Logopedická intervence u ţáků na 1.
stupni základní školy
Bakalářská práce
Studijní program: B7506 Speciální pedagogika
Studijní obor: Speciální pedagogika pro vychovatele
Autor práce: Lucie Jírů
Vedoucí práce: Mgr. Barbora Hodíková
Katedra sociálních studií a speciální pedagogiky
Liberec 2020
Zadání bakalářské práce
Logopedická intervence u ţáků na 1.
stupni základní školy
Jméno a příjmení: Lucie Jírů Osobní číslo: P17000390
Studijní program: B7506 Speciální pedagogika
Studijní obor: Speciální pedagogika pro vychovatele
Zadávající katedra: Katedra sociálních studií a speciální pedagogiky Akademický rok: 2018/2019
Zásady pro vypracování:
Cíl bakalářské práce: Zjistit, jaké typy narušené komunikační schopnosti se vyskytují u ţáků na 1.
stupni základní školy a jaká logopedická intervence je jim poskytována.
Poţadavky: Formulace teoretických východisek, příprava průzkumu, sběr dat, interpretace a vyhodnocení dat, formulace závěrů.
Metody: Dotazník.
Při zpracování bakalářské práce budu postupovat v souladu s pokyny vedoucí práce.
Rozsah grafických prací:
Rozsah pracovní zprávy:
Forma zpracování práce: tištěná/elektronická
Jazyk práce: Čeština
Seznam odborné literatury:
BYTEŠNÍKOVÁ, I., 2014. Koncepce rané logopedické intervence v České republice: teorie, výzkum, terapie. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita. ISBN 978-80-210-7561-0.
KLENKOVÁ, J., 2006. Logopedie. 1. vyd. Praha: Grada. ISBN 80-247-1110-9.
KUTÁLKOVÁ, D., 2005. Logopedická prevence: průvodce vývojem dětské řeči. 4. vyd. Praha:
Portál. ISBN 80-7367-056-9.
KUTÁLKOVÁ, D., 2011. Budu správně mluvit: chodíme na logopedii. 1. vyd. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-3687-7.
LECHTA, V., 2003. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-801-5.
Vedoucí práce: Mgr. Barbora Hodíková
Katedra sociálních studií a speciální pedagogiky Datum zadání práce: 3. dubna 2019
Předpokládaný termín odevzdání: 30. dubna 2020
L.S.
prof. RNDr. Jan Picek, CSc. Ing. Zuzana Palounková, Ph.D.
děkan vedoucí katedry
V Liberci dne 3. dubna 2019
Prohlášení
Prohlašuji, ţe svou bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně jako původní dílo s pouţitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé bakalářské práce a konzultantem.
Jsem si vědoma toho, ţe na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, ţe Technická univerzita v Liberci nezasahuje do mých autorských práv uţitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu Technické univerzity v Liberci.
Uţiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu vyuţití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti Technickou univerzitu v Liberci; v tomto případě má Technická univerzita v Liberci právo ode mne poţadovat úhradu nákladů, které vynaloţila na vytvoření díla, aţ do jejich skutečné výše.
Současně čestně prohlašuji, ţe text elektronické podoby práce vloţený do IS/STAG se shoduje s textem tištěné podoby práce.
Beru na vědomí, ţe má bakalářská práce bude zveřejněna Technickou univerzitou v Liberci v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb., o vysokých školách a o změně a doplnění dalších zákonů (zákon o vysokých školách), ve znění pozdějších předpisů.
Jsem si vědoma následků, které podle zákona o vysokých školách mohou vyplývat z porušení tohoto prohlášení.
13. prosince 2020 Lucie Jírů
Poděkování
Touto formou bych ráda poděkovala především vedoucí mé bakalářské práce Mgr. Barboře Hodíkové za věnovaný čas, metodickou pomoc a cenné rady, které přispěly ke zdárnému vypracování a dokončení mé bakalářské práce. Poděkování patří také všem respondentům za vyplnění dotazníku, bez jejichţ spolupráce by tato bakalářská práce nemohla vzniknout.
Děkuji své rodině za veškerou podporu, oporu a trpělivost v průběhu celého mého studia.
Anotace
Tato bakalářská práce se zabývala narušenou komunikační schopností u ţáků na 1. stupni základní školy. Teoretická část bakalářské práce se zaměřovala na nejčastější typy narušené komunikační schopnosti a na logopedickou intervenci poskytovanou ţákům v rámci základní školy. Bylo zde představeno šest konkrétních typů narušené komunikační schopnosti, mezi které řadíme opoţděný vývoj řeči, vývojovou dysfázii, dyslalii, tumultus sermonis (breptavost), balbuties (koktavost) a mutismus. Byly popsány i jejich základní znaky a vlastnosti. Nastínili jsme zde vhodně pouţité metody a postupy u ţáků, kteří mají narušenou komunikační schopnost. Praktická část se věnovala průzkumné metodě ve formě dotazníku, ve kterém byly získány informace a názory od pedagogických pracovníků, kteří vyučují na 1. stupni základní školy. Praktická část byla zaměřena na moţnosti logopedické intervence, kterou disponují pedagogové ve městě a na vesnici, na nejčastější logopedické vady a na přínos logopedické intervence v rámci školy.
Klíčová slova: narušená komunikační schopnost, vady řeči, logopedická intervence, řečová terapie, opoţděný vývoj řeči, vývojová dysfázie, dyslalie, tumultus sermonis/breptavost, balbuties/koktavost, mutismus
Abstract
This bachelor's thesis deals with impaired communication skills in primary school pupils. The theoretical part of the bachelor's thesis describes types of impaired communication skills and the speech therapy intervention offered to the pupils in the primary school. There are presented six specific types of impaired communication skills which included delayed speech development, developmental dysphasia, dyslalia, stuttering, stammer and mutism. There are described their basic signs and properties. The best useful methods are described here and there is the way how to proceed with students who have got impaired communication skills.
The practical part is devoted to the research method in the form of a questionnaire which shows information and opinions from teachers who teach at the 1st stage of the primary school. It focuses on the possibilities of speech therapy intervention that teachers have in the city and in the village, on speech therapy defects and the benefit of speech therapy intervention at school.
Keywords: impaired communication ability, speech defects, speech therapy intervention, speech therapy, delayed speech development, developmental dysphasia, dyslalia, stuttering, stammer, mutism
7
Obsah
Seznam grafů ... 9
Seznam tabulek ... 10
Seznam pouţitých zkratek ... 11
Úvod ... 12
I. TEORETICKÁ ČÁST ... 13
1 Narušená komunikační schopnost ... 13
1.1 Příčiny vzniku narušené komunikační schopnosti ... 13
1.2 Kategorie narušené komunikační schopnosti ... 13
2 Ţák s narušenou komunikační schopností na 1. stupni základní školy ... 14
3 Výčet nejčastějších typů vad řeči vyskytující se u ţáků na 1. stupni základní školy ... 16
3.1 Opoţděný vývoj řeči ... 16
3.1.1 Příčiny a moţné obtíţe způsobené opoţděným vývojem řeči ... 17
3.1.2 Terapie u opoţděného vývoje řeči ... 18
3.2 Vývojová dysfázie ... 19
3.2.1 Příčiny a moţné obtíţe ve školním prostředí způsobené vývojovou dysfázií ... 20
3.2.2 Terapie vývojové dysfázie ve školním prostředí (i mimo něj) ... 22
3.3 Dyslalie ... 23
3.3.1 Příčiny a moţné obtíţe ve školním prostředí způsobené dyslalií ... 23
3.3.2 Terapie dyslalie ve školním prostředí (i mimo něj) ... 24
3.4 Balbuties/koktavost ... 25
3.4.1 Příčiny a moţné obtíţe ve školním prostředí způsobené balbuties/koktavostí ... 26
3.4.2 Terapie balbuties/koktavosti ve školním prostředí (i mimo něj) ... 27
3.5 Tumultus sermonis/breptavost ... 28
3.5.1 Příčiny a moţné obtíţe ve školním prostředí způsobené tumultus sermonis/breptavostí ... 28
3.5.2 Terapie tumultus sermonis/breptavosti ve školním prostředí (i mimo něj) ... 29
3.6 Mutismus ... 30
3.6.1 Příčiny a moţné obtíţe ve školním prostředí způsobené mutismem ... 31
