Examensarbete
Grundlärarutbildning åk F-3 240 hp
Skönlitteraturens värld i undervisningen
En kvalitativ studie om hur lärare i årskurs F-3 arbetar med skönlitteratur i undervisningen för att utveckla elevers läsförståelse.
Examensarbete II, 15 hp
Halmstad 2021-06-22
Sandra Blomström och Agnes Kramer
1
Förord
Vi har under grundlärarutbildningen för årskurs F-3 på Högskolan i Halmstad, gjort två tidigare arbeten som grundar sig i elevers läsförståelse. Det första arbetet var en litteraturstudie som belyser forskningsläget angående hur boksamtal kan utveckla elevers läsförståelse i åldrarna 6–9 år. Det andra arbetet var ett utvecklingsarbete som tog sin utgångspunkt på fem olika VFU-skolor, där arbetet gick ut på att undersöka vilka inferenser eleverna gör vid samtal om texter. I följande arbete som även det berör elevers läsförståelse, handlar om hur lärarna använder skönlitteratur i sin undervisning för att utveckla elevers läsförståelse. Alla tre arbeten bygger på vårt intresse för läsning och hur vi ska kunna förvalta det i praktiken, för att utveckla elevers läsförståelse inom svenskämnet.
Arbetet med följande studie har gjorts gemensamt, där vi tagit en rubrik i taget och delat upp underrubriker mellan oss. Det för att tillsammans bidra och skapa förståelse för hela processen.
Utifrån innehållet har vi sedan tittat gemensamt på texten och det som skrivits för att vidareutveckla den tillsammans. Intervjuerna har vi förberett och genomfört tillsammans, vilket har gjort att arbetsfördelningen varit likvärdig, både när det gäller text och undersökning.
Det har därmed försäkrat oss om att båda varit delaktiga i arbetet med studien och examensarbetet.
Vi vill tacka handledaren för den hjälp och stöttning som du har bidragit med i vårt arbete. Vi vill även tacka alla sex medverkande lärare för era svar och ert deltagande i studien. Utan er hade vi inte kunnat genomföra studien.
Hälsningar
Sandra & Agnes
2 Innehållsförteckning
Förord ... 1
1 Inledning ... 4
2 Bakgrund ... 5
2.1 Problemformulering ... 5
2.2 Syfte och frågeställning ... 6
2.3 Begreppsdefinition ... 6
2.3.1 Skönlitteratur... 6
2.3.2 Högläsning och tyst enskild läsning ... 6
2.3.3 Tematiskt arbetssätt ... 6
2.3.4 Läsförståelse ... 7
2.4 Böckernas betydelse ... 7
2.5 Skönlitteratur i ett tematiskt arbete ... 7
3 Tidigare forskning ... 9
3.1 Skönlitteratur som redskap i undervisningen ... 9
3.1.1 Skönlitterär läsning som en aktivitet... 9
3.1.2 Högläsning ... 10
3.1.3 Tyst enskild läsning ... 11
3.1.4 Textsamtal ... 11
3.1.5 Tematiskt arbete ... 12
4 Teoretisk utgångspunkt... 14
4.1 Den sociokulturella teorin ... 14
4.2 Skönlitteraturens användning utifrån ett sociokulturellt perspektiv ... 15
5 Metod ... 16
5.1 Metodansats ... 16
5.2 Etiska principer ... 16
5.3 Urval och begränsningar ... 17
5.4 Metod för intervju ... 18
5.5 Analysarbete ... 18
5.6 Metoddiskussion... 18
6 Resultat ... 20
6.1 Lärares användning av skönlitteratur i undervisningen ... 20
6.1.1 Elevers tillgång till skönlitteratur... 20
6.1.2 Användandet av lärarhandledningar ... 21
6.2 Lärares användning av högläsning ... 22
3
6.2.1 Textsamtal ... 23
6.3 Skönlitteraturens användning i ett tematiskt arbete ... 24
6.3.1 Skönlitteratur som ett komplement ... 24
6.4 Lärares olika arbetssätt för att stärka elevers läsförståelse ... 25
6.4.1 Läsläxa ... 25
6.4.2 Läsprojekt ... 26
6.4.3 Utforskande läsaktiviteter ... 26
6.5 Sammanfattning av resultat ... 27
7 Resultatdiskussion ... 29
7.1 Skönlitteraturens möjligheter ... 29
7.2 Skönlitteratur integrerat i undervisningen ... 30
7.3 Läsförståelse i undervisningen ... 32
7.3.1 Textsamtal ökar läsförståelsen ... 32
8 Slutsats ... 34
8.1 Vidare forskning och didaktisk implikation ... 34
9 Referenser ... 35
10 Bilaga 1 - Intervjuguide ... 38
4
1 Inledning
I vår utbildning har det framför allt i svensk- och so-ämnena uppmuntrats att använda skönlitterära böcker i undervisningen för lågstadiet, för att öka elevers förståelse för ämnet. I vårt examensarbete 1 belyser vi vikten av att genomföra boksamtal om den skönlitteratur som eleverna läser eller hör. Resultatet av litteraturöversikten visar att boksamtal kring skönlitterära texter ökar elevers läsförståelse. En av anledningarna till ökad förståelse är att eleverna får möjlighet att koppla textinnehållet till sin verklighet och delge sina tankar och åsikter om texten. En annan anledning är att skönlitteraturen ger elever möjlighet till att identifiera sig med bokens karaktärer och på så vis möjliggöra medkänsla och förståelse för andras känslor (Blomström & Kramer, 2020, s. 5–19). För att vidareutveckla litteraturstudien kommer vi titta närmare på hur skönlitteratur används i undervisningen, samt hur det kan bidra till elevers läsförståelse både inom svenskämnet och i tematiskt arbete.
Skönlitteratur är en viktig del av lärandet när det gäller läsförståelsen som innebär nyfikenhet, engagemang, motivation och en vilja att lära sig (Westlund, 2017, s. 72). Elever som besitter en motivation och ett engagemang har ofta goda läsminnen, vilket för många elever innebär att föräldrar tidigare har läst godnattsagor, har gjort besök på bibliotek eller att deras lärare har haft högläsning med inspirerade textsamtal. Läsminnen är minnen elever bär med sig från tidigare möten med litteratur. Det är dock inte alla elever som besitter goda läsminnen eller några läsminnen alls, vilket kan påverka vår syn på skönlitteratur och läsning i allmänhet ända upp i vuxen ålder (Lindö, 2005, s. 21–31).
Att skapa förståelse av något i sin omvärld utifrån ett bredare perspektiv och en förmåga att skapa sig en fantasivärld är saker människan vill vidga sina kunskaper kring. Användandet av skönlitterära texter möjliggör en bredare förståelse, samtidigt som det kan kopplas samman med elevers verklighet och därmed utveckla kunskapen kring det de redan förstår.
Skönlitteratur kan till exempel ge elever kunskap, förståelse av andra människor, väcka nyfikenhet, hjälpa dem att förstå sig själva och därmed göra att de kan förstå sin värld bättre, samt öppna upp för nya perspektiv (Stensson, 2006, s. 67–69; Edwards, 2008, s. 14–15).
Skolverket (2019) skriver i läroplanen att ett av svenskämnets syfte är att elever ska ges möjlighet att läsa och analysera skönlitteratur och andra texter för olika syften. Att vara en läsare är så mycket mer än bara kunna läsa med flyt, en läsare ska förstå innehållet och ha förmåga att läsa mellan raderna, vilket kan övas upp med hjälp av lärare i undervisningssammanhang (Löthagen & Staaf, 2009, s. 9).
5
2 Bakgrund
I följande avsnitt presenteras studiens problemformulering och syfte, följt av en begreppsdefinition. I begreppsdefinitionen kommer några grundläggande begrepp för studien att förklaras. Avsnittet avslutats med en presentation av vilken inverkan skönlitteratur har på elevers lärande och hur arbetet med skönlitteratur inom alla skolämnen kan gynna elevernas fortsatta utveckling.
