motivation och attityder ... 6
4.2.6 Imitation och eget upptäckande ... 7
4.2.7 Jag-kan-känsla ... 7
4.2.8 Progression ... 8
4.4 Gruppundervisning ... 9
4.4.1 Definition av grupp ... 9
4.4.2 Enskild undervisning ... 9
4.4.3 Olika former av instrumental gruppundervisning. ... 9
4.4.4 Fördelar med gruppundervisning ... 11
4.4.5 Saker att vara uppmärksam på i gruppundervisning ... 11
4.5 Den kommunala musikskolans utveckling ... 12
4.6 Styrdokument ... 13
4.7 Sociokulturell teori ... 14
5 Metod ... 16
5.1 Val av undersökningsmetod ... 16
5.2 Val av informanter ... 16
5.2.1 Instrumentallärare ... 16
5.2.2 Elever ... 17
5.3 Intervjuer ... 17
5.4 Observationer ... 17
5.5 Sammanställande av data ... 17
5.6 Bearbetning av data ... 17
5.7 Forskningsetiska ställningstaganden ... 18
6 Resultat ... 18
6.1 Lärarintervjuer ... 19
6.1.1 Lektionernas upplägg ... 19
6.1.2 Fördelar respektive nackdelar med gruppundervisning ... 20
6.1.3 Fördelar respektive nackdelar med enskild undervisning ... 21
6.1.4 Ekonomins roll för undervisningen ... 21
6.1.6 Notläsning kontra gehör och musikteori ... 23
6.1.7 Hemläxor och övningsstrategi ... 23
6.1.8 Nivåskillnad och progression ... 24
6.1.9 Könsfördelning och skillnader ... 24
6.1.10 Utsatthet och stämning i gruppen ... 25
6.1.11 Elever som slutar ... 25
6.1.12 Ensemblespel och uppspel ... 26
6.1.13 Föräldrar ... 26
6.1.14 Gitarrlärare Glenns reflektioner ... 27
6.2 Tangentorkester ... 27
6.2.1 Första lektionen ... 27
6.2.2 Andra lektionen ... 28
6.2.3 Presentation av eleverna ... 28
6.2.4 Elevintervjuer ... 28
6.3 JMC-grupplektion ... 30
6.3.1 JMC-lektionen ... 30
6.3.2 Elevpresentation ... 31
6.3.2 Elevintervjuer ... 31
6.4 Sammanfattning ... 31
7 Diskussion ... 32
7.1 Metoddiskussion ... 32
7.1.1 Reliabilitet och validitet ... 32
7.2 Resultatdiskussion ... 34
7.2.1 Resultat ... 34
7.2.1 Sammanfattning. ... 37
7.3 Vidare forskning ... 37
Referenslista ... 38
Bilagor ... 40
Bilaga 1. Lärarnas intervjufrågor ... 40
Bilaga 2. Elevernas intervjufrågor ... 41
Bilaga 3. Godkännande av intervju ... 42
1 Inledning
Stycket Für Elise av Ludwig van Beethoven verkar vara den vattendelare som får de flesta som spelar piano att sluta. Många jag pratat med har i alla fall sagt något liknande. Själv slutade jag dock aldrig spela piano. Den stora anledningen till det var att jag spelade allt annat än pianoläxan och därför hade ett eget musicerande vid sidan av pianolektionerna. Under de tolv till tretton år jag tog pianolektioner spelade fick jag sällan eller aldrig spela den musik jag själv hade intresse av på lektionerna. Pianoundervisningen var hela tiden inriktad på enskild undervisning i västerländsk konstmusik (det som vanligtvis kallas för klassisk musik). I denna kvalitativa studie vill jag undersöka möjligheten till pianoundervisning i grupp med inriktning mot populärmusik.
En anledning till att piano har varit ett ensaminstrument har varit begränsningar i instrumentets rörlighet, som traditionellt gjort det svårt med gruppundervisning i piano. Oftast har läraren bara haft tillgång till ett piano i ett mindre rum. Ingen släpar med sig ett 100-kilos piano på bussen. Även om en keyboard inte väger 100 kilo är det fortfarande inget någon släpar med sig på bussen. För gruppundervisning ställs högre krav på att det finns många instrument i lokalen. Dessutom har pianot historiskt sett varit ett särskilt dyrt instrument och det haft en lång tradition av att vara ett soloinstrument, där den geniala pianovirtuosen varit ledstjärnan.
Under våren 2012 genomförde en studiekamrat och jag ett pianoprojekt där vi lät fyra elever spela i en pianoensemble (pianoband). Istället för att bara spela pianoljud, som brukligt är vid traditionell musikundervisning, lät vi eleverna använda sig av de många olika ljud som finns på en keyboard Till exempel kunde en elev på keyboard spela bas, en annan trummor, en tredje stråkljud och en fjärde elpiano. Med relativt enkla medel lyckades vi få det att låta riktigt bra. I utvärderingen av projektet framgick att eleverna ansåg att det var roligt att prova nya ljud och att få spela tillsammans med andra.
2 Syfte
Syftet med denna studie är att fördjupa kunskap om gruppundervisning i piano.
2.1 Frågeställningar
- Vilka fördelar respektive nackdelar finns med gruppundervisning i piano?
- Hur förbereder, genomför och följer pianolärare upp de instrumentala grupplektionerna samt vilket material använder de?
3 Begrepp
Jag har tolkat begreppen utifrån Bonniers musiklexikon (2003), förutom oscillator där definitionen kommer från Nordstedts svenska ordbok (1990).
Backtrack Bakgrundsmusik som någon spelar eller sjunger till.
Dynamik Tonstyrkan, att spela svagt eller starkt.
Frasering Hur tonerna hålls ihop vid sång eller instrumentspel.
Gehör Att kunna uppfatta och bedöma tonhöjd med hjälp av hörselsinnet.
Keyboard I Sverige ett samlingsnamn för alla elektroniska klaviaturinstrument såsom elpiano och synt.
Klaviatur Tangentuppsättning som finns på pianon, flyglar, orglar med mera.
Kromatik Halvtonssteg; den vanliga västerländska skalan innehåller 12 halvtonssteg Kompa Att spela ackord, oftast till någon som spelar eller sjunger solo.
Notbunden Spelar endast efter noter och inget på gehör.
Oscillator En elektronisk komponent som genererar en växelström där frekvensen och storleken är bestämd.
Plektrum En liten tunn skiva som används för knäppa an strängar på vissa stränginstrument.
Puls Avståndet i tid mellan två slag i en sång, det som faller sig naturligt att klappa.
Populärmusik Musik inom pop och rock som är populär just nu, musik som gemene man lyssnar på.
Sampling Ljud som har spelats in och används vid musicerande. Det kan till exempel vara att någon har spelat in ljudet från en välklingande flygel och lägger in ljuden på sin keyboard så att den låter precis som flygeln.
Solfège Sångövning som används för att utveckla gehöret och förmågan att träffa tonerna. Eleverna sjunger tonernas italienska namn: Do re mi fa so la ti.
Solist Person som sjunger eller instrument som spelar melodistämma ensam.
Stycke Enhetligt begrepp för låtar, sånger, visor eller musikaliska verk som eleverna spelar.
Synt Ett klaviaturinstrument där användaren själv kan med hjälp av olika reglage skapa olika ljud.
Taktart Hur många pulsslag som grupperas i en takt. Till exempel att det spelas tre pulsslag i en tre fjärdedelstakt (3/4) och fyra pulsslag i en fjärdedelstakt (4/4) Tempo Hur snabbt pulsslagen går i en takt.