3.6.2 Terapie mutismu ve školním prostředí (i mimo něj)... 32
4 Logopedická intervence ... 32
4.1 Logopedická diagnostika ... 34
8
4.2 Logopedická terapie ... 35
4.3 Logopedická prevence ... 36
5 Logopedická intervence v České republice ... 37
5.1.1 Pracovníci podílející se na logopedické intervenci v České republice ... 39
6 Logopedická intervence na 1. stupni základní školy ... 40
6.1 Podpůrná opatření ... 42
6.1.1 Podpůrná opatření pro ţáka s narušenou komunikační schopností... 42
6.2 Intervenční techniky ... 43
6.2.1 Expresivní terapie ... 43
6.2.2 Stimulační programy ... 44
6.2.3 Terapie ... 45
6.3 Intervence směrem k pedagogům ... 46
II. PRAKTICKÁ ČÁST ... 47
7 Cíle praktické části ... 47
7.1 Formulace průzkumných otázek ... 47
7.2 Stanovení předpokladů průzkumu ... 47
7.3 Pouţitá průzkumná metoda ... 48
7.3.1 Struktura dotazníku ... 48
7.4 Popis průzkumného vzorku a realizace průzkumu ... 48
7.5 Analýza a interpretace výsledků ... 54
7.5.1 Ověření platnosti předpokladu ... 72
7.6 Diskuze ... 74
Závěr ... 79
Návrh opatření ... 82
Seznam pouţitých zdrojů ... 84
Seznam příloh ... 88
9
Seznam grafů
Graf č. 1 Pohlaví respondentů ... 49
Graf č. 2 Nejvyšší dosaţené vzdělání respondenta ... 50
Graf č. 3 Věkové zastoupení respondentů ... 51
Graf č. 4 Délka praxe v oboru ... 52
Graf č. 5 Oblast respondentova pracoviště ... 53
Graf č. 6 Respondentova osobní zkušenost s logopedickou intervencí ... 54
Graf č. 7 Nejčastější typy NKS u ţáků na 1. stupni základní školy ... 55
Graf č. 8 Četnost NKS u chlapců a dívek ... 56
Graf č. 9 Přehled NKS u chlapců ... 56
Graf č. 10 Přehled NKS u dívek ... 57
Graf č. 11 Zařazování jazykových chvilek do výuky ... 58
Graf č. 12 Název předmětu ve výuce ... 59
Graf č. 13 Moţnost spolupráce s odborníky na základní škole ... 60
Graf č. 14 Nejčastější spolupráce s odborníky v rámci logopedické intervence ... 61
Graf č. 15 Klíčový partner při spolupráci u ţáka s NKS ... 63
Graf č. 16 Druhy stimulačních a preventivních programů ... 64
Graf č. 17 Vyuţití stimulačních a preventivních programů na základních školách ... 65
Graf č. 18 Materiální vybavenost základních škol pro ţáky s NKS... 66
Graf č. 19 Zkušenost pedagogů s logopedickým orientačním vyšetřením... 68
Graf č. 20 Pozitivní vliv rodiny na ţáka s NKS ... 69
Graf č. 21 Náročnost práce se ţákem s NKS ... 70
Graf č. 22 Smysluplnost logopedické intervence na 1. stupni základní školy ... 72
10
Seznam tabulek
Tabulka č. 1 Pohlaví respondentů ... 49
Tabulka č. 2 Nejvyšší dosaţené vzdělání respondenta... 50
Tabulka č. 3 Věkové zastoupení respondentů ... 51
Tabulka č. 4 Délka praxe v oboru ... 52
Tabulka č. 5 Oblast respondentova pracoviště ... 53
Tabulka č. 6 Respondentova osobní zkušenost s logopedickou intervencí ... 54
Tabulka č. 7 Nejčastější typy NKS u ţáků na 1. stupni základní školy ... 55
Tabulka č. 8 Četnost NKS u chlapců a dívek ... 56
Tabulka č. 9 Přehled NKS u chlapců ... 57
Tabulka č. 10 Přehled NKS u dívek ... 57
Tabulka č. 11 Zařazování jazykových chvilek do výuky ... 59
Tabulka č. 12 Název předmětu ve výuce ... 59
Tabulka č. 13 Moţnost spolupráce s odborníky na základní škole ... 60
Tabulka č. 14 Spolupráce s odborníky ve městě a na vesnici ... 60
Tabulka č. 15 Nejčastější spolupráce s odborníky v rámci logopedické intervence ... 62
Tabulka č. 16 Klíčový partner při spolupráci u ţáka s NKS ... 63
Tabulka č. 17 Přehled klíčových partnerů ve městě a na vesnici ... 63
Tabulka č. 18 Druhy stimulačních a preventivních programů ... 64
Tabulka č. 19 Vyuţití stimulačních a preventivních programů na základních školách ... 65
Tabulka č. 20 Přehled stimulačních a preventivních programů ve městě a na vesnici ... 66
Tabulka č. 21 Materiální vybavenost základních škol pro ţáky s NKS ... 67
Tabulka č. 22 Materiální vybavenost škol ve městě a na vesnici... 67
Tabulka č. 23 Zkušenost pedagogů s logopedickým orientačním vyšetřením ... 68
Tabulka č. 24 Pozitivní vliv rodiny na ţáka s NKS ... 69
Tabulka č. 25 Náročnost práce se ţákem s NKS ... 70
Tabulka č. 26 Smysluplnost logopedické intervence na 1. stupni základní školy ... 72
11
Seznam pouţitých zkratek
AAK – Alternativní a augmentativní komunikace IVP – individuální vzdělávací plán
MŠMT – Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy MPSV – Ministerstvo práce a sociálních věcí
MZ – Ministerstvo zdravotnictví
NKS – narušená komunikační schopnost PPP – pedagogicko-psychologická poradna SPC – speciální pedagogické centrum ŠPZ – školské poradenské zařízení
12
Úvod
Komunikace a řeč je hlavní zdroj předávání informací, kterou pouţívá většina lidí po celém světě napříč všemi věkovými kategoriemi bez rozdílů pohlaví, sociálního postavení, rodinného stavu a dalších okolností. Kaţdý z nás se však můţe za svůj ţivot setkat s jedinci, kteří mohou mít narušenou komunikační schopnost.
Nejčastěji se setkáváme s narušenou komunikační schopností u dětí a ţáků na 1. stupních základních škol. V této bakalářské práci se zaměříme na ţáky 1. stupně, kteří navštěvují běţné základní školy. Někteří ţáci se stále častěji potýkají s problémy při komunikaci. Ve svých řečových schopnostech a dovednostech mají určité limity a nedostatky. Můţe to být ovlivněno dnešní uspěchanou dobou, nebo také tím, ţe uţ si asi ani tolik nepovídáme, jako tomu bylo dříve. Ţáci vyuţívají stále častěji modernějších technologií a jen hrstka z nich si místo počítače, mobilu nebo tabletu vybere pro zábavu například knihu, společenskou hru či jinou alternativu. Místo ţivé konverzace zvolí raději pro ně pohodlnější formu komunikace přes tyto vymoţenosti dnešní doby.
Bakalářská práce se skládá ze dvou hlavních částí. Teoretická část se věnuje problematice narušené komunikační schopnosti, která se stále častěji objevuje u ţáků na 1. stupni základních škol. Představíme si šest narušených komunikačních schopností, jejich charakteristické znaky, jak se projevují a jak je můţeme napravit. Probereme logopedickou intervenci a její moţnosti vyuţití, nejen v širším slova smyslu tj. v rámci České republiky, ale také v uţším slova smyslu, ve kterém aplikována do prostředí základních škol. Nastíníme si téţ metody a programy, které můţeme spolu s logopedickou intervencí vyuţít. V části praktické se věnujeme průzkumu - příprava, realizace, vyhodnocení a interpretace zjištěných dat. Průzkum nám zachytí názory pedagogů, jejich postoje k narušené komunikační schopnosti, logopedické intervenci, vybavenosti škol logopedickými pomůckami a jejich dostupností ve městě a na vesnici.
13
I. TEORETICKÁ ČÁST
1 Narušená komunikační schopnost
Narušenou komunikační schopností (dále pouze NKS), se zabývá vědní obor nazývaný logopedie. O NKS můţeme mluvit tehdy, pokud je narušena jedna nebo více rovin najednou.
Jsou dány čtyři roviny, které označujeme názvy foneticko-fonologická, lexikálně-sémantická, morfologicko-syntaktická a pragmatická. Důleţité je rozpoznat, jaká rovina je u jedince postiţena. Jestliţe máme podezření, ţe jde o NKS, v první řadě zjišťujeme to, kdy jsou mluvní projevy ještě povaţovány za standard a kdy uţ to standardu neodpovídá. Je třeba brát také v úvahu další informace jako je prostředí jedince, jeho osobní status a podobně. Dalším faktorem je věk dítěte, pokud se jedná o věk mezi třetím a čtvrtým rokem ţivota, tak se ještě nejedná o NKS. Musíme ovšem vyloučit v těchto případech orgánovou poruchu, smyslovou poruchu a jiné (Klenková 2006, s. 52–54).
1.1 Příčiny vzniku narušené komunikační schopnosti
Příčiny NKS mohou být různorodé. Hlavním ukazatelem je doba a místo vzniku. Z hlediska doby vzniku se dělí na období prenatální (kdyţ se embryo v těle matky vyvíjí či těsně před porodem), perinatální (během porodu) a postnatální (po příchodu novorozence na svět).