2.1 Problemformulering
Vi vill undersöka lärares användning av skönlitteratur i undervisningen och dess betydelse, eftersom vi under vår utbildning uppmärksammat att skönlitteraturen som används i klassrummet, främst används vid högläsning eller så kallad tystläsning utan uppföljning av textsamtal. Högläsning är enligt Löthagen & Staaf (2009, s. 57–58) en uppskattad aktivitet av många elever, trots det menar de att högläsningen i skolan avtar när elever kommit upp i ålder och själva kan läsa med flyt. Det kan resultera i att den tysta läsningen blir en aktivitet som sker vid enstaka tillfällen under dagen eller inte alls. I undervisningssammanhang används tystläsning oftast som ett tidsfördriv om eleven är klar med uppgiften och som därefter avbryts för annan aktivitet. Det ger eleven signaler om att den egna läsningen inte är så viktig och motivationen för läsning avtar (Löthagen & Staaf, 2009, s. 57–58). Vi har även uppmärksammat att skönlitteraturen sällan förekommer i ett tematiskt arbete i samband med exempelvis SO-undervisningen. Skönlitterära böcker och texter har visat sig ha en liten plats i skolan och har i undervisningen inte fått så stor betydelse. Det kan bero på att lärarna har haft det svårt att få i gång samtal kring det eleverna läst eller att tillgången till skönlitterära böcker har varit begränsad, på grund av att det inte funnits tillgång till skolbibliotek (Kåreland, 2013, s. 122–123).
Läsning som får vara en del av ett socialt sammanhang menar Ingemansson (2016, s. 19–
21) ger elever möjlighet att reflektera och diskutera utifrån sin kunskapsnivå. De elever som har svårt att återge innehållet eller reflektera över skönlitterära texter, har ofta svårt med förståelsen i andra ämnen. Särskilt tydligt kan det bli i matematiken när elever kommer högre upp i årskurserna där problemlösning med textuppgifter är allt vanligare. Har eleven inte automatiserat sin tystläsning och förståelse av textens innehåll, går allt för mycket koncentration till att avkoda orden i texten så det inte finns någon energi kvar till att lösa uppgiften (Ingemansson, 2016, s. 19–21).
6
2.2 Syfte och frågeställning
Studiens syfte är att undersöka på vilka sätt verksamma lärare i årskurs F-3 arbetar med skönlitteratur i sin undervisning för att utveckla elevers läsförståelse, både i ett tematiskt arbetssätt och inom svenskämnet.
Ur syftet har följande frågeställningar framkommit som riktar sig till lärare i årskurs F-3:
• På vilka sätt arbetar lärare med skönlitteratur i undervisningen?
• På vilka sätt arbetar lärare tematiskt med skönlitteratur?
• På vilka sätt arbetar lärare med elevers läsförståelse?
2.3 Begreppsdefinition
2.3.1 Skönlitteratur
Skönlitteratur är ett begrepp som innefattas av berättelser och texter som är skrivna med konstnärliga mål. Innehållet i skönlitteraturen är oftast påhittat och skapat av författarens fantasi, samtidigt som det kan baseras på verkliga händelser, platser, personer eller miljöer (Fors, 2019). Skönlitteraturen innehåller olika huvudgrupper som epik, lyrik och dramatik, som kan förekomma i till exempel olika sorters böcker (Statens kulturråd, 1995). Epik innebär berättande texter och kan delas upp i olika stilar och genrer som till exempel roman och novell. Lyrik är ofta korta texter som förmedlar en bild eller känsla, medan dramatik innefattar texter som är tänkta till skådespel på till exempel teater, tv eller radioteater.
Berättelsen är det grundläggande i skönlitteraturen och skrivs för att underhålla, övertyga eller informera. I handlingen uppstår det ofta konflikter eller problem som måste lösas (Fors, 2019).
2.3.2 Högläsning och tyst enskild läsning
Högläsning innebär att en vuxen läser en text högt där barnet lyssnar och hör språket, vilket även kan innehålla samtal mellan den som läser och den som lyssnar. Barnet skapar sig en förståelse för det skrivna språket och hur det är strukturerat, vilket skiljer sig från talspråket (Fast, 2008, s. 90–91).
Tyst enskild läsning är ett begrepp som används i studien och som innebär att elever läser en skönlitterär text enskilt under tystnad, utan uppföljning av läraren.
2.3.3 Tematiskt arbetssätt
I ett tematiskt arbetssätt behandlas ett förutbestämt arbetsområde som integrerar olika ämnen under en längre tid, där utgångspunkten för ett tema kan vara en aktuell händelse, ett problem eller en fundering som till exempel stenåldern, demokrati eller klimatförändring.
Ämnesområdet ska ge möjlighet till olika infallsvinklar och öppna upp för en fördjupning av kunskaper. Ett tema kan även ses som en metod, där elever får testa, pröva och lära sig
7 tillsammans med andra. Elever ska även få möjlighet att pendla mellan fantasi och verklighet för att skapa insikter och möjligheter att utveckla sina sinnen. Det som utmärker ett tematiskt arbetssätt är att frångå läromedel och i stället koppla samman undervisningens innehåll till litteratur, elevers erfarenheter och vardaglig förståelse av samhället (Karlholm & Sevo’n, 1990, s. 2; Nilsson, 1997, s. 15, 41).
2.3.4 Läsförståelse
Läsförståelse handlar om att kunna förstå och tolka det som står skrivet i en text, genom att tänka före, under och efter läsningen (Westlund, 2017, s. 60). Det innefattas av att kunna interagera med texten, skapa sig en förståelse, använda och reflektera över innehållet i texten.
Elever som skapar sig en förståelse av en text kan tillägna sig kunskaper och ett sammanhang där de kan koppla texten till sina tidigare erfarenheter. Förståelsen bidrar även till att elever kan göra kopplingar mellan olika texter, för att sedan koppla till sig själva och sin omvärld (Eckeskog, 2015, s. 28–29; Stensson, 2006, s. 69). Elever som avkodar texten och orden i sammanhanget skapar sig en förståelse för dess innehåll. Förståelse för innehållet i texten gör sedan att elever kan skapa inre föreställningar om vad som sker i handlingen när de läser. Orden i texten får ett sammanhang som leder till att elever kan förstå vad texten verkligen handlar om, eftersom ord kan ha olika betydelse beroende på i vilket sammanhang de förekommer i (Lundberg, 2006, s. 35–36).
2.4 Böckernas betydelse
Läsning av skönlitterära böcker och texter har stor betydelse för elevers utveckling av det språk de talar, samtidigt som det påverkar vilket ordförråd de därmed tillägnar sig. Läsning av skönlitterära böcker ger elever möjlighet att kunna hantera ett välutvecklat språk som bidrar till goda medborgare i samhället, eftersom det givna talspråket i vardagen inte utvecklar och skapar det ordförråd som behövs för att elever ska kunna tillägna sig ett rikt språk (Edwards, 2008, s. 12–18).
Det är vid läsning av skönlitterära texter som elever kan öka sin medvetenhet kring händelser ur deras eget liv. Elever som kopplar textens innehåll till något de själva varit med om skapar möjlighet att se den erfarna händelsen utifrån ett annat perspektiv än sitt eget. Det kan även resultera i en trygghet av att i inte vara ensam om den specifika händelsen, där eleven utifrån bokens perspektiv kan berätta hur hen upplever eller känner kring en viss händelse.
Användandet av skönlitterära böcker för att förstå världen ger dessutom elever möjlighet till att kunna skapa sig en helhetsbild av de händelser som de exempelvis ser på teven, hör vuxna prata om eller hör på radion. De samtal och den information om exempelvis fattigdom, krig, sjukdomar eller olyckor kan för elever klargöras genom arbetet med en skönlitterär bok (Stensson, 2006, s. 70, 79–80).
2.5 Skönlitteratur i ett tematiskt arbete
Skönlitteratur kopplas oftast ihop med svenskämnet, medan flera av de andra ämnena kopplas till läromedels- och faktatexter. Skönlitteratur i ett tematiskt arbete ger elever möjlighet att ta del av och leva sig in i olika tidsepoker, andras vardag, tankar och livsvillkor, vilket kan vara
8 svårt utifrån en faktatext. För att få en djupare förståelse ska fakta och skönlitteratur kombineras, vilket kan berika elevers språkkunskaper och ämneskunskaper (Löthagen &
Staaf, 2009, s. 15). Användning av skönlitteratur i andra ämnen, som till exempel historia, möjliggör ett utvecklande av elevers historiemedvetenhet och historiska tänkande, om texten i den skönlitterära boken bearbetats och ses utifrån olika perspektiv. Skönlitteraturen kan bidra till kunskaper om hur saker har varit och med annan fakta jämföra till exempel samhällsförändringar under längre tid, vilket vidgar elevers kunskap inom det specifika område som berörs (Odenstad, 2014, s. 89).
Skönlitteratur som används i ett tematiskt syfte gynnar inte bara läsförmågan, utan kan användas som utgångspunkt i diskussioner, argumentationer, reflektioner och samtal. Elever kan arbeta med skrivövningar, värderingsövningar, träna grammatik och stavning. Arbetet kan även innebära dramatiseringar och skapande i bild och form. Skönlitterära böcker har olika tema och kan på så vis användas ur ett tematiskt arbetssätt, där olika samtalsämnen kan tas upp.