Västerländsk Klassisk och nyskapande musik. Kan anses som ”seriös” musik konstmusik till skillnad från ”populärmusik”.
4 Bakgrund
4.1 Pianots utveckling
I detta avsnitt vill jag ge en kortfattad historisk återblick från cembalon till de nutida elektroniska instrumenten med samlingsnamnet keyboard.
4.1.1 Från klavikord till piano
Dagens pianon härstammar från cembalon, ett klaviaturinstrument där tonen framkommer genom att ett plektrum knäpper på strängen. Klaus Wolters (1974) upplyser om att föregångaren till cembalon, klavikordet, kan spåras ända till 800-talet. De första klaverinstrumenten uppfanns troligen i 1300-talets Italien. Då dessa instrument knäppte på strängarna fanns det ingen dynamik. Det var inte förrän på 1700-talet som instrumentbyggare började bygga pianoforte eller hammerklaver, instrument där strängen slogs an med hjälp av små klubbor istället för att olika plektrum knäppte fram tonen. Namnet pianoforte, italienska för svagt/starkt, hänvisar till möjligheten att spela både starkt och svagt på instrumentet.
Konstruktionen och tekniken hos dagens flyglar och akustiska pianon härrör från mitten av 1800-talet. De hade då utvecklats till det omfång av toner och klangstyrka som finns idag.
Pianot har historiskt sett varit ett ovanligt dyrt instrument och de har en lång tradition som soloinstrument. Enligt Wolters (1974) var det endast välbeställda, överklass och högre borgerskap som hade råd att äga ett piano, och som en konsekvens av detta blev musiken som främjades och undervisades västerländsk konstmusik. På grund av det stora omfånget i låga och höga toner var pianot ett ”komplett” instrument som inte behövde andra instrumentalisters hjälp för att låta bra. Detta bidrog till att pianot traditionellt sett blev ett typiskt soloinstrument. Pianot kom under senare delen av 1800-talet att ersätta fiolen som det främsta virtuosinstrumentet (Klaus Wolters, 1974).
4.1.2 De elektroniska instrumentens intåg
Det första elpianot uppfanns på 1930-talet. I ett elpiano slår en hammare till en sträng eller tunga av metall som sedan omvandlas till elektriska signaler, som i sin tur förstärks (Bonniers musiklexikon, 2003). De två mest kända märkena från denna tid är Wurlitzer och Rhodes.
Fördelen med dessa instrument var att de var portabla och de användes därför flitigt av turnerande band. Syntarnas intåg kom på 1960 talet. Som Jim Aikin (1995) skriver är den mest kända synten från den tiden Minimoog som utvecklades och lanserades av Robert Moog år 1970. Anledningen till att den blev så populär var att den var portabel. Med rattar och reglage styrdes oscillatorer, filter och förstärkare för att få fram olika ljud. De första syntarna var monofoniska, det vill säga att det bara gick att spela en ton i taget.
Utvecklingen har gått framåt sedan den första elektroniska keyboarden började tillverkas.
Idag kan en keyboard vara av stor variation och prisklass. De billigaste hemkeyboarden brukar ha inbyggda högtalare, bakgrundskomp som går att spela till och många olika instrumentljud. Många väljer att köpa elpianon. Dessa pianon är gjorda för att likna det
riktigt piano. Det finns oftast inbyggda högtalare i ett elpiano. Syntarna har oftast inte vägda tangenter utan fokus ligger i att kunna påverka ljudbilden genom att manipulera den på olika sätt. Istället för att ha en keyboard väljer många idag att koppla ett pianotangentbord till datorn och ha alla ljuden i datorn istället. Det har på senare år blivit mycket populärt med samplade ljud, både i själva keyboarden och i datorerna (Jenkins, 2007).
4.2 Musikpedagogik
Under denna rubrik kommer jag att först ta upp två traditioner, mästare-lärling och den gehörsbaserade traditionen, vilka instrumentalundervisningen härstammar ifrån. Vidare kommer jag att belysa olika pedagogiska utgångspunkter samt roller en instrumentallärare har. Efter det vill jag visa olika områden av undervisningen som är viktiga för att den skall kännas meningsfull för eleven(Schenck 2000).
4.2.1 Mästare-lärling
Enligt Bo Ingvar Olsson (1994), har instrumentalundervisning i Sverige traditionellt präglats av den så kallade konservatoriemodellen. Kortfattat kan den beskrivas som enskild undervisning enligt modellen mästare – lärling där mästaren ska överföra sina kunskaper till lärlingen. Den traditionella pianoundervisningen har generellt varit inriktad på västerländsk konstmusik där eleven efter hand spelar mer och mer avancerade stycken. Ingrid Maria Hanken och Geir Johansen (1998) beskriver mästare-lärling som den äldsta metodiken vi känner till. Mästaren demonstrerar först, sedan övar lärlingen under tiden som mästaren korrigerar till dess lärlingen uppnått ett för mästaren godtagbart resultat. Denna metodiks fördelar är att kunskap blir överförd och traditioner blir bevarade. Clas Pehrsson (2012) förklarar att när lärlingen uppnått en högre nivå övergår mästaren från att vara lärare till att bli handledare. Hanken och Johansen (1998) belyser att kritik som riktats mot metoden varit att kreativiteten hämmats och att elevernas utveckling fått stå tillbaka för traditionen.
Denna metod har varit den dominerande metoden inom instrumentalundervisning och framför allt inom pianoundervisning. Bevarandet av sånger och stycken har skett via skrivet material, främst genom noter. Undervisningen har traditionellt utgått från att först spela efter noterna och sedan arbeta med utförandet. Denna metod var framförallt dominerande inom den
”finare” kulturen såsom kyrkan och adeln. Den klassiska musiken har sina rötter i just denna finkultur, vilket ledde till att den gehörsbaserade traditionen sågs ha lägre status. (Hanken &
Johansen 1998)
4.2.2 Den gehörsbaserade traditionen
Den gehörsbaserade traditionen, enligt Hanken och Johansen (1998), härstammar från den folkliga kulturen och kan även beskrivas som en muntlig tradition. Här utgår musikern från det klingande materialet istället för noter som i mästare-lärling. Lyssna och spela efter. Det är från denna tradition som folkmusik från olika länder härstammar. Även genrer som pop och rock har sina rötter i denna tradition. Det är också i inom dessa genrer som keyboard av olika slag används och instrumentalundervisning med inriktning på keyboard. Det är därför som det
är i sista hand som en pop- eller rocklåt hamnar i notskrift. Ackordsbaserad gruppundervisning för gitarr härstammar från denna tradition vilket gör att det är mycket vanligare med gruppundervisning för gitarr än för piano (a.a).
4.2.3 Olika pedagogiska utgångspunkter
Enligt Börje Stålhammar (1995) kan lärare ha olika utgångspunkter:
Förmedlingspedagogik – Det är läraren som förmedlar kunskap, erfarenheter och värderingar till eleven, som är den relativt passiva mottagaren. Denna pedagogik var den rådande i Sverige fram till 1960-talet.
Dialogpedagogik/Sysselsättningspedagogik – Undervisningen sker i samverkan mellan läraren och eleven. De båda ses som jämbördiga. Generellt i ett klassrum visar det sig att läraren står för 75 % av kommunikationen. Det var i slutet av 1960-talet och under hela 1970- talet som denna pedagogik växte sig stark i den svenska skolan.
Aktivitetspedagogik/Laborativ pedagogik – Enligt Rousseau skulle eleverna i lika hög grad skapa musik som att använda sig av någon annans musik. Musik skulle även vara lustfyllt och skapa engagemang. Dessa idéer utvecklades av John Dewey vars idéer kan sammanfattas i uttrycket: Learning by doing, det vill säga att det är när en elev är aktiv som förutsättningen för lärande skapas.