Místo vzniku popisuje autorka Klenková (2006, str. 54) jako „genové mutace, odchylky u chromozomů, vývojové odchylky, orgánová poškození receptorů, poškození centrální části, poškození efektorů, nestimulující a nevhodné prostředí, narušení sociální interakce a další.“
Narušení je buď převaţující, nebo přidruţené k dalšímu postiţení a daná osoba s NKS ji můţe a nemusí zaregistrovat (Klenková 2006, s. 54–55).
1.2 Kategorie narušené komunikační schopnosti
Do kategorie narušené komunikační schopnosti Lechta zařazuje deset skupin, které odlišil dle symptomů v dané oblasti jazykových dovedností. Tyto oblasti se dle Lechty (in Klenková 2006, str. 55) nazývají „vývojová nemluvnost, získaná orgánová nemluvnost, získaná psychogenní nemluvnost, narušení zvuku řeči, narušení plynulosti řeči, narušení článkování řeči, narušení grafické stránky řeči, symptomatické poruchy řeči, poruchy hlasu a kombinované vady a poruchy řeči“ (Klenková 2006, s. 55).
14
V následujících kapitolách bakalářské práce se budeme zabývat několika z nich. Výběr níţe zmíněných vad u NKS byl koncipován na základě autorky Petry Bendové, která je zmiňuje a popisuje ve své knize „Dítě s narušenou komunikační schopností ve škole“ (2011) konkrétně jde o: vývojovou dysfázii (vývojová nemluvnost), dyslalii (narušení článkování řeči), mutismus (získaná psychogenní nemluvnost), balbuties/koktavost a tumultus sermonis/breptavost (narušená plynulost řeči). S těmito typy se dle autorky P. Bendové můţeme nejčastěji setkat právě u ţáků na 1. stupni základní školy. Krom tohoto výběru k těmto jiţ zmíněným NKS přiřazujeme i opoţděný vývoj řeči (Klenková 2006, s. 55).
2 Ţák s narušenou komunikační schopností na 1. stupni základní školy
Pokud chceme vymezit, kdo je ţák s NKS, zaměřujeme se na úroveň jeho jazykových schopností. V této kapitole se budeme zabývat ţáky, kteří nemají přidruţené postiţení např.
mentálního, smyslového či tělesného charakteru. Ţák s NKS na prvním stupni základní školy je v mnoha případech opomíjen, jelikoţ se uţ v tomto mezníku jeho ţivota objevují problémy v komunikaci a řeči stále v menší míře nebo vůbec. V jeho věku se jiţ neočekává, ţe by u něj měl nastat nějaký defekt či komplikace v rámci komunikace a řeči. Pedagogové se s NKS setkávají stále častěji, a proto je potřeba poukázat na tento problém a začít také řešit více logopedickou intervenci u dětí v této věkové kategorii. U dětí předškolního věku odhalujeme NKS snadněji, neţ u dětí školního věku, jelikoţ jejich vady řeči jsou více skryty (Čadilová, aj., 2016, s. 35).
Kdyţ se více zaměříme na ţáka a jeho nástup do první třídy, tak se mluví o období mezi jeho šestým a sedmým rokem ţivota. V tomto věku zaţívá jedinec novou etapu ve všech směrech (nové prostředí, sociální kontakty, respektování pravidel atd.). Jedná se o takzvané období mladšího školního věku, které provází jedince další dva roky. Povinná školní docházka a nástup do první třídy je pro ţáka, ale i jeho vrstevníky dalším milníkem v období jejich ţivota a bude jej provázet několik dalších let. Toto období je nejstěţejnější především pro řeč, která by jiţ měla být zcela utvořena a kompletní. Běţnou anomálií je vypadávání mléčných zubů, kdy u ţáků můţe docházet k přechodnému zhoršení a odchylkám ve výslovnosti některých hlásek. Po obměně mléčného chrupu za stálý se pak následně můţe stát, ţe chrup vyroste jinak a je nekompatibilní. Problémy s chrupem se dají řešit na ortodoncii pomocí různých ortodontických pomůcek, jako jsou například rovnátka atd. Je třeba v léčbě
15
pokračovat a vydrţet aţ do úplného zlepšení a vymizení problému. Ţák by měl být fyzicky, psychicky, řečově a sociálně vyzrálý a tudíţ připravený na nástup do první třídy. V této souvislosti mluvíme o školní zralosti (Bezděková 2014, s. 83–89).
Ve školním prostředí se pedagog u ţáků setkává se třemi variantami zjištění NKS. V první situaci se s NKS setkává pedagog u zápisu do prvních tříd. Pedagog touto formou získává informace o úrovni ţáka v souvislosti s jeho slovním projevem. Zde můţe pedagog objevit u ţáka při průběhu zápisu vadu řeči. Buď se jedná o ţáka, který je jiţ v péči logopeda, nebo s logopedií nemá doposud ţádné zkušenosti. Je nutno podotknout, ţe u zápisu do první třídy lze zjistit pouze těţší případy NKS. Ţáky, kteří mají mírný či málo patrný průběh, pedagog nemusí vůbec detekovat. S druhou variantou NKS se pedagog setkává, kdyţ je ţák jiţ ve školním vzdělávacím procesu. Je důleţité, aby pedagog včas zasál a snaţil se co nejdříve přijít na správné řešení problému. Pedagog udělá orientační pedagogické vyšetření a na základě něj informuje o těchto skutečnostech rodinu ţáka, který má podezření na NKS. Pokud má škola speciálního pedagoga přímo ve školním prostředí, je dobré s ním domluvit termín vyšetření. Jestli ve škole tento odborník chybí, tak můţeme vyhledat pomoc u odborníků ve sluţbách školských poradenských zařízení. Jsou to pedagogicko- psychologické poradny (dále pouze PPP) a speciálně pedagogická centra (dále pouze SPC).
Pokud jsou potíţe směrované převáţně na NKS, vyuţíváme sluţeb specialistů. Na základě návrhu od pediatra ţáka přebírá specializovaný oborník na NKS a tím je většinou logoped.
Třetí variantou jsou přetrvávající obtíţe v souvislosti s vadami a poruchami řeči, které si ţák jiţ s sebou přináší z mateřské školy dál do školního prostředí (Čadilová, aj., 2016, s. 36–38).
Od zápisu do prvních tříd základní školy se mohou někteří rodiče ocitnout v časovém presu, kdyţ vidí, ţe jejich dítě ještě zcela nezvládá nebo neovládá svůj mluvní projev na takové úrovni, jaký se od nich po nástupu do první třídy očekává. V těchto případech pak někteří rodiče chtějí po logopedovi, či jiném specialistovi, který pracuje v rámci logopedické intervence, co nejefektivnější výsledek a nejrychlejší moţný zásah a nápravu, neţ ţák půjde do školy. Čas je ale v tomto případě občas proti ţákovi a rodičům. Náprava v některých případech trvá delší dobu, nebo byla v předškolním věku opomíjena a ve školním věku se to uţ dohání podstatně hůře (Peutelschmiedová 2009, s. 92–93).
16
3 Výčet nejčastějších typů vad řeči vyskytující se u ţáků na 1. stupni základní školy
V této kapitole se budeme zabývat jiţ konkrétními vadami řeči u NKS, které se nejčastěji vyskytují u ţáků na 1. stupni základní školy. Seznámíme se s vadami řeči blíţe a popíšeme si jejich danou problematiku, jejich moţné obtíţe, které mohou působit ve školním prostředí u ţáka s konkrétní vadou řeči a v neposlední řadě také moţnost vhodného postupu v případě nápravy, či terapie u NKS. Postupně se tedy podrobněji seznámíme s opoţděným vývojem řeči, vývojovou dysfázii, dyslalií, mutismem, balbuties/koktavostí a tumultem sermonis/breptavostí.
3.1 Opoţděný vývoj řeči
Pokud dítě nemluví ve třech letech nebo mluví v menší míře, neţ jeho ostatní vrstevníci v tomto věku, jedná se nejspíše o opoţděný vývoj řeči. Je zapotřebí pátrat po příčinách opoţdění a je dobré uskutečnit diferenciální diagnostiku a zajistit u tohoto dítěte, aby podstoupilo odborná vyšetření, jako je například psychologické, foniatrické atd. Tato vyšetření poté vyloučí vadu sluchu, vadu zraku, poruchu intelektu, vady mluvních orgánů a orofaciální rozštěpy, akustickou dysgnozii (jedinec nerozumí smyslu slov, není schopen si zapamatovat slova), autismus a autistické rysy. Obvyklými etiologickými faktory opoţděného vývoje řeči jsou nepodnětné a nestimulující prostředí, genetické vlivy, citová deprivace, předčasné narození dítěte, nebo jeho nedonošení, nevyzrálá nervová soustava jedince či lehká mozková dysfunkce (Klenková 2006, s. 66–67). U opoţděného vývoje řeči rozlišujeme několik druhů. Opoţděný vývoj řeči na podkladě sluchové vady – děti se sluchovou vadou od narození, či jejího získaní v raném věku, mají ovlivněn vývoj řeči.