Det är även av vikt att ha en god planering där läraren själv läst litteraturen som ska användas i undervisningen för att få fram en struktur och medvetna mål för undervisningen (Löthagen &
Staaf, 2009, s. 9). Användning av skönlitteratur menar Areskoug (2015, s. 42) blir en ingång till ett nytt ämne som kan generera nyfikenhet hos elever. Texten blir en del av undervisningen, där boken kan fånga upp delar som annars i undervisningen är svåra att nå eller klargöra. Det eftersom boken klargör och beskriver exempelvis naturen på ett annorlunda sätt jämfört med faktatext eller lärare.
9
3 Tidigare forskning
Här kommer relevant och aktuell forskning kring skönlitteraturens inverkan på elevers lärande att presenteras och redogöras för. Forskningen belyser hur skönlitteraturen kan användas i alla årskurser, som ett redskap i undervisningen. De olika forskningsstudierna kommer på olika sätt sammanfattas och redovisas under följande underrubriker:
• Skönlitterär läsning som aktivitet
• Högläsning
• Tyst enskild läsning
• Textsamtal
• Tematiskt arbetet
3.1 Skönlitteratur som redskap i undervisningen
3.1.1 Skönlitterär läsning som en aktivitet
Skönlitterär läsning möjliggör för elever att finna sig själva och andra genom att samtala och diskutera den skönlitterära textens innehåll. Det framgår i den akademiska avhandlingen
“Läraren-Litteraturen-Eleven” av Gunilla Molloy (2002, s. 12) där hon undersöker och observerar undervisningen kring skönlitteratur på högstadiet. Syftet är att under tre år undersöka “vad som händer i mötet mellan läraren, litteraturen och eleven inom skolans ram”
(Molloy, 2002, s. 12). Den litteraturpedagogiska undervisningsprocessen har sett olika ut på de fyra skolorna, för att kunna ge ett så brett underlag som möjligt till forskningsfrågan. På en av skolorna presenterar läraren olika böcker som eleverna får läsa i grupp och på den andra skolan väljer läraren en bok som hela klassen läser. På den tredje skolan får eleverna läsa och diskutera ungdomsromaner och dikter, medan arbetet på den fjärde skolan är ett tematiskt projekt, där skönlitterär läsning ingår. För att lyckas med de olika undervisningsprocesserna har det i resultatet visat sig att en förutsättning för att elever ska ta till sig textens innehåll behöver eleven finna sig själv och sina funderingar i texten. Det betyder att läraren behöver rikta litteraturen mot elevens aktuella funderingar och intressen (Molloy, 2002, s. 12–17, 315–318).
Det framgår även i resultatet av Catarina Schmidts (2013, s. 252) studie att elever som bearbetar textens innehåll skapar sig förutsättningar, att känna igen, förstå det bakomliggande sammanhanget och skapa sig föreställningsvärldar av innehållet. Elever som delar sina föreställningsvärldar med andra elever kan stärka sitt identitetsskapande. Det ger elever förutsättningar att skapa personliga minnen i kronologisk ordning som bidrar till den egna historien av textens innehåll. Det visar även Molloys (2002, s. 315–318) studie, där skönlitteratur som eleverna läser bör spegla deras olika idéer, problem, oro och attityder för att hjälpa dem att förstå sin omvärld. För elever som inte är vana att skapa mening med läsningen och som har svårt att bygga bilder utifrån textens innehåll, kan textens tomrum bli komplicerad och svår att förstå. Trots att texten kan vara svår, finns det möjlighet att via sociala aktiviteter
10 skapa förståelse via diskussioner där elever får lyssna till andras åsikter och idéer om texten (Molloy, 2002, s. 315–318).
Schmidts (2013, s. 42–43, 84–99) resultat som framkommer i föregående stycke grundar sig i studien som är gjord på en skola, där hon under 2,5 år valt att undersöka vilka böcker som används av elever dagligen. Hon utgår ifrån olika miljöer som skolan, hemmet och elevers fritid för att kunna se vilka aktiviteter som sker kring texten. Två av utgångspunkterna har varit vilka villkor och möjligheter aktiviteter kring texter ger elever i deras meningsskapande, identitetsskapande och skriftspråk. Hon har även studerat vilka upplevelser, intryck och tankar som eleverna skapar i en textorienterad aktivitet. Studiens undersökning kretsar kring nio elever som Schmidt följt under åren, från årskurs 3 till årskurs 5, där hon använt olika sorters aktiviteter och tillvägagångssätt för att kunna se hur eleverna använder sig av texter.
Insamlingen av empirin består av observationer, foto, insamling av texter, grupp och individuella intervjuer med elever både i hemmet och skolan (Schmidt, 2013, s. 42–45, 84–
99).
3.1.2 Högläsning
Högläsning har visat sig vara en betydelsefull undervisningsmetod menar Karin Jönsson (2007, s. 7–18) som i en kvalitativ studie har undersökt elevers läsning av skönlitteratur. Studien har gjorts i en klass under fyra år, från förskoleklass till årskurs 3. Läsundervisningen i klassen har utformats under tiden och innehållet ger elever möjlighet att läsa, skriva, samtala, lyssna och tänka. En central del av studien är hur elever både enskilt och gemensamt tar sig an texter i en social kontext. Jönsson (2007, s. 7–18) har använt sig av samma struktur på undervisningen i studien och börjat lektionerna med högläsning, följt av att elever skrivit ner sina tankar och funderingar kring texten i loggböcker. Eleverna har sedan samtalat om texten i klassen. I resultatet framgår det att högläsning är en betydelsefull undervisningsmetod, där eleverna får möta både längre och svårare texter, samt fler texter än vad eleverna själva läser. Texterna bidrar till ökad motivation för eleverna att läsa och förstå dem på egen hand (Jönsson, 2007, s. 61–74).
Elever som identifierar sig med textens innehåll och bygger mentala föreställningsvärldar skapar sig en förståelse för texten, vilket förutsätts av att det finns en trygg klassrumsmiljö, där eleverna upplever att de kan tänka och tala fritt. Högläsningen möjliggör för elever att bygga mentala föreställningsvärldar av det lästa, vilket framkommer genom att eleverna ställer frågor, hittar förklaringar på ord och kopplar innehållet till sin egen värld (Jönsson, 2007, s. 233). Att förklara svåra ord för eleverna menar Helena Eckeskogs (2013, s. 98–99) möjliggör en förförståelse till textens innehåll. Eckeskogs (2013, s. 98–99) studie vars syfte är att ur ett ämnesdidaktiskt perspektiv följa några lärare som utifrån läroplanen vill utveckla arbetet med läsförståelsen i årkurs 1–2, samt belysa motivationen för läsning. Studiens resultat visar att lärarna som vid högläsning förbereder texten genom att förklara svåra ord för eleverna och på så vis skapar de sig en förförståelse till textens innehåll. De lärare som visar bilder med anknytning till textens innehåll menar Eckeskog (2013, s. 99) ökar elevers intresse för texten och skapar möjlighet för eleverna att se ett sammanhang mellan ord och bild.
11 3.1.3 Tyst enskild läsning
Den tysta enskilda läsningen möjliggör för eleven att själv välja litteratur utifrån sitt personliga intresse och förmåga, vilket framkommer i Jönssons (2007, s. 156, 235) studie. Det är vid den enskilda läsningen som eleven tränar upp sitt läsflyt och behöver därför regelbunden träning för att utveckla sin läskompetens. Elever behöver hitta böcker som de vill läsa utifrån eget tycke, smak och förmåga, vilket innebär att de får möjlighet att skapa sina egna läsprofiler. Den egna läsningen som oftast sker utöver den ordinarie undervisningen och som innebär att eleverna har en egen vald bok används oftast som ett tidsfördriv när andra uppgifter är klara.
Det finns dock ett problem med det menar Jönsson (2007, s. 156–158) eftersom en del elever aldrig får tid över, så hinner de sällan läsa klart sin bok. Det ger elever intrycket av att läsning inte är något viktigt. Hon påpekar även vikten av att ha utsatt tid varje dag till elevers tystläsning. Resultat visar även att enskild läsning är en individuell aktivitet, där elever sällan samtalar om innehållet i texten, vilket hade kunnat möjliggöra en djupare förståelse av texten (Jönsson, 2007, s. 156–158).