Stålhammar (1995) visar på följande samband mellan undervisningsform och attityd:
Stålhammar (1995) belyser här att beroende på vilken av de ovanstående pedagogiska utgångspunkterna läraren har blir attityden också olika såväl till eleverna som hos eleverna.
Vid förmedlingspedagogik är det läraren som har kunskapen och förmedlar den till eleven som blir mottagare. Vid en jämförelse ser jag där likheter mellan mästare-lärling metodiken, så som den beskrivits av Olson (1994) och förmedlingspedagogiken. Vid sysselsättningspedagogik får eleven praktiskt och teoretiskt prova det som läraren lär ut. Vid laborativ pedagogik är eleven med i hela processen. Eleven får söka arbetsform i samråd med läraren. I denna form blir det ett slags samarbete där läraren blir handledare men bådas kunskaper och erfarenheter blir en tillgång för processen.
4.2.4 Instrumentallärarens tre roller
Schenck (2000) betonar att instrumentalläraren har tre, roller vilka framkommer nedan:
(Stålhammar 1995, s. 246)
- Instrumentallärare - Läraren undervisar i ett specifikt instrument, hur det fungerar med mera.
- Musiklärare – Lär ut förhållningssätt till musiken, notläsning, ensemblespel med mera - Pedagog – Får eleverna att utvecklas som personer.
För att instrumentalundervisningen ska bli någorlunda intressant och givande behöver de olika rollerna vara i balans. Det är även bra att vara medveten om vilken roll instrumentalläraren har för tillfället. Obalans kan leda till att eleven tröttnar eller inte lär sig det som var tänkt.
4.2.5 Motivation och attityder
För ett lustfyllt spel menar Schenk (2000) att instrumentallektionerna bör vara både roliga och krävande. ”Ju bättre det går desto roligare blir det. Ju roligare det är desto bättre går det”
(Schenck, 2000, s. 18). Är spelläxorna för krävande, kommer spelglädjen att saknas, men är läxorna för lustfyllda kan det ses som att det saknas struktur och kvalitet på lektionerna. Lek (på allvar) är ett begrepp som Schenck betonar. Genom lustfyllt lärande når eleven de mål som satts för verksamheten. Denna typ av balans kallar Schenk för balanspar.
Schenck (2000) visar ett exempel där han hade fem blockflöjtister som spelade tillsammans.
Eleverna kom med tiden att särskilja sig på olika nivåer rent spelmässigt. Inför nästa termin funderade han på att splittra gruppen och bilda nya grupper där eleverna som låg på ungefär samma nivå fick spela tillsammans. Samtliga i gruppen fick skriva på en blankett vilka önskemål de hade inför nästa termin. Resultatet visade att de fortsättningsvis ville ha lektioner i samma grupp, annars skulle de sluta. Här framkommer att den sociala interaktionen var en förutsättning för spelandet.
Sture Brändström och Christer Wiklunds (1995) undersökning om elevers attityder till musik visar att det som kändes positivt för eleverna med instrumentalundervisningen var när de kände att de fick användning för det de kunde som till exempel att spela låtar de kunde sjunga till, vara med på spelläger eller en turné. Ytterligare en sak som lyftes fram var den sociala interaktionen. De gånger eleverna fick spela med andra i ensemble- och orkesterspel eller få lektioner med en kompis kändes som extra positiva. De saker som sågs som negativa i Brändström & Wiklunds (1995) undersökning om elevers attityder till musik var upplevelse av inkompetens, monotoni eller att öva. Känsla av inkompetens upplevdes framförallt när eleverna inte kunde sina läxor eller inte förstod. Monotoni upplevdes när eleverna fick göra samma sak gång efter annan och det inte blev någon variation på innehåll på lektioner eller i läxor. Många svarade att noter, musikteori eller läraren var det som upplevdes som mest negativt. Ungefär hälften av eleverna i undersökningen sade sig, efter att ha slutat den kommunala musikskolan inte gilla klassisk musik, vilket endast var 1/3 av de elever som inte spelat något instrument. Brändström & Wiklund tror att det troligen hade att göra med att musikeleverna fått spela för mycket klassisk musik och att de elever som inte spelat något instrument alls inte kommit i kontakt med klassisk musik i samma grad och därför inte hade samma erfarenhet av klassisk musik. Det är svårt att ogilla något som eleven inte har varit i kontakt med.
Enligt Signe Kalsnes (1984) undersökning angående anledningar till varför instrumentalelever slutade musikskolan visade det sig att de elever som spelade med andra instrumentalister vid sidan om sina pianolektioner i större grad fortsatte med att spela, övade mer och trivdes bättre med sina musikstudier än de som inte spelade med andra instrumentalister. Statistik från Arnman, Assarsson, Bjurman och Jönssons (1993) rapport visar att 1/3 av alla elever i Sverige spelade ett eller flera instrument. Av dessa elever spelade 2/3 i den kommunala musikskolan.
Av alla som spelade instrument var 2/3 flickor. Av alla elever som spelade något instrument och dessutom spelade med kompisar var 2/3 pojkar. Vidare visar rapporten att av alla som spelar instrument har 40 % akademikerbakgrund.
4.2.6 Imitation och eget upptäckande
Schenck (2000) påtalar att det är genom imitation barn först lär sig. Språket hos ett barn kommer av sig själv i och med att det försöker härma sina föräldrar. Samma sak gäller andra färdigheter som att äta med kniv och gaffel. Som lärare är det viktigt att se att man är en förebild och att eleven helt enkelt lär sig genom att imitera det läraren gör. Det sätter press på att läraren bör vara en bra förebild. Schenck belyser vidare vikten av eget upptäckande. När barnet väl lärt sig prata fortsätter det sedan att utforska, experimentera och förnya språket. På samma sätt är det viktigt för en elev att kunna utforska den musik de spelar, komma på egna versioner, skapa eget och så vidare. Som i allt lärande måste det råda en balans mellan imitation och eget upptäckande.
Shinichi Suzuki (1977) beskriver hur han kom på att alla japanska barn lär sig japanska och dessutom lär de sig den lokala dialekten av japanska och ingen anser att det är något konstigt med det. Enligt Suzuki föds barn inte med begåvning utan den utvecklas genom uppfostran och miljö. Han menar att på samma sätt som man lär en näktergal att sjunga vackert och rent genom imitation, kan man lära ett barn att sjunga och spela rent och vackert genom imitation och övning.
4.2.7 Jag-kan-känsla
Något som Schenck (2000) betonar är hur viktigt det är med jag-kan-känslan. Så som han beskriver det är det känslan av att lyckas, att jag kan spela, jag klarar av det här. Till exempel är det vanligt att när en elev inte kan sitt stycke ”bestraffas” eleven med att han/hon får spela samma läxa en vecka till. Om däremot eleven kan sitt stycke belönas eleven med en ny läxa och den gamla läxan glöms bort. Det kan istället vara bra att låta eleven spela ett stycke som han/hon behärskar en vecka till för att hitta större musikaliskt djup eller att eleven får ta upp en läxa som den hade för längesedan för att få mer av jag-kan-känsla. Detta lyfte även Brändström och Wiklunds (1995) undersökning av den kommunala musikskolan där det framkom att många av eleverna upplevde att det som var positivt med musikstudierna var känslan av kompetens i sitt spelande. Eleverna använde fraser som ”att lära sig”, ”att kunna saker utantill” och ”kul att känna framsteg”. Däremot var det i sin tur många av eleverna som uppgav känslan av inkompetens som det mest negativa med musikstudierna. Detta ofta i samband med att eleverna inte kunde sina läxor, ansåg att det gick för långsamt framåt eller att de helt enkelt inte förstod vad läraren ville lära ut.