Pokud se tato vada včas rozpozná, má to na vývoj řeči pozitivní vliv. Vývoj řeči podporujeme pravidelnou logopedickou terapií a systematickým cvičením. Pokud zachytíme vše včas, se správnou korekcí sluchové vady a logopedickou terapií nejen rozvineme u jedince řeč, ale také podpoříme jeho schopnosti a intelekt. Opoţděný vývoj řeči na podkladě poruch intelektu – pokud má ţák niţší intelekt a je celkově opoţděný i jeho řeč se mu vyvíjí pomaleji. Se stupněm mentální retardace souvisí také, jak moc je narušena řeč a její vývoj, to znamená, ţe čím více je intelekt narušen, tím více se obtíţe projevují. U lehké mentální retardace můţe mít dítě menší slovní zásobu a jednodušší vyjadřovací schopnosti. U vyšších stupňů je slovní zásoba i vývoj řeči u jedince omezen. Vývoj řeči je limitován a dosáhne
17
do určité úrovně a nelze jej v souvislosti s postiţením překonat. Opoţděný vývoj řeči na podkladě orgánových poruch mluvidel – jde o děti, které se narodily s rozštěpy mluvidel tj. rty, patro, čelist. Není však vţdy jisté, ţe děti musí mít z důvodu rozštěpu opoţděný vývoj řeči. Zdravotní péče v dnešní době zajišťuje vysokou úroveň a o děti s rozštěpem je postaráno.
Komplexní péči děti mají ihned po narození. Logopedické poradenství a péče je zajištěna většinou v průběhu prvního roku ţivota. Mezi tzv. malé deformace patří např. zkrácená podjazyková uzdička, výrazný předkus, narušený růst zubů atd. Opoţděný vývoj řeči na základě autismu – děti s touto poruchou dlouho vůbec nemluví. I pokud dobře rozumí řeči, nedokáţou ji tvořit. Dorozumívají se mimikou, gesty, zvuky. Správná diagnóza je důleţitá pro nastavení vhodné terapie u jedince. Autismus je jednou z nejzávaţnějších poruch dětského mentálního vývoje. Opoţděný vývoj řeči prostý – tento typ NKS má sklon se s věkem postupně srovnat. Pozitivním vlivem na opoţděný vývoj řeči je komplexní přístup v logopedické terapii. Postupem času mají děti adekvátní slovní zásobu, přiměřené schopnosti ve vyjadřování a řeč je správná i po stránce gramatické. Známkou po opoţděném vývoji řeči můţe být vadná výslovnost – dyslalie (Kolesová 2016, s. 39–41).
3.1.1 Příčiny a moţné obtíţe způsobené opoţděným vývojem řeči
Příčiny vzniku jsou různé, mezi hlavní z nich můţeme zařadit například sluch a mluvidla – pokud má dítě poruchy sluchu ve větší míře, tak to hned rozpoznáme, pokud jsou v malé míře (lehká nedoslýchavost), dítě můţe kompenzovat svůj nedostatek jinak. Při opoţděném vývoji řeči je nutnost vyšetření na ORL oddělení (oční, ušní, krční) či foniatrii. Nemusí jít vţdy o vadu sluchu, proto je součástí vyšetření i sluchová zkouška. Je třeba sledovat u dítěte, zda má zájem o rozhovor, pokud ano a rozumí běţným pokynům a má zájem o kontakt, tak je situace jiná. Jestliţe dítě nemá o kontakt zájem ani přes hračky, obrázky a nereaguje na běţné pokyny, měli bychom hledat příčiny jinde. Hlavním důvodem opoţdění můţe být např. dysfatická porucha, autistické rysy, sníţené rozumové schopnosti či některý ze syndromů, kde je jedním z příznaků i narušený vývoj řeči. Chybou můţe být také mnohomluvnost dospělých, kdy dítě zahltí informacemi, rychle na něj mluví, mluví potichu, či mají nevýraznou melodii hlasu. Dítěti se nedává dostatečný prostor k napodobování. Dále to můţe být nedostatečný čas, zájem si s dítětem povídat a odpovídat mu na otázky, dítě pak většinou ztrácí o rozhovor a vůbec mluvení zájem. Ovlivnit dítě můţeme také výchovným stylem, v případech, kdy má dítě opoţděný vývoj řeči, můţe jít o autoritativní výchovu, která dítěti způsobuje stres a strach. Rodiče po něm chtějí nepřiměřené poţadavky a ty jsou uţ třeba nad jeho současné moţnosti. Naléhají na dítě, aby mluvilo, či mají neadekvátní reakce
18
na dětskou řeč, kdy mohou zcela změnit u jedince pohled na jeho zájem o řeč. Pro dítě se pak řeč stává nepříjemnou a obtíţnou činností a raději nemluví. Další příčinou můţe být dvojjazyčnost, kdy se na dítě mluví dvěma jazyky současně. Dále nepřiměřenost v usnadnění dorozumívání - rodiče mají potřebu mluvit za dítě a nedají mu prostor k jeho projevu a snahu dítěte o řeč tím tedy přirozeně blokují. Strach z mluvení můţeme u dítěte způsobit nepřiměřeností a negativními reakcemi na jeho mluvní projevy – dítě stále opravujeme, smějeme se jeho řeči, máme bezohledné poznámky atd. Často necháváme dítě sledovat televizi, videa atd. - omezujeme tím u dítěte sluchovou pozornost a také napodobovací reflexy nemluvě o tom, ţe tato skutečnost má také negativní vliv na zrakové vnímání. Dítě můţe být často nemocné a díky tomu je více vyčerpané, coţ můţe vést ke zpomalení vývoje řeči.
Okolnosti můţeme hledat také u průběhu těhotenství, kdy můţe dojít k nevyzrálosti u centrální nervové soustavy jedince. Opoţděný vývoj řeči můţe být také spjat s poruchou pozornosti a poruchou pozornosti s hyperaktivitou, dyspraxií, citovou nevyrovnaností a podobně. Opoţděný vývoj řeči můţe dítě získat také vlivem dědičnosti v rodině, kdy některé děti začínají mluvit později a rodiče to nechají být, jelikoţ si myslí, ţe je to normální, kdyţ i oni mluvili později. Z tohoto důvodu je proto třeba moţná obezřetnost ze strany rodiny, kdy logopedická konzultace můţe být ku prospěchu, aby se předešlo případným komplikacím později. Vývoj komunikační schopnosti můţe být u jedince v normě, ale můţe se také stát, ţe v normě není. Pokud v normě není, můţe to přejít i k dysfázii, která vyţaduje okamţitou a cílenou podporu ţáka formou logopedické intervence. Nedostatek pohybu můţe být taktéţ příčinou, kdy jeho nedostatek můţe blokovat u jedince jeho obratnost a koordinaci, která je potřeba pro správný rozvoj u výslovnosti a kresby (Kutálková 2011, s. 144–146).
3.1.2 Terapie u opoţděného vývoje řeči
Opoţděný vývoj řeči můţeme diagnostikovat jiţ po třetím roce ţivota a díky tomu můţeme začít i s následnou logopedickou terapií. V terapii u opoţděného vývoje řeči se u dítěte zaměříme na rozvoj slovní zásoby. Je třeba rozvíjet pasivní slovní zásobu, pokud dítě nemluví. Do této kategorie spadají slova, kterým jedinec rozumí. Poté rozvíjíme i aktivní slovní zásobu, kdy postupujeme v terapii od nejjednoduššího ke sloţitějšímu. Vývojové fáze řeči nelze přeskakovat, proto začínáme vţdy u toho, v jaké fázi vývoje se jedinec nachází.
Kromě rozvoje slovní zásoby se snaţíme u dítěte v terapii zaměřit na rozvoj jeho vyjadřovacích schopností – tvoříme věty, snaţíme se u nich o nácvik delších souvětí. Opět dodrţujeme individualitu a respektujeme fázi vývoje u jedince. U dětí rozvíjíme krátkodobou verbální paměť, kterou mohou mít děti u opoţděného vývoje řeči nevyzrálou. Nejlépe
19
je v tomto případě v terapii učit dítě nacvičovat písničky a básničky, třeba i s pohybem, kdy nejprve doplňují slova a poté se snaţí předříkat celou báseň či píseň. Opět respektujeme, v jaké fázi se jedinec nachází. Je potřeba rozvíjet hrubou a jemnou motoriku. U hrubé motoriky koordinujeme správný pohyb při skoku, běhu, jízdě na kole aj. a u jemné motoriky pohyby prstů a rozvoj úchopu tuţky a kresby. Při pohybu jazyka a rtů trénujeme správnou výslovnost. Rozvíjíme také sluchové a zrakové vnímání, které napomáhá vývoji řeči. Zrak procvičujeme pomocí obrázků, obrysu a stínů aj. Sluch procvičujeme dle různých úkolů např.
rozpoznávání slov, která stejně či různě znějí atd. Vše, co je zde zmíněno, procvičujeme nejlépe systematicky a formou hry, která by měla být pro dítě zábavná (Kolesová 2016, s. 41–
43).