I Schmidt (2013 s. 111–113) studie beskrivs den gemensamma läsningen som en enskild läsning där alla elever läser samma läsebok eller skönlitterär bok. Eleverna i undervisningen får läsa den gemensamma boken enskilt, för att sedan samtala tillsammans med läraren eller med varandra i smågrupper kring textens innehåll och handling, i form av öppna frågor. Utifrån samtalen ser Schmidt (2013, s. 224–226) att eleverna har svårt att identifiera och koppla samman vilka mönster och kopplingar som finns i texten. Det visar att den gemensamma läsningen, där elever läser samma bok enskilt skapar möjligheter till samtal kring texten för att kunna identifiera sig med textens innehåll.
En del lärare önskar att den enskilda läsningen ska var en fri läsning för eleverna, där elevens egna val ska stå i fokus, vilket Jönsson (2007, s. 237) menar kan vara svårt att infria, eftersom tillgången till litteraturen oftast är begränsad på skolorna. I Schmidts (2013, s. 122) studie har elevers enskilda läsning av skönlitterära böcker fått genomföras vid speciella tillfällen eller som en utfyllnad av lektionens innehåll. Eleverna har fått tillgång till skönlitterära böcker genom skolbiblioteket eller från en “boklåda” i klassrummet. Eleverna har vid några tillfällen fått ta del av skönlitteratur tillsammans med en bibliotekarie på stadsbiblioteket, där skönlitterära böcker presenterats. De böcker som presenteras och finns tillgängliga på biblioteket är de flesta av en karaktär där eleverna på olika sätt utmanas av innehållet, vilket kan bidra till att väcka frågor hos eleverna. Det kan i sin tur möjliggöra att eleven kan identifiera sig med karaktärerna och känna igen sig i den skönlitterära texten. Efter besöket har eleverna fått med sig en boklåda med olika böcker som de kan ha i klassrummet för att läsa. Dock bidrar inte boklådan till den variation av böcker som den enskilda eleven kanske önska sig, eftersom valet av intressanta olästa böcker minimeras allteftersom eleven läser (Schmidt, 2013, s. 122, 224–226).
3.1.4 Textsamtal
I en studie genomförd av Varga (2015, s. 45) studerar hon vilka typer av strategier och metoder som lärare använder sig av för att utveckla elevers förmåga att göra metakognitiva kopplingar
12 till texten de läser, för att utveckla sin läsförståelse. Studien genomfördes under fyra år där två klasser i grundskolans senare år, tillsammans med fyra lärare, samt specialpedagog fick delta i textsamtal kring två romaner och en novell. Resultatet av studien visar att lärarna använder sig av strategierna som består av kategorierna frågeställande, utpekande och benämnande. Den första kategorin frågeställande innebär att läraren ställer olika sorters frågor till eleverna utifrån den text som behandlas. Utpekande är den andra kategorin som innebär att läraren synliggör elevernas kopplingar och den sista kategorin är benämnande som syftar till att läraren sätter ord på vilka kopplingar eleven gör. Av de tre strategierna, visar det sig att frågeställandet är den mest förekommande strategin av lärarna. Strategierna som används ger eleverna stöd i att göra sig medvetna om sin kunskapsprocess och sin tankeprocess, vilket påverkas av de val av lärandestrategier läraren använder i undervisningen (Varga, 2015, s. 55 – 56).
I Vargas (2016, s. 46) studie från 2016 vidareutvecklar hon resultatet från en studie hon genomförde 2015. Hon väljer att utifrån samma empiri studera vilka typer av frågor som används i textsamtal för att stödja och utveckla elevers läsförmåga, samt i vilken dimension det stödjer eleverna. Det som framkom av resultatet var att eleverna i textsamtal med olika sorters frågor kan möjliggöra en stöttning i sitt fortsatta lärande att utveckla läsförståelsen (Varga, 2016, s. 46). Det framkom även i Jönssons (2007, s. 234–235) studie, där elever som deltar i textsamtal kan utveckla en förståelse av texten, fördjupa sina tankar och skapa nya perspektiv på innehållet i texten. En del av utvecklingen är att kunna lyssna och reflektera över klasskamratens tankar och påståenden, för att därefter bearbeta de nya intrycken till det eleven själv anser om textens innehåll.
I studien av Molloy (2002, s. 323–326) hade lärarna textsamtal med elever där lärarna utgick från samtalsformen “ställa frågor” och låta eleverna svara utifrån texten. Elever som i det sammanhanget ställde motfrågor eller öppna frågor om texten och dess innehåll skapade svårigheter för läraren, vilket gjorde att läraren undvek frågorna. Molloy (2002, s. 323–236) menar att undvika frågor eller ämnen som kommer upp i samband med textsamtal, kan ge eleverna uppfattningen om att deras tankar inte är viktiga. Lärarens roll är att bejaka frågorna, ta dem på allvar och vara öppen för samtal om ämnet. Finns inte svaret direkt att få fram ska det finnas möjlighet att vid ett annat tillfälle återkomma till frågan. Det framkommer i Eckeskogs (2013, s. 99) studie att det inte spelar så stor roll vilken typ av frågor som ställs vid textsamtal, utan det viktiga är hur samtalen följs upp, samt vilken respons elever får av varandra och av läraren. För att eleverna ska få möjlighet till eftertanke och reflektion, krävs det utrymme för eleverna att svara.
3.1.5 Tematiskt arbete
Mary Ingemansson (2010, s. 10–12) genomförde en studie, där hon under sex veckor valde ut tre elever, för att studera deras utveckling i ett tematiskt arbete om vikingatiden. Studien ligger tillgrund för den litteraturpedagogiska avhandling, vars syfte är att belysa elevers möjlighet att utveckla sitt historiemedvetande i en undervisningsprocess, där skönlitteratur används som en central kunskapskälla. Resultatet av studien visar att elevers historiemedvetande gynnas av skönlitterära inslag, där de får möta olika situationer som påminner om deras egen vardag. Det finns även möjlighet för elever att göra personliga kopplingar till texten, genom att se likheter
13 och skillnader mellan verkligheten och texten. Resultatet visar på likheter och skillnader i elevers utvecklande av historiemedvetande och den största skillnaden är användandet av olika lässtrategier, som ger eleverna olika förutsättningar för att förstå innehållet (Ingemansson, 2010, s. 290–293).
I en nyare studie av Ingemansson (2018, s. 9–12) som relaterar till studien från 2010, är syftet att diskutera hur elever skapar sig förmåga att djupläsa med hjälp av olika lässtrategier.
Det framkommer att undervisning som bygger på skönlitterära texter i historia ger elever möjlighet att skapa en djupare förståelse för natur, miljö, relationer och etik i olika tidsepoker.
Elever som även kopplar de skönlitterära texterna med den faktatext som finns i ämnet, stärker sin förståelse och kunskap inom ämnet (Ingemansson, 2018, s. 9–12). Till sist menar Ingemansson (2010, s. 290–293) att lärare kontinuerligt behöver läsa skönlitteratur inom det ämnet de undervisar i för att kunna genomföra tematisk undervisning.
I Molloys (2002, s. 330) studie beskrivs deliberativa samtal som en metod för elever att öva på att argumentera och respektera andras åsikter i ett samtal, vilket kan kopplas till flera ämnen där undervisningen ska spegla det demokratiska samhälle vi lever i. Resultatet visar att i mötet med läraren, litteraturen och eleven, kan en möjlighet till förståelse för andra människors livsvillkor och andra tankesätt öppnas i samband med skönlitteraturen i skolans olika ämnen. Anita Varga (2015, s. 56–57) beskriver även i sin studie att de frågor som lärare använder i samtal kring text inom svenska och skönlitteratur, är frågor som kan anpassas och förändras för att fylla ett syfte i en annan genre eller ett annat skolämne, till exempel SO eller NO- undervisningen. Det i sin tur kan underlätta för elever vid läsning av faktatexter, eftersom den sortens texter ofta ställer högre krav på elevers förmåga att förstå innehållet.
14
4 Teoretisk utgångspunkt
I följande avsnitt redogörs den teoretiska utgångspunkten för studiens genomförande.
Inledningsvis kommer det sociokulturella perspektivet på lärande beskrivas, följt av kopplingar mellan skönlitteraturens användning i undervisningen och den sociokulturella teorin.
4.1 Den sociokulturella teorin
För att kunna tolka och analysera de verksamma lärarnas arbete med skönlitteratur samt vad det arbetet kan leda till, har vi valt att ta utgångspunkt i den sociokulturella teorin. Den sociokulturella teorin bygger på Lev Vygotskijs arbete om lärande och utveckling i sociala sammanhang. Den har vidareutvecklats och tolkats av till exempel Roger Säljö, där grunden för teorin är den samma och handlar om att elever lär i samspel med andra. Samspelet med andra människor kan göra att eleverna blir mer kunniga och erfarna inom ett visst område.