4.2.8 Progression
Schenck (2000) framhåller att det i spelandet gäller att inte ha för snabb progression. Eleven stöter då på problem längre fram i tiden p.g.a. brister i spelet.
Fig. 1. För snabb progression (Schenck 2000, s. 62)
Om progressionskurvan däremot är långsam hinner eleven tröttna och slutar kanske istället.
Kurvan bör vara ganska flack i början, så att grundkunskaperna blir befästa, för att sedan stiga snabbare med tiden.
Fig. 2. Balanserad progression (Schenck, 2000, s. 61)
Vid en balanserad progression där det finns både svårigheter och roliga inslag finns det inga gränser för hur långt eleven kan gå.(Schenk, 2000)
Suzuki (1977) menar att när det gäller att nå resultat och utvecklas på ett instrument, kan man inte komma ifrån att det ger mer att öva tre timmar om dagen än fem minuter per dag. I ett exempel visar han att om det skulle ta tre månader att uppnå ett resultat med tre timmars övning per dag skulle det ta tio år att uppnå samma resultat om man bara övade fem minuter per dag. En av Suzukis elever övade med sin fiol ungefär på samma sätt som hon lekte med en av sina dockor. Om eleven kan komma bort från att övning ska vara ett krav det istället får bli
en lek eller något lustfyllt kan han/hon spela hur länge som helst. Suzuki menar även att begåvning föder begåvning. Har man en gång lärt sig något tar det kortare tid att lära sig nästa sak inom samma område vilket visar att motivation och övning hör ihop. Om det exempelvis tar en timme att lära sig att spela Blinka lilla stjärna så kan det sedan endast ta en halvtimme att lära sig Gubben Noak, som har ungefär samma svårighetsgrad Detta eftersom man redan byggt upp en form av begåvning på området.
4.4 Gruppundervisning
Under denna rubrik kommer jag att ta upp vad som definierar en grupp, enskild undervisning, olika former av gruppundervisning samt hur man hanterar nivåskillnader i en grupp Det var framförallt under 1980-talet som olika former av instrumentalundervisning i grupp började ta form i Sverige. Enligt Stålhammar (1995) var skälen först pedagogiska men senare även ekonomiska. Grupplektioner har blivit en del av instrumentalundervisningen, dock inte så mycket en del av pianoundervisningen. När jag fortsättningsvis skriver om gruppundervisning och grupplektioner menar jag gruppundervisning och grupplektioner för och med musikinstrument.
4.4.1 Definition av grupp
Det råder delade meningar om huruvida en grupp minst måste bestå av två eller tre individer.
Sletta och Stensaasen (2000) menar att en grupp består av minst två personer. De delar in grupper i två olika kategorier: Icke social grupp och social grupp. Icke social grupp är en samling människor som befinner sig på samma ställe utan att påverka varandra. För sociala grupper finns tre kriterier:
1. Två eller fler personer.
2. Ömsesidig påverkan. De måste vara socialt engagerade i varandra.
3. Ömsesidigt beroende. Det som varje individ gör i gruppen får betydelse för resten av gruppen.
När jag i fortsättningen pratar om grupper är det med betydelsen social grupp.
4.4.2 Enskild undervisning
För att kunna beskriva gruppundervisning vill jag först beskriva dess motsats; enskild undervisning. Enligt Stålhammar (1995) var det denna form av undervisning som var rådande inom instrumentalundervisning i Sverige ända fram till 70-talet. Undervisningen har framför allt präglats av mästare-lärling metoden. Instrumentalläraren har en elev åt gången. Mest vanligt i den kommunala musikskolan är att eleven har instrumentallektion 20 minuter i veckan.
4.4.3 Olika former av instrumental gruppundervisning.
Enligt Stålhammar (1995) finns det olika former av gruppundervisning.
Kompanjonslärarskap
Stålhammar (1995) beskriver kompanjonslärarskap som att lärare från musikskolan har klassundervisning tillsammans med klassläraren. Oftast förekommer denna typ av undervisning i lågstadiet, men den kan även förekomma på vissa håll på mellanstadiet.
Master class
Master class beskrivs av Dehli, Fostås och Jahnsen (1980) som när en pedagog undervisar flera elever, men endast en i taget medan de andra iakttar och lyssnar. Persson (2001) beskriver hur han hade en grupp på 7–10 elever med ett undervisningspass som pågick i 120 minuter. På så vis kunde eleverna ta del av varandras svagheter och styrkor. I gruppen fanns elever i olika åldrar och med olika färdighetsnivåer. Fördelarna med master class var att eleverna lärde av varandra. De äldre och duktigare blev förebilder för de yngre.
Repertoarkännedomen blev större då de fick höra det kamraterna spelade. De sociala banden stärktes, då eleverna fick en gruppkänsla och fick arbeta tillsammans. Han upplevde tillvägagångssättet som arbetsamt, men effektivt och givande.
Suzuki-metoden
Svenska Suzukiförbundet (2003) rekommenderar att eleverna börjar spela instrument när de är mellan tre och fem år. Enligt dem bör man inte utgå från noter och teori utan från gehöret.
Precis som ett barn lär sig tala innan det lär sig läsa bör barnet också lära sig spela innan det lär sig noter. Genom imitation får eleverna öva stycket om och om igen. Ett stycke lämnas aldrig utan eleven återkommer åter och åter igen till samma stycke men med utvecklad teknik och musikalisk förmåga. Stor vikt läggs vid vad eleven redan kan samt vid att arbeta med en svårighet i taget. Ett villkor för att få börja spela är att en vuxen är närvarande och deltar på lektionen varje vecka. En anledning till detta är att det är svårt för ett så litet barn att öva själv; det måste ha en vuxens hjälp. Något som läggs mycket vikt vid är att barnet inte tappar lusten att spela. Det är framför allt vid grupplektioner och konserter som spelglädje ska stimuleras. Noter och teori byggs på allteftersom barnet blir äldre och kan ta till sig informationen.
The Yamaha Grade Examination System
På Yamahas (2012) hemsida förklaras att The Yamaha Grade Examination System är en sjuårig musikläroplan för barn. Enligt Yamaha har de ett holistisk undervisningssätt.
Läroplanen är uppdelad i tre kurser. Junior Music Course (JMC), är en grundkurs i Yamahas musikläroplan. Det rekommenderas att eleverna är i åldrarna fyra till fem år när de börjar.
Tonvikten läggs vid att eleverna först får lyssna, sedan sjunga och till sist spela på klaviaturinstrument. Eleverna lär sig på så vis att utveckla sitt gehör, att känna igen melodi, rytm och harmoni. Junior Extension Course och Junior Advanced Course är fortsättningskurser som leder till att öka de personliga färdigheterna och till sist komponera sin egen musik. I början är det viktigt att föräldrarna medverkar på lektionerna. Jag kommer fortsättningsvis när jag talar om Yamahas musikskola benämna den som JMC, eftersom det är den förkortning som de lärare jag intervjuat använt sig av, vare sig de pratat om grundkursen eller någon av fortsättningskurserna.
Klassrumsorkester (Musse Combomodellen)
Stålhammar (1995) beskriver klassrumsorkester som en undervisningsform där elever redan i början av musikstudierna får delta i någon form av samspel eller orkester. De som spelar
tillsammans ska kunna göra det oberoende av musikalisk förmåga och får därmed större utbyte av utbildningen än om de spelar enskilt.