3.2 Vývojová dysfázie
Jde o vývoj řeči, který je specificky narušen a vyznačuje se tím, ţe jedinec komunikuje s obtíţemi. Jeho okolnosti jsou pro rozvoj komunikačních schopností velmi dobré (podnětné prostředí, emoční stabilita atd.). Rozlišujeme vývojovou dysfázii motorickou – expresivní porucha, příznakem jsou opoţděný vývoj řeči, problémy s tvorbou slov, výrazy se opakují (nedostatečný slovník), problémy v oblastech sémantiky, morfologie a syntaxe, nízké upevňování hlásek, pasivní slovník je bohatý naproti tomu aktivní slovník nikoli. Ţák si je plně vědom svého problému a díky tomu nechce mluvit a raději vyuţívá např. mimiku, gesta atd. Vývojová dysfázie senzorická – jedinec má poruchu řeči v receptivní sloţce.
Slovník u ţáka je tvořen sice rychle, ale neodpovídá normě, je hojný, ale dítěti moc nerozumíme. Ţák opakuje, nerozumí instrukcím, často se opakovaně ptá, otázku si pak zopakuje a teprve poté na ni odpoví, nedokáţe uspokojivě odpovědět a má problémy v oblasti diferenciace (fonematické), ţák se moc nezapojuje do komunikace, má obtíţe se slovní a číselnou posloupností. Vývojová dysfázie smíšená – kombinace vývojové dysfázie senzorické a vývojové dysfázie motorické. Pokud se podíváme celkově na problémy ţáka u vývojové dysfázie zaměřujeme se např. na oblast foneticko-fonologickou, oblast syntaxe, přehazování slabik, dysfatikovi často okolí nerozumí, není schopen rozpoznat zásadní slova k pochopení smyslu instrukcí, má nízkou slovní zásobu a poruchy pravolevé orientace, neumí udrţet dějovou linii atd. (Bendová 2011, s. 39–40).
20
3.2.1 Příčiny a moţné obtíţe ve školním prostředí způsobené vývojovou dysfázií
Vývojové dysfázii předchází vţdy opoţděný vývoj řeči. Mezi nejčastější příčiny patří obtíţe matky v těhotenství a při porodu např. dlouhý a protahovaný porod, předčasný porod, porod kleštěmi, uţívání léků v těhotenství, alkohol, drogy, stres, krvácení atd. Dědičnost je další moţná příčina, která se můţe na vzniku vývojové dysfázie podílet. Mezi hlavní příznaky patří opoţděný vývoj řeči - jedinec má malou slovní zásobu, která neodpovídá jeho věku, dítě nedokáţe tvořit věty, tvoří jen jednoduché a krátké věty, komolí slova, vynechává předloţky atd. Dále patlavost - jedinec komunikuje nesrozumitelně, zaměňuje výslovnost hlásek u jednotlivých slov, vynechává hlásky nebo slabiky atd. Nerovnoměrný vývoj, jedinec má výrazné rozdíly u neverbální a verbální komunikace, pro jedince je problém odpovídat na otázky, komunikovat a cokoli vyprávět atd. Narušení paměťových funkcí - dítě neumí zopakovat delší slovo bez jeho zkomolení. Jedinec má u vývojové dysfázie narušené zrakové vnímání, kdy se to projevuje hlavně v kresbě. Jedinec má narušeno sluchové vnímání, problém má v rozlišování jednotlivých hlásek, s obtíţemi rozeznává zvukově podobné hlásky aj. Má narušenou časoprostorovou orientaci - s obtíţemi určuje pravou a levou stranu, pojmy časové (zítra, včera atd.), ţák neumí zcela dobře odlišit ani vztahy v rodině (teta, strýc aj.). U ţáka je narušena jemná a hrubá motorika a projevují se obtíţe spojené s lateralitou. U vývojové dysfázie je lateralita velmi často zkříţena (tzn. vedoucí je levá ruka a pravé oko nebo opačně), nebo nevyhraněna (Kolesová 2016, s. 49–50).
Bylo by vhodné, co nejdříve specifikovat ve vyučovacím procesu problémy, které můţe ţák při učení s vývojovou dysfázií mít. V první třídě ve většině případů u ţáka s vývojovou dysfázií přetrvávají v jeho komunikaci a řeči ještě značné nedostatky, které musí být řešeny a neopomíjeny (Kutálková 2002, s. 90). U ţáků s vývojovou dysfázií se mohou objevit také přidruţené specifické poruchy učení - většinou je to dysortografie, aţ u zhruba 70 % ţáků.
V některých případech ještě PPP ţákům s touto diagnózou (především u lehčích forem) navrhne individuální vzdělávací plán (dále pouze IVP) nejdříve ve druhé třídě, i kdyţ je jasné ţe by bylo vhodné jej nastavit ţákovi jiţ v ročníku prvním. Těţší forma vývojové dysfázie můţe být pro dítě velmi náročná, co se vzdělávání na prvním stupni týká, a tudíţ je třeba zváţit i další moţnosti vzdělávání (Dlouhá 2017, s. 216–217). Mezi tyto moţnosti můţeme v těch nejtěţších případech zváţit vzdělávání na základní škole speciální, která je určena především pro ţáky se středně těţkým a těţkým mentálním postiţením, se souběţným postiţením více vadami a autismem, toto vzdělání má deset ročníků a člení se na první
21
a druhý stupeň (Zákon č. 561/2004 Sb., ve znění pozdějších předpisů, § 48, odst. 1–2). Další variantou je základní škola pro ţáky s konkrétním druhem postiţení v našem případě tedy základní škola pro ţáky s NKS, kdy se zabýváme konkrétním druhem postiţením, v našem případě vadami řeči u ţáka (Slowík 2016, s. 39). Volba vhodného typu školy je klíčová a závisí na mnoha komplexních posudcích a individuálních moţnostech ţáka s přihlédnutím na jeho moţné sociální a ţivotní podmínky (Kutálková 2002, s. 90).
Je třeba, aby byl učitel trpělivý, jelikoţ u vývojové dysfázie jsou v některých případech vidět jen malé pokroky, kdy je zapotřebí více času. Pokud je u ţáka míra porozumění sníţena, vyuţíváme i jiný způsob komunikace např. obrázky, piktogramy atd. Ţáci své dovednosti a vědomosti mohou předvést nejen verbálně, ale také např. kresbou, písmeny, slovy aj. Pokud ţáci čtou, je třeba, aby je pedagog stále kontroloval, zda chápou obsah čteného textu, jelikoţ to pro ně můţe být náročné. Ţáci u této NKS často přehazují ve slovech slabiky. Je dobré jim např. graficky znázorňovat slova či skládat rozstříhaná slova, vyuţít kostky, nebo spolu s ţáky takové pomůcky vyrobit. Rozvíjíme u ţáků psaní psacím písmem. Je moţné do výuky zařadit i počítač, který by měl ţák brát ale pouze jako pomůcku, nikoli být na ní závislý. U ţáka trénujeme koncentraci a pouţíváme na to nejlépe různá cvičení v podobě her. Dbáme však na individualitu ţáka, jelikoţ někteří z nich nemají v oblibě hry, kde je stanoven časový limit.
Paměť z počátku cvičíme u ţáka pomocí jednoduchých úkolů, např. kolik bylo na obrázku věcí, poté můţeme zvýšit náročnost úkolů. Posilujeme u ţáka jeho slovní zásobu. U ţáka se mohou objevit obtíţe i v dějové linii, proto je dobré uţívat např. obrázky z pohádek, které ţáci řadí podle posloupnosti, jak jde pohádka za sebou, nebo např. časové rozvrhy, kdy k časovému údaji ţáci buď mohou namalovat obrázek, co právě dělají nebo přiřadí slovo či obrázek. Populární jsou také komiksy. Další těţkosti mají tito ţáci také v motorice, zde je dobré začlenit procvičování jemné motoriky jako je např. navlékaní korálků aj. U problémů v oblasti rytmizace můţeme zapojit např. tleskání, opakování po někom jiném atd., vyuţíváme i prvky muzikoterapie. U ţáka s vývojovou dysfázií lze pro lepší orientaci klíčová slova podtrhnout nebo zvýraznit barevným fixem. Slova čte ţák nejdříve dle pedagoga, poté si slova můţe vypsat a také k nim např. dokreslit co znamenají a znovu se je pokusit přečíst. Kaţdý ţák má své vlastní tempo, pokud jde o jeho oslabené dovednosti, pedagog musí tuto skutečnost respektovat a nelze, aby tohoto ţáka srovnával s ostatními (Čadilová, aj., 2016, s. 70–72).