Det är i samspelet med andra som elever kan lära kring en viss händelse som gör att de kan vidareutveckla och ta till sig ny kunskap (Säljö, 2015, s. 89). Teorin syftar således på att elever skapar goda förutsättningar till att lära om det sker i samspel och i kommunikation med andra. I det samspelet kan elever få möjlighet till att lösa olika problem eller uppgifter som de stöter på (Phillips & Soltis, 2014 s. 85 – 87).
Den sociokulturella teorin innehåller många begrepp som beskriver teorins olika delar, vilket har gjort att tre begrepp har valts ut för att tolka och analysera studiens resultat. De tre begreppen är mediering, den proximala utvecklingszonen och stöttning.
Mediering är ett begrepp som handlar om att elever använder specifika redskap för att förstå och verka i skolan och samhället. Redskapen kan delas in i intellektuella och materiella redskap, där det intellektuella redskapet kan vara till exempel ämnesbegrepp och de materiella redskapen kan vara till exempel en bok (Säljö, 2014, s. 298–301). Mediering kan även ses ur en social dimension, som bygger på den mänskliga kontakten och att vi lär av varandra. Den sociala medieringen kan delas upp i tre olika aspekter. Det första är lärlingskap som innebär att till exempel en elev tar till sig kunskap av en lärare eller en annan elev som besitter mer kunskap än hen själv. Den andra aspekten är väglett deltagande, där läraren leder eleven genom utmaningar och finns tillgänglig som en resurs i arbetet. Den tredje och sista aspekten är appropriering som handlar om elevens utveckling i aktiviteten (Melander, 2013, s. 63). Det som är gemensamt för de medierade redskapen är att de hjälper eleven att skapa förståelse, att kommunicera och tolka den värld de befinner sig i (Säljö, 2014, s. 298–301).
Den proximala utvecklingszonen som även Vygotskij nämner som “zon för närmast utveckling”, innebär att undervisning som sker under ledning av ämneskunniga lärare leder till att elever utvecklas optimalt. Elever kan även utvecklas i samtal med klasskamrater, där de delar med sig av sin förståelse och sina erfarenheter (Westlund, 2009, s. 22–23). Den proximala utvecklingszonen beskrivs utifrån tre steg, som eleven i sitt lärande och kunskapsutveckling kan befinna sig inom. De tre stegen handlar om vad eleven klarar av på egen hand, med stöd eller ännu inte klara av (Säljö, 2015, s. 99–100; Gibbons, 2016, s. 20–
33). Den proximala utvecklingszonen kan se olika ut beroende på den enskilda elevens behov
15 av stöttning och hur hens fortsatta kunskapsutveckling, tidigare kunskaper och förutsättningar för lärande ser ut. Det tillsammans med att eleven ständigt vidareutvecklas och fördjupar sin kunskap, flyttar sin okunskap och på så vis utvecklas som människa (Säljö, 2015, s. 99–
102; Phillips & Soltis, 2014, s.92; Gibbons, 2016, s. 30–33).
Stöttning som även benämns som scaffolding handlar om det stöd elever får i sitt lärande, där stödet kan komma ifrån till exempel läraren och kan utmärka sig på olika sätt. Elever behöver oftast mer stöttning i början av ett arbete eller en förmåga, för att därefter få ett minskat stöd allteftersom eleven kan behärska kunskapen eller förmågan på egen hand (Säljö, 2015, s. 100–101; Johannson & Standell Ring, 2015, s. 29). Stöttning kan även liknas vid en byggställning, där eleven stöttas upp med hjälp av stöd för att sedan allt eftersom klara sig på egen hand. På det viset kan stödet plockas bort, för att därigenom förse eleven med ny stöttning för att komma vidare i sin utveckling. Den liknelsen görs av Bruner och Ross, som beskrivs av Säljö (2015, s. 100–101) och Johansson & Standell Ring (2015, s. 29).
4.2 Skönlitteraturens användning utifrån ett sociokulturellt perspektiv
Användandet av skönlitteratur utifrån ett sociokulturellt perspektiv innefattas av att skönlitterära texter bearbetas genom samtal med andra. Det möjliggör en fördjupad förståelse av textens innehåll som bidrar till att elever utifrån bearbetningen av texten kan skapa sig en egen förståelse av innehållet (Edwards, 2008, s. 59). Att skapa sig en förståelse av innehållet i texten gör att elever genom högläsning eller tystläsning kan tilldela sig nya perspektiv på sina egna och andras upplevelser. Förmågan till att skapa sig en förståelse och en bild av det lästa kan möjliggöra en koppling till den upplevelsen de haft sedan tidigare. Det gör att textens innehåll och den egna erfarenheten på det viset kan kopplas samman. Det är genom att förstå texten, som elever kan förstå sig själva och sin värld bättre (Stensson, 2006, s. 69).
Förståelsen av en skönlitterär text ur till exempel ett tematiskt arbete handlar om att elever genom texten, kan skapa sig en uppfattning av bland annat olika kulturer, sitt kulturarv i form av böcker, förståelse av sig själva, samt en förklaring på den verklighet elever lever i (Edwards, 2008, s. 14–15). Att få bearbeta innehållet i texten vid till exempel högläsning eller tyst enskild läsning som eleven kan återkoppla innehållet till sig själva. Återkopplingen av innehållet möjliggör att elever kan se världen och händelser de varit med om utifrån olika perspektiv som bidar till nya synvinklar (Stensson, 2006, s.70). Att bearbeta samtal och tolka en skönlitterär text vid till exempel högläsning ger elever möjligheter att gemensamt skapa förståelse för textens innehåll. I de sammanhang där läraren är med, tänker högt och samtalar kring textens handling bidrar det till motivation och ökad förståelse för eleverna (Westlund, 2017, s. 60).
16
5 Metod
I metodavsnittet kommer studiens metodansats, etiska principer, urval och begränsningar, metod för intervju och analysarbetet att beskrivas. Avslutningsvis förs en metoddiskussion.
5.1 Metodansats
Vi har valt att använda oss av en kvalitativ metodansats som betyder att undersökningen är utförd med avsikt att tolka de upplevelser och erfarenheter som lärare delger sig av när det gäller skönlitterär användning i ett undervisningssammanhang. Med hjälp av den kvalitativa data som samlats in har vi tagit del av resonemang, erfarenheter och kan konstatera olika fenomen. För att samla in följande empiri har vi valt att använda oss av intervjuer som insamlingsmetod. Ahrne & Svensson (2015, s. 38) beskriver fördelar med att använda kvalitativa intervjuer, som vi tagit i beaktande. En av fördelarna är möjligheten att anpassa frågorna och att ställa följdfrågor som gör att respondenternas beskrivningar kan förtydligas och utvecklas. Inför intervjun förbereddes femton frågor (se bilaga, 1), där vi valde att använda oss av öppna frågor, för att respondenterna ska ha möjlighet att ge ett så beskrivande och nyanserat svar som möjligt.
5.2 Etiska principer
Studien utgår ifrån det grundläggande individskyddskravet som innefattar de fyra etiska huvudkraven, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekra- vet.
Informationskravet innebär att information som deltagarens uppgift i studien och vad som gäller för deras deltagande ska framgå, även att det är frivilligt och att de har rätt att avbryta sin medverkan utan närmare motivering (Vetenskapsrådet, 2002, s. 7). I det mejl som skickades ut till alla lärare framgick information om studiens syfte och intervjuns tillvägagångssätt.
Redan här fick respondenterna ta ställning till medverkan och informerades om att materialet kommer att användas i forskningssyfte, vilket speglar nyttjandekravets innebörd om att det insamlade materialet endast får användas i forskningssyfte (Vetenskapsrådet, 2002, s. 14).
I mejlet fanns även information om ljudupptagning, anonymitet, deras rätt att avbryta intervjun och avstå att svara på frågor. Det framgår i samtyckeskravet som innebär att deltagarna ska ge sitt godkännande till medverkan och att de i undersökningen hade rätt att avbryta sin medverkan utan konsekvenser (Vetenskapsrådet, 2002, s. 9–10). Följande information togs även upp innan intervjun startade och respondenterna fick även ta ställning till medverkan efter att vi informerat om att arbetet kommer finnas tillgängligt digital. Alla respondenter godkände sin medverkan.