Ensemblelektion
Enligt Dehli, Fostås och Jahnsen (1980) är den undervisningsform när elever får den huvudsakliga instrumentalundervisningen vid andra tillfällen och sedan under ensemblelektionen sätter ihop det de lärt sig till en musikalisk helhet i en samspelssituation.
4.4.4 Fördelar med gruppundervisning
Enligt Olaug Fostås (2002) finns det många fördelar med gruppundervisning. Han menar att i gruppundervisningen övas samspelet mellan elever och det skapas spelglädje. En gemenskap formas runt spelandet och musikalitet utvecklas i gruppen. Gruppundervisningen gör det lättare att arbeta med det musikaliska uttrycket och samspelet gör att eleverna känner sig mer fria att uttrycka sig musikaliskt. Bland annat övas timing och pulskänsla. Eleverna kan i gruppundervisning på ett helt annat sätt, än i enskild undervisning, lära sig att bli mer lyhörda i sitt eget spel och anpassa det i förhållande till andra. Eleverna lär sig av varandra och kan finna styrka i varandra. När en elev inte kan, kan denne fråga sin kompis vilket gör att kompisen förstärker den egna kunskapen genom att lära ut den till en annan.
Fostås (2002) menar vidare att det är lättare att improvisera och vara skapande i en grupp då eleverna får fler impulser från sina kamrater i gruppen. När det gäller skapande är det alltid bra med ett bollplank. En elev kan få en idé som nästa spinner vidare på. Det kan bildas ett kreativt samarbete i hela gruppen som inte skulle vara möjligt vid enskild undervisning. I en grupp blir det tydligt vilka som övar och vilka som inte övar. De som övar utvecklar spelandet till en högre nivå. Detta gör att motivationen att öva generellt kommer att öka i gruppen då eleverna ser fördelen med att öva.
Till sist menar Fostås (2002) att eleverna genom gruppundervisning blir tryggare med att spela inför och med andra. Det blir naturligt att utöva musiken med och inför andra. I gruppundervisning finns större möjligheter till olika aktiviteter och lekar än vid enskild undervisning. Det kan till exempel vara gehörsövningar där en elev får spela en liten strof och resten får svara genom att spela samma strof.
4.4.5 Saker att vara uppmärksam på i gruppundervisning
Enligt Fostås (2002) är det några saker en lärare bör vara uppmärksam på. Det första är att gruppundervisning kräver mer av läraren för att skapa och behålla elevernas uppmärksamhet.
Det krävs noggranna förberedelser inför varje lektion. Fostås menar att det gäller att ha mycket variation, att växla mellan olika aktiviteter och innehåll. Det är lätt att en elev blir ofokuserad och börjar syssla med andra saker och kan därmed dra med andra elever vilket skapar oro i gruppen.
Det andra Fostås visar är behovet av trygghetsskapande undervisning. Det som skapar trygghet är bland annat att progressionstakten är ganska låg, att försöka dämpa konkurrens mellan eleverna, att vara positiv och att ha samarbets- och samspelsövningar.
Det tredje Fostås (2002) belyser är att undervisningen ska leda till att eleven ska bli så självständig som möjligt. Det handlar om att ge nycklar till eleverna som lär dem att hantera olika situationer. När eleverna blir mer självgående behöver läraren inte använda lika mycket tid av lektionen till att rätta till musikaliska fel och kontrollera att läxan är gjord utan mer tid kan användas till att gå igenom nästa veckas läxa.
Det fjärde Fostås (2002) belyser är vikten av differentierat undervisningsmaterial. Materialet kan med fördel både vara indelat i en enklare stämma och en svårare för att tillgodose behoven hos elever som har det enklare för sig och de som har det svårare.
Olika uppfattningar råder om hur en grupp bör vara sammansatt. Enligt Dehli, med flera (1980) finns det fyra ståndpunkter att beakta: 1. Eleverna bör vara av samma ålder och mognad. 2. Eleverna bör ha samma musikaliska förkunskaper. 3. Eleverna bör ha samma intelligensnivå. 4. Eleverna behöver endast ha uppnått samma nivå rent motoriskt. Oavsett vilken ståndpunkt man har och sammansättningen av eleverna som finns i gruppen påpekar Dehli med flera (1980) att olikheter i gruppen kommer att uppstå. För att hantera detta föreslår de att en lärare kan:
- dela upp lektionen i olika moment där eleverna får öva olika saker eller tillsammans med personer på samma nivå.
- använda sig av ett nivåanpassat undervisningsmaterial.
- använda sig av nivåanpassade undervisnings- och inlärningsaktiviteter under en längre tid.
- använda viss typ av undervisning under en viss tid. Till exempel att under en period ha mycket improvisation, en annan period mycket gehörsspel, ytterligare en annan period notspel och så vidare. (Dehli m. fl., 1980)
Fostås (2002) menar att det dock finns en gräns för hur mycket undervisning i grupp kan individanpassas. Med för hög individanpassning åtgår alltför mycket tid till en enskild individ och den övriga gruppen blir lidande.
4.5 Den kommunala musikskolans utveckling
Det var i 1800-talets folkskola som musikundersvisning började komma den stora allmänheten till del i Sverige. Musikundervisningen var inriktad mot sång med betoning på psalmer som sjöngs. Repertoaren skulle framför allt stärka respekten för Gud, kung och fosterland. Enligt Bertil Sundin (1988) var det inte förrän 1919 års skolplan som visor, sånglekar och barnanpassade melodier började användas. Från att ha haft namnet sång ändrades ämnet med 1955 års läroplan till musik vilket också ändrade dess innehåll.
Brändström & Wiklund (1995) beskriver hur den kommunala musikskolan växte fram i efterkrigstidens Sverige och genomsyrades av folkhemstanken. Alla barn, oavsett social bakgrund eller föräldrars ekonomi, skulle ges möjlighet att kunna lära sig spela ett instrument.
Tidigare var det endast de föräldrar som hade råd med privatlärare som kunde erbjuda sina barn musikundervisning. De första kommunala musikskolorna startades på 1930-talet.
Persson (2001) förklarar att det är svårt att tala om den kommunala musikskolan då han sett att de kommunala musikskolorna härstammar från något av följande håll: Nykterhetsrörelsen,
frikyrkan, arbetarrörelsen, skolan eller musiklivets organisationer. Dessa organisationer hade i början på 1900-talet olika former av musikutövning som kom att ligga till grund för det som skulle bli, som Persson utrycker det, de kommunala musikskolorna.
Enligt Brändström & Wiklund (1995) hade det på 1950-talet växt fram ett femtiotal olika kommunala musikskolor. Men det var framför allt på 1960- och 1970-talet som den verkliga tillväxten kom, vilket ledde till att det, i mitten av 70-talet, fanns kommunala musikskolor i nästan varje kommun i Sverige. Sundin (1988) beskriver att det var på 60-talet som musikstilar som jazz, pop och rock började influera musikundervisningen i skolan och musikskolan. Enligt Persson fanns det år 1982 musikskolor i 99% av kommunerna.
Som Persson (2001) belyser fick kommunerna ändrade ekonomiska förutsättningar i början av 90-talet vilket ledde till att även de kommunala musikskolorna fick försämrade ekonomiska förutsättningar. År 1992 stod 67% av musikskolorna inför nedläggningshot eller kraftiga nedskärningar. Från många håll, både hos politiker och ute i samhället, höjdes röster för att behålla musikskolorna och att medlen från kommunerna skulle få vara kvar. De ansåg att musikskolorna tillförde samhället mycket, och även om många belyste det kulturella värdet var det den positiva påverkan musikskolorna hade på barnen som lyftes fram i debatten.