22
3.2.2 Terapie vývojové dysfázie ve školním prostředí (i mimo něj)
Odborníci, kteří se zabývají především vývojovou dysfázií, jsou pediatr, foniatr, klinický logoped, klinický psycholog a neurolog. Jestli včas zjistíme, ţe se jedná o vývojovou dysfázii, můţeme velmi brzy poté začít s logopedickou terapií. Specialista pracující se ţákem, by měl vysvětlit rodičům postup, způsob a metody, které bude aplikovat u ţáka. Většinou si rodiče myslí, ţe nejdůleţitější je u ţáka rozvinout výslovnost. Pokud, ale ţák vykazuje problémy v oblastech, kdy nemá vyvinutou slovní zásobu, jemnou motoriku, motoriku u mluvidel atd., pak je v prvé řadě zapotřebí rozvinout postupně jemnou a hrubou motoriku, jelikoţ jsou obě úzce spjaty a ovlivňují pohyby velkých svalových skupin i malých svalových skupin.
U hrubé motoriky rozvíjíme - chůzi a běh mezi překáţkami, skoky, výskoky, přeskoky, chůze do schodů a ze schodů (mnohdy dysfatikům trvá, neţ začnou střídat nohy a nechytají se zábradlí, jako opory), lezení po ţebřinách, jízda na kole a koloběţce, chytání a hod míče aj. U jemné motoriky procvičujeme - skládání kostek za sebou a na sebe, navlékání korálků, stříhání, modelování, samoobsluha aj. Grafomotorika je také důleţitý prvek, který terapii provází. Kresba je sice oblíbená činnost ţáků, ale u vývojové dysfázie to tak být nemusí, tito jedinci buď kreslí neradi, někteří dokonce nekreslí vůbec. Vývoj kresby můţe být opoţděn.
Jedinci pouţívají tmavé barvy, nejčastěji černou. Při nácviku kreslících dovedností kontrolujeme u ţáka jeho správný úchop, pouţíváme uvolňovací cviky a rozvíjíme u jedince jemnou motoriku. Ţák si osvojuje tahy jednotlivých prvků – čáry, vlnky aj. Při nácviku dbáme na vývojové fáze, to znamená, ţe se ţákem nekreslíme sloţité obrázky, pokud je ještě ve fázi čárání. Postupujeme stejně i v případě nácviků od jednodušších pohybů k těm sloţitějším.
Nácvik je individuální a můţe trvat delší časový úsek. Sluchovou percepci cvičíme, pokud víme, ţe ţák má vyzrálé sluchové vnímání a je schopen dobré nápodoby. Chybou u logopedické terapie můţe být nácvik výslovnosti u jednotlivých hlásek, jelikoţ se ve většině případů upraví časem spontánně sama. Při sluchové percepci cvičíme slova a zvuky, které stejně zní, fonematický sluch, sluchovou analýzu a syntézu, která je důleţitá pro správné čtení a psaní. Zrakovou percepci je třeba od počátku terapie rozvíjet z důvodu výuky čtení a psaní.
V terapii se ţák učí - rozlišit figuru a pozadí, dvourozměrné tvary, barvy, rozpoznání běţných obrázků aj. Myšlení a paměť rozvíjíme pomocí opakování slov, rytmizace, písní, říkanek, pohybových her aj. Pozornost postupem času u nesoustředěného ţáka prodluţujeme, díky tomu, ţe zpočátku terapie měníme různé činnosti v menších časových intervalech.
Prostorovou a časovou orientaci v terapii rozvíjíme díky pravolevé orientaci, časovým vztahům (den, odpoledne atd.), znalostí vazeb a vztahů v rodině (jména rodinných
23
příslušníků, vztahy aj.) a orientací těla (ţák si uvědomuje své tělo, kde má např. nos aj.). Řeč rozvíjíme v terapii díky slovní zásobě, tvorbou vět s obrázky, říkankám, písničkám, porozumění řeči, podporujeme ţáka v jeho aktivní komunikaci atd. Rozvoj u vývojové dysfázie se cvičí celkově a nikoli jednotlivě. Je třeba začít tím, co uţ ţák umí (Kolesová 2016, s. 50–57).
3.3 Dyslalie
Jedná se o odchylku, poruchu artikulace nebo vadu orgánové artikulace výslovnosti, která stále přetrvává a jsou zde vadně vyslovovány jedna či více hlásek. Tyto hlásky se při vadné výslovnosti rozlišují v mluvě zvukově (působí rušivě), hlásky mohou být tvořeny na odlišném místě (neţ se tvoří), rozpoznají se esteticky i akustiky. Ostatní hlásky jsou vyslovovány správně. Soustředíme se přitom na techniku výslovnosti a komunikační projevy u ţáka. Tato porucha řeči se vyskytuje nejčastěji a její největší nárůst je okolo předškolního a školního věku (Krahulcová 2007, s. 30–33). U výslovnosti ještě rozlišujeme výslovnost fyziologickou (v normě), nesprávnou a vadnou. Do nejčastěji vadně vyslovovaných hlásek zařazujeme (R, Ř, S, Z, C, Š, Ţ, Č). Do pěti let je dyslalie brána jako fyziologický jev, do sedmi let věku dítěte je to prodlouţená fyziologická dyslalie a od sedmi let a výš se jedná jiţ o dyslalii.
Dyslalie se dělí dle stupňů na dyslalii levis (narušena z pravidla pouze jedna oblast artikulace, lehčí forma vadné výslovnosti, narušeno jen několik hlásek), dyslalii gravis (narušeno více artikulačních oblastí, těţká forma vadné výslovnosti, narušeno větší mnoţství hlásek), dyslalii univerzalis (narušeny téměř všechny artikulační oblasti, narušena většina hlásek, mluvní projev je nesrozumitelný). U dyslalie se také zjišťuje, zda ţák hlásku vynechává (eliminace) nebo ji obměňuje (substituce) za jinou hlásku (Bendová 2011, s. 30–31).
3.3.1 Příčiny a moţné obtíţe ve školním prostředí způsobené dyslalií
Příčiny dyslalie jsou dědičnost (např. nespecifická dědičnost – dyspraxie, dysgnozie, řečová slabost v rodině jako je opoţděný vývoj řeči, sluchu atd.), vrozené předpoklady (např. postiţení centrální nervové soustavy, postiţení smyslů – zrak, sluch aj.), prostředí ve kterém ţák ţije (např. nesprávný mluvní vzor, nedostatek citů, problémy ve výchově atd.), anomálie mluvních orgánů (např. jazyk a jeho velikost a pohyblivost, podjazyková uzdička, rty, zuby atd.), postiţení mentální, senzorické a jiné, které má souvislosti s dyslalií či výslovností a jejím vývojem (Krahulcová 2007, s. 32–34).
24
Pokud je ţák ve školním prostředí, pedagog by měl mít dostatek informací, jak pracovat se ţákem s dyslalií. Pedagog by měl být správným mluvním vzorem pro ţáka a uvědomit si, ţe výslovnost ţáka je závislá na vrozených jazykových schopnostech, motorice mluvidel, řečovém vzoru, rodinném prostředí a zázemí. Je třeba dítě nepřetěţovat a pracovat s ním, jako s ostatními ţáky ve třídě, motivovat jej, být mu oporou. Pokud u ţáka nastanou problémy u čtení a psaní je dobré vyhledat speciálního pedagoga, případně psychologa či pracovníky z PPP nebo SPC. Je potřeba spolupracovat, pokud ţák chodí na logopedickou intervenci - zohledňovat výběr textů, čtení, psaní aj. (Bendová 2011, s. 35–37). Pedagog by měl být pro ţáka kvalitním mluvním vzorem, jelikoţ ţáci, především na prvních stupních, mají sklony jej napodobovat. Dále by měl učitel zohlednit to, ţe je na ţáka kladen vyšší nárok, jelikoţ trpí vadou řeči a musí se ve škole učit nejen číst a psát, ale také cvičit svou správnou výslovnost atd. Rodiče by měli pedagoga informovat, jak si ţák vede ve fázi nácviku. Zda je hláska zatím jen vyvozována, upevňována či uţ fixována. Dle těchto poskytnutých informací potom můţe pedagog zvolit vhodný materiál a pracovní postup ve škole např. četba textu před celou třídou a podobně, aby nedocházelo k tomu, ţe se ţák cítí před celou třídou nekomfortně, jelikoţ si většina z nich svůj problém uvědomuje a nechce být terčem např. posměšků od spoluţáků.
Pokud ţák nacvičuje výslovnost, je třeba, aby učitel respektoval stupeň vývoje ţáka např.
motoriku ţáka, někdo je šikovnější a někdo ne a to samé se odráţí a platí i u motoriky mluvidel. Učitel by měl také ve skupině a třídě ţákům vysvětlit, ţe kaţdý má nějaké nedostatky a omezení, aby předešel případné šikaně a ošetřil školní prostředí pro ţáka s dyslalií. Učitel ţáka podporuje v logopedické terapii a povzbuzuje jej ve školním prostředí.
Ţáka učitel v řeči neopravuje, spíše mu je oporou pokud ţák vysloví hlásku či slovo špatně.