Konfidentialitetskravet innebär att deltagarna är anonyma i undersökningen och att uppgifter som antecknats och lagrats ska hanteras på ett sådant sett att obehöriga inte kommer åt uppgifterna (Vetenskapsrådet, 2002, s. 9–10). Under intervjuerna gjordes ljudupptagningar som sparades på två enheter för att säkerställa att inget går förlorat. Ljudupptagningarna har
17 spelats in på enheter som bara vi har tillgång till. Materialet har sedan transkriberats och respondenterna har gjorts anonyma.
5.3 Urval och begränsningar
Urvalet för studien har varit behöriga och verksamma lärare i förskoleklass upp till årskurs tre, där ett av lärarens ämnen bestod av svenska. Lärare som undervisar i högre årskurser eller enbart undervisar i andra ämnen än svenska har inte kvalificerat sig som underlag för studien, eftersom studien riktar sig mot lärare i årskurs F-3 och användandet av skönlitteratur i undervisningen som har sin grund i svenskämnet.
Till en början skrevs ett mejl där vi informerade om studiens syfte, etiska principer och en förfrågan om medverkan. Mejlet skickades ut till sex lärare som vi känner till sedan innan. Av de sex lärarna ville tre delta, vilket gjorde att vi valde att skicka ut mejl till ytterligare två lärare, samtidigt som vi fick hjälp av närstående för att nå ut till en tredje lärare. Det resulterade i ytterligare två deltagare och via en av respondenterna fick vi kontakt med en lärare till, som vill ställa upp på en intervju. Att komma i kontakt med en respondent via en annan respondent kan liknas vid snöbollseffekten som Trost (2010, s. 141) beskriver är när en intervjuad person föreslår andra personer att intervjua. Det resulterade i sex respondenter varav en lärare bad om att få ta del av intervjufrågorna innan intervjun.
De lärare som deltog i intervjuerna är verksamma i tre olika kommuner i landskapen Småland och Halland. De arbetar på fyra olika skolor, vilket är ett medvetet val eftersom syftet med studien är att ta reda på vilka variationer och vilka olika arbetssätt som lärarna använder sig av när det gäller skönlitteratur i undervisningen.
Tabellen nedan visar hur länge lärarna varit verksamma, vilken skola de arbetar på, vilken årskurs de undervisar i, antalet elever som finns i klassen och vilka ämnen de undervisar i.
Tabell 1 Respondenter
Respondenter Lärare A Lärare B Lärare C Lärare D Lärare E Lärare F
Verksam 14 år 12 år 5 år 2 år 11 år 37 år
Skola Skola 1 Skola 2 Skola 3 Skola 1 Skola 3 Skola 4
Årskurs 1 1 2 2 3 3
Antal elever 21 19 37 23 40 21
Ämnen Alla utom idrott
Alla Svenska och bild
Alla utom idrott och musik
Svenska och So-ämnena
Alla utom idrott och musik
18
5.4 Metod för intervju
Vi genomförde intervjuerna tillsammans, där en av oss har ställt frågor till respondenten (se bilaga, 1) och den andra har antecknat stödord i en tabell. Vi har vid alla intervjuer intagit samma roller för att skapa en kontinuitet i samtalen. På grund av den rådande globala pandemin i samhället har vi fått genomföra digitala intervjuer via Zoom Meeting. Samtliga intervjuer spelades in via Zoom Meeting, mobiltelefon och ljudupptagning via videokamera Valet att använda tre olika ljudupptagningsenheter grundar sig i våra erfarenheter av digitala verktyg, där risken finns att enheterna inte alltid fungerar som de ska. Att använda ljudupptagning, var för att under intervjun kunna lägga all uppmärksamhet på respondenten och även efteråt kunna gå tillbaka till samtalet. Trost (2010, s. 75) beskriver att i användandet av ljudupptagare möjliggörs en större koncentration på frågorna och svaren, samtidigt som det finns möjlighet att återgå till vad som sagts under intervjun. Alla respondenter godkände ljudupptagningen och intervjuerna pågick mellan 20–30 minuter. Efter intervjuerna har materialet transkriberats och avidentifierats.
5.5 Analysarbete
Vi har använt oss av en deduktiv analysmetod, vilket betyder att vi utgå från en teori som redan finns etablerad. Den empiri som samlats in har analyserats utifrån ett sociokulturellt perspektiv, där studiens utgångspunkt har varit att tolka och sätta lärarnas svar på intervjufrågorna (se bilaga 1) i relation till vad den tidigare forskningen säger vara framgångsfaktorer kring användandet av skönlitteratur i undervisningen. Vid analysarbetet har tre analytiska begrepp använts som grundar sig i den sociokulturella teorin. De analytiska begreppen är mediering, proximala utvecklingszonen och stöttning. Samtliga intervjuer har analyserats och tolkats utifrån den teoretiska utgångspunkten, där olika teman och mönster har upptäckts. Det har även kunnat urskiljas likheter och skillnader i materialet, som systematiskt kodats och genererat i fyra resultatkategorier som möjliggjort svar till våra frågeställningar.
Resultatkategorier:
• Lärares användning av skönlitteratur i undervisningen
• Lärares användning av högläsning
• Skönlitteraturens användning i ett tematiskt arbete
• Lärares olika arbetssätt för att stärka elevers läsförståelse
5.6 Metoddiskussion
Studiens metod tar sin utgångspunkt från en kvalitativ forskningsansats som Trost (2010, s.
32) menar är att föredra eftersom vi i intervjuer undersöker lärarnas tankar och resonemang kring skönlitteratur och undervisning. Ahrne & Svensson (2015, s. 42) menar att kvalitativa
19 studier ger möjlighet till att dra slutsatser och skapa tillförlitlighet på andra sätt än med kvantitativa studier, där syftet är att genom statistiska urval nå representativitet.
Syftet med studien har varit att undersöka på vilka sätt verksamma lärare i årskurs F-3 arbetar med skönlitteratur i sin undervisning för att utveckla elevers läsförståelse, både i ett tematiskt arbetssätt och inom svenskämnet. För att svara på de frågeställningar som ställts i studien, har empiri i form av intervjuer av lärare gjorts. Att använda intervjuer som metod grundar sig i att vi vill ha djupgående och detaljerade svar, som sedan går att jämföra.
Vi hade som mål att få sex intervjuer med lärare som i dagsläget undervisar i årskurserna F- 3 på olika skolor och i olika kommuner, för att kunna jämföra deras arbetssätt oberoende av varandra. Utfallet ledde dock till att vi enbart fick lärare som arbetar i årskurs 1–3, spridda över Halland och Småland, inom tre kommuner och fyra skolor. Det visade sig att svaren skiljer sig åt trots att lärare arbetar på samma skolor. Vi är medvetna om precis som Ahrne &
Svensson (2015, s. 42) beskriver att antalet deltagare har en stor betydelse för empirin och för den analys som ska leda fram till ett resultat. Den studie vi har gjort är relativt liten och tillförlitligheten kan därför vara låg, samtidigt som vi menar att trovärdigheten ökar av att studiens resultat visar att lärare från olika kommuner och skolor arbetar på liknande sätt med skönlitteratur i undervisningen.
Studiens trovärdighet ökar eftersom forskningsprocessen redogörs för och diskuteras (Ahrne
& Svensson, 2015, s. 25), samt att den insamlade empirin är relevant för våra frågeställningar vi ställde i den inledande delen av studien. Vi har även fått en bred inblick i hur skönlitteraturen kan integreras i undervisningen. De tillfrågade lärarna är verksamma i grundskolans tidigare år och har svenska som ett av sina ämnen, vilket var ett av de kriterierna som vi ställde för medverkan i intervjun och på så sätt anser vi att vi undersökt det vi ville undersöka.
Intervjuerna fick på grund av den globala pandemin genomföras digitalt, vilket vi upplever var en fördel, eftersom vi kunde rikta oss till flera kommuner. Det som kan ses som en nackdel är att vi inte får den personliga kontakten och närvaron som ett personligt möte tillför. Under intervjuerna har vi valt att inta olika roller där en av oss ställer frågor och den andre antecknar, vilket leder till att vi får en liknande struktur på alla intervjuer där det som varierar är följdfrågor. I ett av fallen där respondenten ville få tillgång till frågorna innan intervju, godkände vi det och vi upplever ingen större skillnad på svaren. Materialet från intervjuerna har sedan transkriberats och analyserats utifrån studiens teoretiska ramverk och de analysbegrepp vi valt att använda oss av.