Persson menar vidare att många musikskolor vid denna tid började undersöka möjligheterna till en mer kostnadseffektiv gruppundervisning.
I en rapport från 1996 av Kim Forss (i Persson 2001) beskrivs hur den svenska musikexporten det året uppgick till 3,3 miljarder kronor. Det framgick också att de kommunala musik- och kulturskolorna skapat en grogrund med ett brett utbud av talangfulla musiker, vilket visar att det även fanns ekonomiska vinster med musikskolorna på samhällelig nivå, även om den kanske inte direkt kom kommunerna till del. I början av 2000-talet visade det sig att de flesta musikskolorna hade klarat sig från nedläggning.
Enligt Holmberg (2011) har förutsättningarna i de kommunala musikskolorna förändrats de senaste 15-20 åren. Eleverna har fått ökat inflytande, lärarnas har inte samma auktoritet, kulturens intåg i vardagen och skolans ökade marknadsstyrning har lett till att fokuset har förskjutits från lärarna till eleverna, från västerländskt konstmusik till populärmusik. Ett exempel är att det kan vara långa köer på gitarr, bas, trummor och piano men att lärarna för blåsinstrument har svårt att få ett tillräckligt elevunderlag för en full tjänst. Eleverna vill i större grad spela den musik de lyssnar på vilket leder till att en klarinettist exempelvis vill spela hårdrock på klarinett. Instrumentallärarna behöver anpassa sitt undervisningsmaterial efter eleverna för att de inte ska sluta. Om tillräckligt många elever väljer att sluta upphör själva grunden för anställningen och läraren kan bli utan jobb.
4.6 Styrdokument
Inom den kommunala musikskolan och hos de privata alternativen finns inga styrdokument att tillgå eftersom de inte faller under den allmänna skolan. Enligt Persson (1994) är detta anmärkningsvärt, då han anser att texten i läroplanerna förutsätter former av samspel mellan grundskolan och musikskolan. Många skolor samverkar idag på många sätt med den
kommunala musikskolan. I många kommuner köper skolor in kompetens från musikskolorna som således handhar musikundervisningen i grundskolan.
Skolverket (2011) säger i läroplanen för grundskolan (Lgr11) följande om syftet med musikundervisning:
Undervisningen i ämnet musik ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper som gör det möjligt att delta i musikaliska sammanhang, både genom att själva musicera och genom att lyssna till musik. […] Undervisningen ska ge eleverna förutsättningar att utveckla en musikalisk lyhördhet som gör det möjligt att i samarbete med andra skapa, bearbeta och framföra musik i olika former.
Undervisningen ska ge eleverna både möjlighet att utveckla en tilltro till sin förmåga att sjunga och spela och ett intresse för att utveckla sin musikaliska kreativitet.
Genom undervisningen ska eleverna utveckla förmågan att uppleva och reflektera över musik. (Skolverket, 2012, s. 44) Vidare står att eleverna ska utveckla förmåga att:
• spela och sjunga i olika musikaliska former och genrer,
• skapa musik samt gestalta och kommunicera egna musikaliska tankar och idéer, och
• analysera och samtala om musikens uttryck i olika sociala, kulturella och historiska
sammanhang. (Skolverket 2012, s. 44)
Persson (1994) visar att musikskolorna och grundskolan i mångt och mycket arbetar mot samma mål. Det innebär att ovanstående text även skulle kunna vara skriven för de kommunala musikskolorna eller privata alternativ.
4.7 Sociokulturell teori
Enligt Dysthe (2003) har mycket av den pedagogiska forskningen frångått idén med mästare – lärling pedagogiken. Inom konstruktivism och sociokulturell teori sätts fokus på samspelet mellan lärare och elev istället för att enbart fokusera på läraren. Såsom Dysthe beskriver Vygotskijs sociokulturella teori menar hon att det är inom en grupp som kunskapen konstrueras. Kunskap skapas således i gemenskap och lärandet utvecklas genom att delta i en social praktik.
Dysthe (2003) nämner sex centrala aspekter inom sociokulturellt lärande:
1. Lärande är situerat
2. Lärande är huvudsakligen socialt 3. Lärande är distribuerat
4. Lärande är medierat
5. Språket är grundläggande i läroprocesserna 6. Lärande är deltagande i en praxisgemenskap.
(a.a, s. 42)
1. Med att lärande är situerat menas att det finns ett fysiskt och ett socialt sammanhang som individen befinner sig i. Den fysiska och den sociala omgivningen spelar roll för hur kunskapen förmedlas. Det är exempelvis skillnad om undervisningen äger rum i en tråkig
lokal med kala väggar eller om lärandet sker i ett mysigt grupprum. Det är även skillnad om lärandet sker i goda vänners lag eller av en sträng lärare med pekpinne (Dysthe, 2003).
2. Vidare menar Dysthe (2003) att socialt lärande kan ha två betydelser inom det sociokulturella perspektivet. Hon menar att socialt lärande dels ses ur ett historiskt och kulturellt sammanhang, dels i interaktion och relation mellan människor. Det är alltså inte bara det som händer olika människor emellan som är relevant utan även vilken bakgrund de har och från vilken kultur de kommer.
3. Att lärande är distribuerat förklarar Dysthe (2003) med att det i en grupp finns människor med olika bakgrund och erfarenheter. Det är summan av dessa erfarenheter och den kunskap som gruppmedlemmarna besitter som utgör helhetsförståelsen. Kunskapen existerar i gruppen.
4. Mediering avser sättet kunskapen förmedlas på. Dysthe (2003) pratar om redskap och metoder som ger möjligheter för kunskapen att nå fram. Det kan vara genom böcker, tv, radio, anteckningar, språket, tecken med mera det vill säga allt som kan användas för att We ska förmedlas från en källa till mottagaren.
5. Språket har flera funktioner enligt Dysthe (2003). En är den som hon benämner som den utpekande funktionen. Hon förklarar att det handlar om hur vi namnger olika fenomen, hur vi uttrycker oss kopplat till våra erfarenheter och hur vi retoriskt använder språket för att nå vissa mål. Inom sociokulturell teori är språket inte en avbildning av erfarenheten utan språket placerar oss snarare i ett historiskt och kulturellt samanhang. Roten till allt lärande är kommunikation. Det skrivna är en förlängning av språket. Det är via det sagda, det skrivna, det visuella och det klingande som traditioner och kunskap överförs från generation till generation.
6. Praxisgemenskap menar Dysthe (2003) är det sammanhang eller den grupp där kunskap förmedlas. Allt vi gör tillsammans med andra är en form av praxisgemenskap. Kunskapen förmedlas framförallt i handlingar och det är när vi tar del av de andras erfarenheter som kunskap utvecklas. Enligt Wenger räcker det inte med att endast vara med i gruppen utan
”huvudingrediensen är ömsesidigt engagemang, gemensamma uppgifter och gemensam repertoar.” (Wenger i Dysthe 2003, s. 64)
Dysthe (2003) menar att det måste finnas motivation och meningsfullhet för att lärande ska uppstå. Om en lärare till exempel ska lära ut noter till elever måste eleverna känna motivation till att lära sig det. Om Robert Wells är en förebild och han spelar efter noter, kan det skapa motivation att lära sig spela efter noter. Att säga till eleven att hon eller han ska lära dig spela efter noter för att det är bra att kunna, skapar varken motivation eller meningsfullhet.
I gruppsammanhang är det viktigt att känna sig som en del av helheten, att känna att man har en funktion. Om man istället i gruppen känner att man inte har en funktion, att man inte är en del i gruppen, minskar förmågan att lära sig.