Pokud se učitel setkává se ţákem, který má problémy s výslovností u více hlásek a je problém mu porozumět, je dobré podpořit jeho komunikaci ještě pomocí obrázků, fotografií apod.
(Čadilová, aj., 2016, s. 69–70).
3.3.2 Terapie dyslalie ve školním prostředí (i mimo něj)
Logopedická péče není odvíjena jen od fyziologického vývoje jedince a jeho věku, nýbrţ se řeší i charakteristika vývoje výslovnosti. Po diagnostikování dyslalie lze určitou formu logopedické péče zajistit jedinci s NKS v jakémkoli věku. Stálé přesvědčování o tom, ţe léčba není potřebná, nám prodluţuje čas, který ţák stráví s nápravou a tím i fixací hlásek, které jsou vadně v jeho mluvě uţívány. V případě fyziologického vývoje (nesprávná výslovnost) se podporuje v rámci léčby správná výslovnost, pokud máme dyslalii, je třeba jiţ zasáhnout pomocí logopedické péče (Krahulcová 2007, s. 31). Ideální je začít logopedickou terapii
25
ve věku mezi čtvrtým a pátým rokem ţivota jedince. Nácvik kaţdé hlásky má svá specifika a speciální postupy, které se nacvičují za pomoci specialisty – logopeda, který zná jasně daná pravidla a metodiku ke kaţdé hlásce. Nácvik hlásky probíhá dle několika fází, které nelze přeskakovat. I kdyţ ţák umí vyvodit určitou hlásku izolovaně, není ještě jisté, ţe je schopen ji pouţít ve větách. Nácvik hlásek provádíme pomocí několika fází. Přípravná a průpravná cvičení - cvičíme motoriku mluvidel, nácvik správné ohebnosti mimiky, jazyka, rtů a správného dýchání. Fáze vyvození hlásky - jde o nácvik samotné hlásky, pokud ţák neumí určitou hlásku a zaměňuje ji třeba za jinou, logoped nejprve ţáka učí správně nastavit rty, jazyk a zuby. Poté jej učí hlásku správně vyslovit. V okamţiku, kdy se hláska ozve, se hovoří o tzv. vyvození hlásky. Tato fáze by měla být vţdy vedena pod odborným vedením tj. s logopedem. Další fází je fixace – pokud byla hláska vyvozena, přecházíme k fixaci.
Postupujeme od nejjednoduššího ke sloţitějšímu. Ţák se nejdříve učí vyvozovat slabiky, poté slova. Dbáme opět na individualitu jedince, kdy někomu půjde lépe hlásku vyslovovat na začátku či uprostřed a jinému zase na konci. Pokud ţák zvládne vyvození hlásky na všech pozicích, přecházíme k nácviku vět. Po úspěšném osvojení přecházíme na nacvičování říkanek a delších textů, vyprávění, popisu obrázků atd. Poslední fází je automatizace v běţné řeči – někdy si ţáci osvojí hlásku, kterou se naučili brzy, jindy to můţe trvat i delší časový úsek. Toto je opět individuální a záleţí na kaţdém jedinci, jak dlouho tento proces potrvá. Je tedy potřeba být trpělivý a snaţit se ţákovi logopedickou terapii zpříjemnit v co nejvíce hravé a zábavné formě (Kolesová 2016, s. 18–19).
3.4 Balbuties/koktavost
Balbuties neboli koktavost je porucha plynulosti řeči. Jejími hlavními rysy jsou časté opakování slov a slovních spojení, někdy také obtíţe dýchacího a fonačního svalstva.
Je to závaţná porucha, která ţáka stresuje. Koktavost většinou vzniká okolo třetího a pátého roku ţivota a více touto NKS trpí chlapci. Nejvýrazněji ji můţeme zaznamenat při mluvě, ve čtení jiţ méně, při šepotu ţáka ještě v menším mnoţství a u zpěvu zcela výjimečně.
Zhoršuje se, pokud je ţák ve stresových situacích či má nějaké napětí, trému (např.
vystoupení, školním představení atd.). V některých případech se můţe se stát, ţe ţák se bojí mluvit a vyhýbá se veškeré komunikaci, tomuto jevu říkáme logofobie (Kejklíčková 2011, s. 40–41). Balbuties poznáme podle několika charakteristických kritérií, kdy jedinec stále opakuje celá slova, poslední nebo první slabiky, klade velký důraz na první slabiku a nemůţe díky ní pokračovat dál v plynulém mluvním projevu, tyto zmíněné mluvní projevy se mohou
26
navzájem kombinovat. Dochází k protahování slabik, nevhodnému dýchání. Ţák s balbuties pouţívá nevhodná slova ve větách, která poté nedávají smysl. Během mluvního projevu u balbutika můţeme pozorovat v jeho řeči těla nebo v obličeji projevy jako je přivírání očí, blednutí, rudnutí, zatínání rukou, dupání (Kutálková, 2011, s. 126). Koktavost je diagnózou aţ v době, kdy problémy s fluencí řeči trvají i po sedmém roce věku dítěte. Je potřeba si uvědomit, ţe nikdo z nás nemá dokonalou řeč a ţe i plynulost řeči je u kaţdého jedince odlišná. Většina rodičů se domnívá, ţe kdyţ jedinec koktá, jsou na vině oni a jejich výchova, i kdyţ tomu tak není. Pokud má rodič podezření, ţe jeho dítě koktá, začne vše většinou řešit s přehnanou péčí a to ţákovi můţe spíše ublíţit neţ přinést kýţené výsledky. Jedinci neprospívá, pokud sebe samo bere jako nemocného a v horším případě, ţe ho tak bere i jeho okolí - rodina, škola, okolí, vrstevníci aj. (Peutelschmiedová 2007, s. 55–58).
3.4.1 Příčiny a moţné obtíţe ve školním prostředí způsobené balbuties/koktavostí
Balbuties můţe vzniknout na základě dispozice a traumatu. Zřídka kdy jde pouze o genovou dispozici. Většinou je to kombinace jednoho nebo více faktorů. Můţe vzniknout náhle (např. šok, leknutí) nebo pozvolna (např. nemocnost, nevhodné prostředí k výchově jedince, kladené nároky na dítě). U genové dispozice to můţe být způsobeno v období před porodem nebo během porodu. Většinou jsou to děti, které jsou předčasně porozeny nebo mají komplikovaný porod, nebo má matka rizikové těhotenství aj. Ţák má nevyzrálou centrální nervovou soustavu nebo má neurologické nálezy. Následkem můţe být např. lehká mozková dysfunkce, porucha pozornosti s hyperaktivitou, porucha pozornosti bez hyperaktivity (Kutálková 2011, s. 126). Ke koktavosti jsou náchylnější ţáci, kteří mají nízké sebevědomí, jsou plaší, sociálně nevyzrálí a nevěří si. Pokud máme v rodině jedince s koktavostí je to jeden z faktorů, který můţe být stěţejní u ţáka, který má diagnostikovanou koktavost (Kutálková 2011, s. 127).
Je třeba, aby ve školním prostředí spolupracoval učitel a logoped společně. Pokud se ţák zhorší je třeba obratem předat toto zjištění ze strany pedagoga logopedovi. Někteří ţáci s balbuties se aţ příliš snaţí a maskují svůj deficit a na tomto podkladě se nemusí hned v začátcích poukázat na jejich problém. Pokud se neobjeví příznaky u třetího aţ čtvrtého sezení, můţeme pokládat dítě za pomalejší v plynulém mluveném projevu, a tudíţ nemá smysl přikročit k logopedické intervenci. Mnoho ţáků má tzv. cyklická období, kdy mají tendenci přecházet z plynulosti jazyka na koktavost, a tudíţ můţeme být diagnostikou zcela
27
zmateni. Je tedy třeba po tomto zjištění přikročit k léčbě a pomoci danému jedinci (Dell, 2004, s. 13–15). Ve školním prostředí pokud můţeme, ţáka ústně zkoušíme, ale je třeba postupovat citlivě a s ohledem na danou situaci. Pedagog netrvá na přesných odpovědích u ţáka a nelpí na konkrétním textu a na totoţné formulaci odpovědí. Jiným ţákům to však naopak pomáhá a tak odpovídají naučeným textem. Je ale důleţité, aby ţák naučené látce rozuměl a chápal podstatu učiva. Je zapotřebí vysvětlit všem ţákům ve třídě, ţe je přirozené mít problém s řečí a ţe není dobré se za to spoluţákovi vysmívat. U ţáka s koktavostí udrţujeme oční kontakt. Učitel je trpělivý a na ţáky nijak nespěchá, ţák vše jinak vycítí a je mu to nepříjemně. V prvním ročníku při vyučování učitel ţákovi dává moţnost si text procvičit doma, aby se mohl připravit. Ve třídě je dobré vyuţívat metodu čtení ve dvojicích.
Učitel ţákům začleňuje do výuky také prvky rytmizace, cvičení s pohybem, tleskání atd. Tyto všechny pomocné prvky pomáhají ţákovi v komunikaci. Necháváme dětem čas na odpověď.