20
6 Resultat
I det här avsnitt presenteras studiens resultat, utifrån den analys som gjorts av det empiriska materialet. Presentationen utgår från studiens syfte och frågeställningar. Resultatet för varje frågeställning har här nedan kopplats ihop med de kategorier som framkom i analysen och som utgör rubrikerna nedan.
6.1 Lärares användning av skönlitteratur i undervisningen
Skönlitteratur som används i undervisningen har visat sig på olika sätt beroende på vilket syfte och vilken plats läraren anser att den ska ha för elevernas lärande. Av lärarna som deltagit i studien visar det sig att samtliga lärare använder en skönlitterär bok vid högläsning i samband med svenska och i andra ämnen. Det sker på olika sätt, där skönlitteratur enligt tre lärare anses vara något som kan förekomma som ett inslag eller komplement när eleverna är klara med en uppgift i den pågående undervisning. En av lärarna förklarar momentet så här:
[…] det är ju till exempel tiden på morgonen de läser. Ibland när de är klara med någonting så säger jag: ta du fram din bok och läs litegrann. Så vi har det ju inte under svenska eller so eller under no, utan det är ju när det faller in och när det passar under dagen. - Lärare D
En lärare menar att användningen av skönlitteratur i undervisningen kan ske på olika sätt beroende på vilket syfte den har för elevernas lärande. Läraren använder skönlitteratur dels som en kompletterande uppgift i den ordinarie undervisningen, dels som ett tematiskt arbete. Eleverna får vid de tillfällena möjlighet att läsa eller ta del av faktatexter och skönlitterära böcker på olika sätt, beroende på om lärarens syfte är att höja elevernas läshastighet eller stärka deras förståelse kring ett tema.
Fyra av de intervjuade lärarna uttrycker att skönlitteraturen i deras undervisning kan användas som ett komplement för att förtydliga och stärka elevernas kunskaper inom ämnet. En lärare gav ett exempel inom SO-undervisningen, om att de läste berättelser som hör till den nordiska och antika mytologin. Två av lärarna har även använt sig av olika skönlitterära böcker inom NO-undervisningen, samt använt sagor eller berättelser som handlat om till exempel olika djur eller kroppen.
Ja, i SO läser vi berättelser som till exempel när vi läste om nordisk mytologi och antik mytologi, då fick vi ju in berättelser från den tiden och lånade olika böcker om de olika gudarna, hur dom var och så där. - Lärare E
6.1.1 Elevers tillgång till skönlitteratur
I de intervjuer som gjorts menar alla lärarna att utbudet av skönlitterära böcker som används och finns i klassrummet för eleverna att läsa, främst kommer från skolbiblioteket. Eleverna får med jämna mellanrum besöka skolbiblioteket, där de kan låna böcker som de använder vid tystläsningen och sedan lämnar tillbaka.
21 Lärarna berättar att de genom skolbiblioteket och det lokala biblioteket får möjlighet till att låna ett visst antal böcker till klassrummet som de kan ha stående som utbud för eleverna att läsa. Det görs på olika vis, där vissa lärare lånar böcker på skolans eller det lokala biblioteket och en annan beställer boklådor med ett antal böcker i från det lokala biblioteket. Två av lärarna berättar även att de har tagit med sig böcker hemifrån för att det ska finnas ett utbud av böcker i klassrummet.
Jag har en del böcker i klassrummet, inte stort utbud men det har faktiskt blivit att jag har köpt in egna böcker och tagit med mina barns böcker som de inte längre läser här hemma. Och plockat från skolans bibliotek och har i klassrummet så att det alltid finns tillgång, […]. - Lärare A
Dels böcker som jag tagit hemifrån. Böcker som jag hade när jag var liten och sen är det böcker som finns på skolan. Lite faktaböcker, bilderböcker, å böcker med lite mer text. - Lärare D
En lärare uttrycker dessutom att de inte har många böcker i klassrummet, utan att det är elevernas tystläsningsbok som är den främsta tillgången på skönlitterära böcker. Hon menar dock att tystläsningsboken får eleverna tillgång till genom skolans eget bibliotek, vilket här ligger precis bredvid klassrummet och möjliggör ett brett utbud av böcker.
I klassrummet har vi inte mycket skönlitterära böcker, vi har några få men de har varsin bänkbok ju, men sen har vi ingen bokhylla där det finns urval […]. - Lärare E
Gemensamt för fem av lärarna är att de har tillgång till Polly Glutt eller Ugglo som är två digitala inläsningstjänsterna som finns tillgängliga att använda för skolor och elever. På dessa plattformar får eleverna chans att lyssna och läsa andra böcker digitalt. På plattformen kan eleverna själva välja en bok de vill läsa. En av lärarna menar att tjänsten Polly Glutt kan hjälpa eleverna i sin lästräning och hur hon kan anpassa och välja böcker eleverna ska ta del av.
[…] så jag kan ju skicka ut, att nu vill jag att ni läser den här boken. Eller nu vill jag att du väljer någon av de här böckerna som jag lagt i din bokhylla. […] Och det som också är väldigt bra för dem, de som faktiskt inte riktigt kommit igång med sin läsning, de kan ju få det uppläst för sig, de har ju hörlurar till och man kan också få det översatt. Få böcker på andra språk också. - Lärare D
6.1.2 Användandet av lärarhandledningar
I intervjuerna framgår det att användandet av lärarhandledningar till en skönlitterär bok är något som fem av sex lärare någon gång använt eller fortfarande använder i sin undervisning. Handledningarna visar sig utifrån intervjuerna användas på olika sätt.
Några av lärarna väljer att plocka delar av innehållet i lärarhandledningarna och vissa lärare menar att de använder hela handledningen. Av de skönlitterära böcker med tillhörande handledning är det “Handbok för superhjältar” som förekommer mest i undervisningen.
22 […] jag brukar plocka de delarna som jag tycker är någonting att ha, som passar just det vi ska jobba med och det syftet som jag vill uppnå med högläsningen eller så och med de skönlitterära böckerna. Så ibland använder jag mig av det och ibland inte. - Lärare E
Just nu så använder jag mig av eller nu läser jag Handboken för superhjältar serien och där är det ju en lärarhandledning som är väldigt tydlig och bra. Som jag använder mig av och knyter ihop med kamratskap och dylikt. - Lärare A
6.2 Lärares användning av högläsning
Alla lärare som intervjuats har på ett eller annat sätt kommit in på högläsning när vi pratar om skönlitteratur. Högläsning sker allt från varje dag till två gånger i veckan, samtidigt som några lärare varierar den utsatta tiden med att eleverna får läsa själva, lyssna på ljudbok eller högläsning av en vuxen.
Jag läser högt ur en skönlitterär bok varje morgon eller eftermiddag. […] Det är inte alla lärare som gör, men jag väljer att göra så för att det är en sådan viktig stund och jag tycker det har blivit en “Wow” upplevelse, just för att jag använder PowerPoint för att visa bilderna och då inte texten utan bara bilderna. - Lärare A En lärare beskriver hur valet av högläsningsbok går till, där läraren ibland väljer bok utifrån eget tycke och där boken fyller ett syfte vid det tillfället. Det finns även tillfällen där eleverna får önska högläsningsbok. Introduktionen av en ny högläsningsbok kan se ut på följande sett:
[…] jag brukar börja med att bara visa de lite av framsidan så att de själva får spåna lite på vad boken kan handla om, vad de tror och då brukar de få skriva ner några rader om det och sen samlar jag in det och sedan börjar vi läsa. Sen när boken är slut får de rita en bild till. - Lärare E
Fyra av lärarna beskriver olika digitala tjänster som erbjuder ett utbud av litteratur, vilket kan användas vid högläsning. De kommer även in på hur de använder skönlitteraturens illustrationer, där en av lärarna menar att elevernas koncentration ökar genom att visa bokens bilder under högläsningen. Hon menar även att vi inte kan ta för givet att alla elever kan skapa sig inre bilder eller besitter den kunskapen att fantisera till alla texter. Det framgår även i en intervju att bilder hjälper elever som har svårigheter med språket och inte alltid kan förstå allt som läraren läser. Däremot menar en annan lärare att texten kan bidra till att skapa egna inre bilder av miljöer och karaktärer, som i sin tur kan bidra till en djupare förståelse av texten.