Lev Vygotskij (1995) beskriver fantasin och kreativitetens roll i boken Fantasi och kreativitet
fantasi är förmågan att skapa något nytt och ett måste för den kreativa processen. Fantasi är alltså ingen motsats till verkligheten utan snarare något som kommer från verkligheten och genom erfarenheter. Enligt honom är fantasi en förmåga, som i sin tur är en kombination av erfarenhet, känslor och tankar. För att elever ska ta in kunskap behövs alltså fantasi och kreativitet bygger på fantasi, och i undervisningen måste det följaktligen finnas rum för detta.
5 Metod
Jag har valt att använda mig av kvalitativa metoder med hermeneutisk utgångspunkt. I undersökningen intervjuades fem instrumentallärare och nio pianoelever. Dessutom gjordes tre observationer av lektioner.
5.1 Val av undersökningsmetod
I min undersökning valde jag att använda mig av kvalitativa metoder. ”Kvalitativa undersökningar karakteriseras av att man försöker nå förståelse för livsvärlden hos en individ eller en grupp individer” (Hartman, 1998, s. 239). Genom undersökningen vill jag få mina informanter att berätta hur de upplevde gruppundervisning i piano.
I denna undersökning har jag valt att använda en hermeneutisk utgångspunkt. Hartman (1998) beskriver att med hermeneutisk ansats beskrivs inte världen som den är, utan hur den tolkas av den man intervjuar. Tolkningen måste ses i ljuset av det sociala och historiska sammanhanget. Det är inga absoluta sanningar som kommer fram i en hermeneutisk undersökning utan vad informanten anser där och då. De personer som intervjuats och observerats befinner sig i Sverige år 2012 men i olika städer och i olika sociala sammanhang.
Enligt Kvale och Brinkmann (2009) det två begrepp som undersökningen måste koppla till, reliabilitet och validitet. Reliabilitet har att göra med att svaren är relevanta och att jag får de svar på de frågor som ställs. Validiteten är kopplat till huruvida det man ämnar undersöka också blir undersökt.
5.2 Val av informanter
Syftet med min undersökning var att undersöka hur pedagoger arbetar med gruppundervisning. Intervjuerna gjordes med instrumentallärare med erfarenhet av gruppundervisning (Se bilaga 1). Lärarna är från olika delar av landet med olika erfarenheter.
Jag valde även att intervjua två olika grupper av elever med olika erfarenheter för att få deras syn på undervisningen (Se bilaga 2). Den ena gruppen bestod av tonåringar som nästan uteslutande haft enskild undervisning men nu provade på gruppundervisning. Den andra gruppen bestod av sjuåringar som uteslutande haft gruppundervisning
5.2.1 Instrumentallärare
Jag valde att intervjua fem instrumentallärare verksamma i Norrland och med erfarenhet av instrumental gruppundervisning. Av dem var en gitarrlärare. Denne valde jag att ta med för att kunna jämföra likheter och skillnader i arbetssätt mellan instrument som traditionellt endast arbetat med enskild undervisning och instrument med en lång tradition av gruppundervisning.
På så vis kunde pianolärarnas undervisningssätt speglas utifrån gitarrlärarens. Fyra av musiklärarna hade erfarenhet av gruppundervisning i piano.
5.2.2 Elever
Jag ville själv närvara vid gruppundervisningslektioner för att se hur det går till och sedan intervjua de närvarande eleverna för att undersöka hur de uppfattade gruppspelslektionerna.
Gruppundervisning för piano är dock inte så vanligt, vilket gjorde att jag endast kunde närvara hos två grupper. Den ena bestod av sex pianoelever i åldrarna 14 och 15 år varav fem intervjuades. Den sjätte eleven hade inte möjlighet att medverka. Den andra gruppen bestod av fem pianoelever i sjuårsåldern varav fyra elever intervjuades. Den femte eleven ville inte medverka. Den första gruppen hade en undervisningsform som deras lärare kallade för tangentorkester. Den andra gruppen undervisades enligt JMC-metoden.
5.3 Intervjuer
Intervjuerna var halvstrukturerade, vilket innebär att de hade en hög grad av standardisering.
Färdigformulerade frågor ställdes i någorlunda ordningsföljd men med en lägre grad av strukturering, det vill säga att frågorna som ställdes var öppna och lämnade stort svarsutrymme (Hartman 1998). Formuleringarna var noggrant genomtänkta så att informanterna skulle få utrymme att ge utförliga svar. Två av intervjuerna med lärarna skedde över telefon, då det inte gick att ordna på annat sätt. Övriga lärarintervjuer, liksom samtliga elevintervjuer, skedde personligen. Först bevistades lektionen och därefter intervjuades eleverna under och/eller efter lektionen. Samtliga intervjuer spelades in med hjälp av mobiltelefon.
5.4 Observationer
Förutom intervjuer genomförde jag tre ostrukturerade, naturalistiska observationer av tre lektioner. Enligt Patel och Davidsson (1994) innebär ostrukturerade observationer att observatörer försöker registrera ”allt” som händer. Naturalistisk observation enligt Hartman (1998) innebär att observatören går in i den naturliga undervisningsmiljön. Två av lektionerna var med samma elever på tangentorkesterlektioner och en var på en grupplektion enligt JMC- metoden. Vid samtliga observationer användes anteckningsblock och penna där enstaka ord skrevs ned som stöd för minnet, då det var svårt att skriva ned allt som hände.
5.5 Sammanställande av data
Vid sammanställningen av intervjuerna fördes samtliga intervjuer över från mobiltelefonen till datorn. I ett program på datorn lyssnade jag på intervjuerna och skrev ned det som sades.
Efter ett tag kom jag på att om man sänkte hastigheten på uppspelningen gick det enklare och fortare att skriva då man inte behövde lyssna om och stanna lika ofta. För att sammanställa observationerna användes minnesanteckningarna (Patel & Davidsson, 1994).
5.6 Bearbetning av data
I min bearbetning arbetade jag induktivt, det vill säga genom att inte utgå från en speciell teori utan se vart resultatet leder (Patel & Davidsson, 1994). Lärarintervjuerna skrevs ut på papper;
svaren från alla lärare lades ut bredvid varandra och en fråga i taget bearbetades för att hitta likheter och olikheter i hur lärarna svarat. Vid elevfrågorna gjordes på liknande sätt fast med den skillnaden att svaren inte skrevs ut utan de låg i olika fönster på datorskärmen.
5.7 Forskningsetiska ställningstaganden
I min undersökning är samtliga lärare och elever anonyma. De namn jag gett till lärarna är fiktiva och de är satta för att det ska vara lättare som läsare att följa texten. Anna, Benny Cecilia och Diana är pianolärare. Gitarrläraren har fått ett namn på G för att det ska bli lättare att urskilja honom från pianolärarna. Eleverna i tangentorkestern har fått namn som börjar på T och eleverna enligt JMC-metoden har fått namn som börjar på J. Detta har jag gjort för att jag följde de forskningsetiska reglerna och för att skydda informanternas identitet. De forskningsetiska reglerna är följande enligt Vetenskapsrådet (1990):
1. Informationskravet: Forskaren ska informera uppgiftslämnaren om de villkor som gäller för denne, studiens syfte och syftet med informantens deltagande, att deltagandet är frivilligt och att denna kan välja att avbryta sin medverkan när som helst. (a.a., s.7)
2. Samtyckeskravet, vilket innebär att deltagarna i en undersökning själva bestämmer om de vill vara med och att forskaren måste inhämta deras samtycke. Deltagarna ska även kunna avbryta sin medverkan utan att behöva förklara varför eller drabbas av negativa följder. (a.a., s.9)
3. Konfidentialitetskravet: Uppgifterna om alla som ingår i undersökningen ska ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifter lagras på ett sätt som gör att inga obehöriga får del av dem. (a.a., s.12)
4. Nyttjandekravet innebär att uppgifterna om och från deltagarna bara används till den undersökning som de informerats om och godkänt sitt deltagande i.