Učitel a ţák mají vztah, který je zaloţen na důvěře a otevřenosti. Problémy ţáka nijak nebagatelizujeme a ani nepřehlíţíme. Je dobré si udělat společná pravidla, která budou dodrţovat obě strany. Pro ţáka vybíráme takové aktivity, o kterých víme, ţe je zvládne a které chce sám zkusit. Ţáka však k ničemu nenutíme (Čadilová, aj., 2016, s. 88–89).
3.4.2 Terapie balbuties/koktavosti ve školním prostředí (i mimo něj)
Máme zde mnoho postupů a metod k léčbě. Specialisté zabývající se balbuties jsou logopedi, psychologové, neurologové, foniatři a další odborníci. Vybrat tu správnou metodu pro daného jedince je důleţité pro stanovení správné léčby. Hlavní roli hraje věk, zájem, osobní proţívání poruchy a to, zda jedinci s balbuties vědí o svém problému (Kutálková 2011, s. 125–126).
Pokud máme dostatečné mnoţství informací o balbuties a v pravou chvíli tento typ NKS odhalíme, můţeme ovlivnit pozitivním způsobem průběh a zahájit včas správnou léčbu.
Nejlépe řešíme ihned po odhalení počátečních příznaků u jedince. Tato vada řeči by měla být co nejdříve podchycena. Pediatr většinou navrhuje léčbu u klinického logopeda, který můţe jedince poslat i k dalším odborníkům a tím mu poskytnut veškerou individuální péči, kterou můţe ţák potřebovat (Kutálková 2011, s. 125). Co můţeme pro ţáka s koktavostí zajistit je dát mu klidné prostředí, povídat si s ţákem pomaleji, nechat ţáka dokončit myšlenku, snaţit se zmírnit jeho rychlý ţivotní styl, nemluvit za ţáka a nespěchat na něj (spíše počkat aţ sám dokončí větu), dát mu čas na kladené otázky (udělat si pauzu), zbytečně ţáka doma nezatěţovat (televizí, počítačem atd. a pokud je to nevyhnutelné pouţívat je jen na nezbytně nutnou dobu), jestli na ţáka v daný moment nemáme čas – neodbýváme ho, ale vysvětlíme mu, ţe se mu budeme věnovat po dokončení své činnosti, kterou právě děláme (Fraser 2011,
28
s. 130–131). U koktavosti je třeba zjistit její příčinu a následně moţnou příčinu zkusit odstranit nebo pracovat na jejím odstranění. Pokud s příčinou nelze pracovat, zaměřujeme se na její projevy a pracujeme s nimi. Všeobecně se zaměřujeme na dechová cvičení – cílem je prohloubení správného dýchání při mluvení. Vţdy se je se ţákem snaţíme procvičovat ve formě her. Nesprávnost dýchání se projeví ve zpěvu i při mluvení. Fonační cvičení – uţívá se při nácviku tzv. měkkého hlasového začátku. Učíme ţáka pouţívat hlas souběţně se správným dýcháním. Pokud se vše daří, nacvičujeme hlasové projevy. Nejprve zapojujeme měkké hlásky (m, n, ň), samohlásky (a, e, i, o, u), poté můţeme začít nacvičovat i tvrdší hlásky (d, t, k, g, b, p). Artikulační cvičení – cvičíme jazyk, rty a tváře. Nácvik rytmizace - ţáka učíme vytleskávat, můţeme pouţít i hudební nástroje (ozvučná dřívka, bubínek aj.).
Relaxační cvičení – pokud má ţák těţší typ koktavosti, v terapii vyuţíváme také relaxaci.
Vhodné jsou činnosti, jako je jóga, odpočinek v solné jeskyni, aromaterapie, muzikoterapie atd. Pokud vše včas zachytíme, můţe se koktavost zlepšit, není však zaručeno, ţe to tak vţdy je. Zhoršení projevů souvisí i s ţivotními změnami u jedince, kterými můţe být např. nástup do školy, narození sourozence atd. (Kolesová 2016, s. 68–69).
3.5 Tumultus sermonis/breptavost
Tumultus sermonis je anomálie v plynulosti řeči. Breptavost rozeznáme dle tří úrovní příznaků. První úroveň – obsahová stránka (např. řeč nemá smysl, ţák si není vědom svého deficitu, slabé pochopení výpovědi atd.), druhá úroveň – formy výpovědi (např. věty jsou nesprávné, skladba je skromná aj.), třetí úroveň – podstata výpovědi (např. reprodukce slabik, vět, slov, hlásek, tempo mluvy je rychlé nebo nepravidelné, hlásky prolonguje, nesprávná artikulace, jednotvárná řeč atd.). Ţák s breptavostí si svého narušení není vědom – nezatěţuje se touto skutečností, nekontroluje se ve svém mluvním projevu, jedinec, který naopak zachycuje jeho řeč, můţe být vystresovaný (Klenková 2006, s. 169–171).
3.5.1 Příčiny a moţné obtíţe ve školním prostředí způsobené tumultus sermonis/breptavostí
Příčina této NKS není přesně určena. Mezi moţné příčiny můţeme zařadit dědičnost, polyfaktoriální, organický a neurotický podklad (Klenková 2006, s. 169–171).
Ve škole je třeba pro ţáka v edukačním procesu zajistit např. správný mluvní vzor, pokud dítě mluví rychle, snaţíme se jej korigovat a zpomalovat jeho tempo, pokud je to nutné - zopakovat ţákovi instrukce, zvolňovat tempo řeči u ţáka ve výchovně-vzdělávacím procesu,
29
snaţit se dítě upozornit na jeho mluvu (avšak nezesměšňovat a neupoutávat na něj zbytečně pozornost), vyuţití rytmizace ve čtení, číst s okénkem, pouţívat rytmická cvičení, uţívat psaní s předříkáváním, techniky aktivního naslouchání a vyprávění (prvky dramaterapie aj.), zvolit správný styl výchovy, příjemné prostředí, relaxace, hrubá a jemná motorika atd. (Kutálková 2005, s. 123–124). Pedagog se u ţáka snaţí zpomalit tempo jeho řeči. Můţeme vyuţít videonahrávky, audionahrávky atd. Pokud učitel ţákovi nerozumí, v klidu jej poţádá, aby svou odpověď znovu zopakoval v pomalejším tempu. Do výuky je vhodné zařazovat rytmizované čtení, rytmická cvičení, členění řeči na takty a pomocí vyťukávání. Je dobré do výuky také zařadit prvky muzikoterapie. Ţáci mají malý čelistní úhel při jejich komunikaci a tak jim umoţňujeme více otvírat ústa, díky tomu, se tempo mluvy u ţáka zpomalí a jedinec mluví pomaleji. Do vyučování vřazujeme také dechová a fonační cvičení. Tato cvičení nejsou náročná a mohou přinést uţitek nejen ţákovi s breptavostí, ale také celé třídě. U ţáků s breptavostí se snaţíme kontrolovat správnou výslovnost u jednotlivých hlásek a dohlíţíme na správnou vokalizaci. Tempo řeči můţeme sníţit za pomoci psaní s předříkáváním.
Můţeme do hodin zapojit prvky dramaterapie a kdyţ je čas, zahrát si s ţáky různé divadelní scénky. Procvičujeme u ţáka jemnou motoriku (navlékání korálků aj.), hrubou motoriku (běh, skok, jízda na kole atd.) a oromotoriku (pohyb jazyka, rtů a tváří). Breptavého ţáka můţeme upozorňovat na jeho tempo a zmírňovat jeho řeč, za komunikaci jej však netrestáme. Vţdy se snaţíme, aby měl jedinec klid a pohodu. Nevystavujeme ho úkolům, kdy je potřeba okamţitá odpověď (Čadilová, aj., 2016, s. 75).
3.5.2 Terapie tumultus sermonis/breptavosti ve školním prostředí (i mimo něj)
Pokud chceme nějakým způsobem ţáka zbavit breptavosti, bereme v potaz to, ţe si ţák tuto poruchu nemusí uvědomovat, neobtěţuje ho a nestresuje. Nemá pro něj tudíţ význam zbavovat se něčeho, co si sám neuvědomuje a motivace pro moţnou reedukaci je tedy velmi náročná především pro rodiče, pedagogy i samotné odborníky, kteří s touto NKS pracují.
Rodiče navíc mohou brát tento druh NKS na lehkou váhu a myslet si, ţe kdyţ si dá ţák pozor, tak mluví celkem obstojně a tudíţ se stává, ţe tato forma přetrvává aţ do dospělosti. Pokud se breptavost zkombinuje s koktavostí nebo jinou NKS, je uţ situace závaţná a je třeba trpělivost ze strany specialistů, rodičů a především ţáka (zkouší se různé metody a techniky s přihlédnutím k individuálním potřebám ţáka) a někdy je prognóza vzhledem k okolnostem značně nejistá (Kutálková 2005, s. 123–124). U terapie tumultus sermonis se zaměřujeme