Den här bilden gör att man fäster blicken där i stället för att man sitter och bara fantiserar, för det är ganska strängt för en del. Med eller utan problematik, det är inte alltid som skönlitterär läsning är en avslappning för eleverna, men så fort de har någonting att fästa blicken på så upplever jag att det blir bättre koncentration. - Lärare B
23 […] innehåller boken få bilder så brukar jag visa bilderna för eleverna men innehåller den många bilder så brukar jag faktiskt spara de lite och låta eleverna bilda sig en egen uppfattning och en egen bild av vad dom tror att de här personerna och karaktärerna och miljön ser ut […]. -Lärare E
En lärare beskriver vikten av improvisation och inlevelse när de läser för eleverna. Att skapa spänning med hjälp av röstens tonläge. Hon nämner även betydelsen av ögonkontakt med eleverna när hon läser, på så sätt fångar hon upp eleverna. En annan lärare beskriver hur hon försöker få eleverna delaktiga genom att ställa frågor under tiden hon läser.
Jag ställer frågor om hur de tror att det kommer lösa sig och om det är något problem eller så där, på lite olika sätt. Försöker få eleverna delaktiga under hela tiden som man läser så de inte sitter och svävar i väg utan att man försöker få de delaktiga. - Lärare E
Det har framkommit under intervjuerna att lärarna under tiden eller efter högläsningen ställer frågor till eleverna, som innebär att elever ska återberätta eller sammanfattar innehållet, vilket kan göras muntligt eller skriftligt. Det förekommer även att eleverna får rita bilder till högläsningsbokens innehåll.
Vi försöker alltid summera vad som har hänt innan och försöker ha ett öppet klimat om det är något de inte förstår. […] Så vi stannar upp och förklara och vi försöker också ha förberett frågor, det finns ju mycket idag som redan är förberett med svåra ord som kommer i kapitlet, så det använder vi oss av. - Lärare B 6.2.1 Textsamtal
Textsamtal är en aktivitet som alla lärarna har arbetat med eller önskar att arbeta med. En lärare har tidigare haft en skolbibliotekarie som genomfört textsamtal med eleverna och en lärare nämner att de ska ha boksamtal med skolbibliotekarien. En annan lärare beskriver arbetet med textsamtal i F-klass, där hon anser att det finns mer tid och ett friare schema än vad hon har idag.
I F-klass har man ju inte läsläxan på samma sätt, det var mer fritt och kanske mer tid. Att kunna fokusera på en bok och faktiskt jobba med den mycket längre. Vi kunde rita och skriva kring den eller på olika sätt arbeta med den. - Lärare C
[…] men det är ju lite mer styrt nu med läsläxa och det tar ganska mycket tid. Att jag känner att jag inte har den tiden att kunna lägga ner på långa boksamtal, utan det blir ju kortare. Sen lyfter vi vissa saker när vi har högläsning. Men sen samtidigt så kan vi ju säga att det är boksamtal när vi har läsläxa med kapitel, man pratar så mycket om kapitlet. Det är ju ändå en berättelse eller en historia i den här läseboken. Så att jag känner att på ett sätt kanske det också är ett boksamtal. - Lärare C
24 Det framgår i intervjuerna att två lärare anser sig inte ha tiden till att ha textsamtal, dock finns det en önskan om att kunna arbeta i mindre grupper med texter, för att på så vis nå en djupare förståelse av texten.
Jag skulle använt boksamtal genom att jobba i små grupper och fördjupa mig i det de läser. Och att ordna små grupper, där man kan få ställa lite andra typer av frågor, man kan gå lite djupare in på handlingen och personbeskrivningar och miljöbeskrivningar och sådana saker. Så skulle jag kunna tänka mig att jobba lite mer. - Lärare E
En lärare beskriver arbetet med textsamtal så här:
Vi har haft en bok som alla barn har läst samtidigt, kapitelvis till exempel. Då har vi både haft läsförståelseträning och analys av texter. Å, de tyckte jag var spännande, för det är en prövning i sig att träna barnen på att förstå mellan raderna i en text. Det är inte det enklaste och då var det jättebra å ha det gemensamt att diskutera och samtala kring texten. - Lärare F
6.3 Skönlitteraturens användning i ett tematiskt arbete
I intervjuerna med lärarna framkommer det att arbetet med skönlitteratur utifrån ett tematiskt arbetssätt ser olika ut beroende på lärare. Av de sex lärarna är det en lärare som arbetar utifrån ett tematiskt arbetssätt med en skönlitterär bok som grund för området. I intervjun med läraren redogör hon för hur hon resonerar kring arbetet med olika ämnen i ett gemensamt tema i de lägre årskurserna, vilket hon utrycker så här:
Jag tycker att i lågstadiet får man många ämnen i ett ämne. Jag tänker […] när man läser Astrid Lindgren böckerna blir det ju inte bara skönlitteratur utan då blir det hur man levde förr och hur det var att gå i skolan förr, så det blir ju i de andra ämnena per automatik tänker jag. - Lärare A
Läraren fortsatte sedan att förklara temat kring Astrid Lindgren som varade under en termin, där eleverna fick titta på filmerna, läsa och höra hennes böcker och ta del av Astrid Lindgrens historia. Under temats gång fick eleverna själva skriva manus till en kavalkad som innebär att elever fick spela teater och sjunga utifrån böckerna. Läraren menar att även matematik går att få in ett sådant tema, för att skapa sig nya kunskaper kring ämnet.
Ja, det blir ju matte med tänker jag när man håller på med Astrid Lindgrens tema för då plockar vi in Pippi när hon bakar pepparkakor och vi får in addition och subtraktion och division. - lärare A
6.3.1 Skönlitteratur som ett komplement
I studien visar det sig att fyra av lärarna använder skönlitteraturen som ett komplement till det arbetsområde de har i sin undervisning. Det kan till exempel vara att lärarna väljer ut en passande bok, som ger eleverna möjlighet till att kunna ta in nya synvinklar och perspektiv på
25 det arbetsområde som bearbetas. Den skönlitterära boken får här inte styra hur arbetsområdet ser ut, utan temat styr vilken skönlitterär bok läraren använder sig utav när hon ska inspirera och bygga vidare på kunskaper inom ämnet.
Nej, inte utifrån böckerna men jag plockar hellre in dem i mitt tema som jag jobbar med och som jag har bestämt att jobba med, så inte utifrån böckerna men jag jobbar hellre med böckerna utifrån mitt eget tema om man säger så. Och plockar in det som passar eller så. - Lärare E
Vidare uttalar sig två av lärarna att de inte arbetar eller har arbetat utifrån en skönlitterär bok i ett tematiskt arbete. De menar dock att de gärna skulle vilja arbeta med en skönlitterär bok i syfte att beröra och arbeta med författarna bakom böckerna eller de olika genrer som finns när det gäller böcker. Det i samband med ämnet svenska eller “Grej of the day” som är olika sorters mikrolektioner där fakta, ledtrådar och inslag av andra ämnen kan förekomma.
Nej, jag gör ju inte det just nu. Men man skulle ju vilja göra det mer […]. Jag har Grej of the day och försöker få ihop med min svenska och bild. Där kan man ju använda författare som jag sa innan och på så sätt uppmärksamma deras böcker. - Lärare C
6.4 Lärares olika arbetssätt för att stärka elevers läsförståelse
6.4.1 Läsläxa
Arbetet med elevers läsförståelse är en stor del i grundskolans lägre årskurser och alla lärare som har intervjuats använder utvecklade strategier för att arbeta med elevers läsförståelse. I intervjuerna med lärarna ställdes en fråga om hur de arbetar med elevers läsförståelse, vilket har genererat i olika svar. Ett svar som förekom hos fyra lärare var arbetet kring läsläxan, där tre av sex lärare arbetar utifrån ett läromedel som innehåller en nivåanpassad läsebok och en arbetsbok, där den nivåanpassade läseboken som en av lärarna använde sig utav var “Diamantjakten”. De tre lärarna beskriver att de i arbetet med läsläxan startar veckan med att sammanfatta förra veckans kapitel och därefter startar upp nästkommande. Läraren läser texten högt och förklarar svåra ord och begrepp. Eleverna får sedan läsa kapitlet hemma och svara på frågor kring texten. Introduktionen av det nya kapitlet kan se olika ut och en lärare beskriver det så här:
Jag visar bilder på smartborden och sen så ställer jag frågor, vad de ser, vad de tror kommer hända, ifrågasätta lite, varför ser han ut så eller vad tro ni dom prata om här. Och tar upp ord och begrepp som jag vet kommer komma upp i kapitlet.
För å stämma av förförståelse och så. - Lärare D
Fem lärare nämner även vikten av att förklara svåra ord och begrepp som finns i texterna som eleverna ska arbeta med, för att öka deras förståelse av texten och dess innehåll. En annan lärare beskriver vilka sorters frågor som kan förekomma i arbetsboken.