(a.a., s.14)
När det gäller intervjuer av minderåriga elever har vårdnadshavare för respektive elev fått underteckna ett intyg (se bilaga 3)om att de medger att eleven får intervjuas. I intyget har ovanstående krav lyfts fram. Alla intervjuer har varit frivilliga.
6 Resultat
Jag har valt att dela upp resultatet i tre delar:
1. Intervjuerna med lärarna
2. Observationerna av tangentorkestern och intervjuerna med dessa elever
3. Observationerna av grupplektionen enligt JMC och resultatet från intervjuerna med dessa elever.
Intervjuerna med lärarna har jag valt att presentera ungefär i den ordning frågorna ställdes.
Anledningen till att jag använder mig av 14 rubriker är att det ska bli lättare för läsaren att få en överblick i vilka frågor som avhandlas.
6.1 Lärarintervjuer
Här följer en kort presentation av lärarna:
Anna är pianolärare på en kommunal musikskola. Hon har arbetat som musiklärare de senaste sju åtta åren. Nu undervisar hon nästan uteslutande i piano och har enbart enskilda lektioner med undantag för ett tangentorkesterprojekt som hon haft i sex veckor. Hon har omkring 40 elever i åldrarna 12 till 18 år.
Benny är pianolärare på en privat musikskola. Redan 1974 började han med gruppundervisning för piano och har sedan dess haft gruppundervisning både för piano och andra instrument. Som mest hade han och tre kollegor omkring 950 elever uppdelat på tio till tolv elever i varje grupp.
Cecilia är pianolärare på en kulturskola. Hon har varit verksam som instrumentallärare sedan 1992, då hon var klar med utbildningen, och även några år före utbildningen. Hon undervisar på en musikskola i olika instrument, bland annat gruppundervisning för piano. Dessutom undervisar hon i sång och leder en orkester. Hon har 58 elever, en stråkensemble och en orkester. Eleverna är från fyra år gamla till vuxna.
Diana är pianolärare på en kommunal musikskola. Innan hon började med gruppundervisning studerade hon Yamaha Junior Music Course i Göteborg. Hon har arbetat som instrumentallärare i omkring fem år. Hon har nio elever i gruppundervisning och tio elever som undervisas på enskilda lektioner. Eleverna är i åldrarna från sju år upp till vuxen ålder men hon har haft elever som varit fyra år gamla.
Glenn är gitarrlärare på en kommunal kulturskola och på en musikhögskola. Han har varit verksam som instrumentallärare i 20 år och är i grund och botten gitarrlärare, men har arbetat med allt från klassundervisning på lågstadiet till att vara instruktör åt musikförbundet. För närvarande har han 50% tjänst på musikhögskolan och 50% tjänst på kulturskolan som gitarrlärare för akustisk gitarr. Har för tillfället omkring 12 till 15 stycken instrumentalelever.
6.1.1 Lektionernas upplägg
Annas elever har fått stämmor som de tränat in på enskilda lektioner. På tangentorkesterlektionerna sätter de ihop dem gemensamt. ”Där finns det inte så mycket tid att öva på enskilda stämmor, mer som en orkester.”
Benny anser att uppstarten på en lektion är viktig. ”Alla får då chans att prata av sig. Man pratar om det man gjorde sist, hur de upplevde det, vad som var svårt och så vidare. Ett litet utvecklingssamtal.” Han förklarar vidare att läraren visar hur de ska spela. Han tillägger att allt går enligt gången lyssna, sjunga och sist spela låten som ska spelas. Innan lektionen är slut pratar instrumentalläraren igenom lektionen och det eleven spelat. ”Vad var vers, refräng, brygga och så vidare.” ”Föräldrar är med och spelar exempelvis vänster hand och barnet höger för att sedan växla. Första året brukar de ha grupper där man spelar olika instrument och sedan får man växla.”
Cecilia berättar att på hennes grupplektioner, enligt JMC-metoden, sjunger eleverna först melodin, därefter gör de rörelser och sedan lyssnar de och gör rörelser till musiken, en typ av aktiv lyssning, för att till sist spela på keyboard efter noter.
Diana berättar att hennes grupplektioner börjar med en sång eller rytmövning varefter de går till pianot och gör en gehörsövning enligt solfège. Vidare brukar hon varva olika moment från pianoboken från Yamaha, olika stadier beroende på hur långt eleverna kommit på just den sången. ”En kan man göra rörelser, en annan sjunger man till och ytterligare en annan spelar man till. Man måste ha mycket variation då man har med små barn att göra.” Hon förklarar att en del är så unga som fyra år.
Glenn berättar att han och kollegan upptäckte att de redan arbetade enligt det som Schenck (2000) beskriver som balanspar. ”Det måste vara svårt och enkelt, roligt och inte roligt, noter och inte noter. […] När det gått dåligt är när vi frångått detta tänk. Mycket är förfogandekunskap, att inte lära sig nytt hela tiden utan spela något gammalt. Ett barn vill höra samma saga 80 gånger.” (Glenn)
6.1.2 Fördelar respektive nackdelar med gruppundervisning
Anna, Diana och Glenn talade om att en fördel med gruppundervisning är att man slipper eller skulle slippa långa kölistor. Glenn belyste att ”en del kan få vänta tre år på att få komma in och det är 1/3 av deras liv” Detta förutsatt att eleven är nio år när denne ställer sig i kö. Alla instrumentallärare belyste att en annan fördel var den sociala interaktionen mellan eleverna och en god gruppsammanhållning. Cecilia anser att en grupp ”drar och peppar varandra”.
Anna anser att gruppundervisning kan vara ett bra komplement till den enskilda undervisningen. Alla musiklärare talade också om att en fördel var att rent ekonomiskt kostar gruppundervisning mindre per elev än vid enskild undervisning. Diana pratar om att timing och samspel övas på ett naturligt sätt genom att eleverna tvingas att ”hänga med” och att de hela tiden spelar tillsammans. Cecilia ser att elever som startat tidigt med JMC-metoden fungerar bättre motoriskt, har ett bättre gehör och melodiuppfattning än elever som börjar senare.
Benny pratar om att fördelarna är att eleverna får ökad inlevelse- och upplevelseförmåga och att de även får musikvänner som de inte skulle ha fått i den normala umgängelsekretsen.
Benny hävdar att musik handlar om att lyssna och att det vid gruppundervisning finns många att lyssna på. ”Det stärker dessutom självkänslan och ger självförtroende.” Han belyser att med deras metodik lyfts även sången.
När Glenn har sina elever för första gången talar han om att alla är lärare inne i lokalen.
”Fråga kompisen först innan ni frågar mig. Man lär sig bättre när man lär ut.” Han talar även om att istället för att få sin identitet som instrumentalist 20 minuter i veckan får eleven den varje gång denne träffar en kompis i korridoren och menar vidare om det är något en elev inte förstår eller om hon/han glömt läxan kan denne fråga en kompis istället för att vänta en vecka till nästa lektion. Glenn förklarar att:
Det blir bra dynamik i gruppen. Man kan välja att fronta eller att tystna utan att det gör något. Om en elev inte kan, kan eleven haka på någon annan som kan. Om eleven
