TAKKsam högläsning i förskolan Två enkätstudier om pedagogers teckenstödda högläsning i förskolan

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier, Självständigt arbete, Förskollärarprogrammet, 15 hp

TAKKsam högläsning i förskolan

Två enkätstudier om pedagogers teckenstödda högläsning i förskolan

Ulrika Jarl-Holm & Emma Ölund

Handledare: Pia-Maria Ivarsson Examinator: Leif Östman

Förord

Tack till vår handledare Pia-Maria Ivarsson som handledde oss med konstruktiv kritik, positiva tillrop och glädje. Det var alltid lika roligt att få träffa dig.

Tack till våra familjer som stöttat oss och gjort det möjligt att skriva detta arbete. Allt stöd har minskat antalet gråa hår vi fått under arbetets gång.

Tack till alla som har svarat på våra enkäter och möjliggjort uppsatsen. Ulrika vill även speciellt tacka M.C och M.K (J.K) för att ni inspirerade henne att skriva om detta ämne.

Vi vill även tacka varandra för ett gott och roligt samarbete under dessa veckor. Vi har stöttat varandra i vått och torrt och det har varit en upplevelse vi aldrig kommer att glömma.

Tack!

Sammanfattning

Att högläsning är viktigt håller de flesta med om, men hur erbjuds detta till de barn som är i behov av teckenstöd? Högläsning har bevisade effekter på barns språkutveckling och allra mest effektiv är den när den är interaktiv, alltså att den vuxna läser med barnet istället för till (Wauters & Dirks, 2017, s. 243). Studier visar även att teckenstödd verbal kommunikation förtydligar ord när talsituationerna är försämrade på grund av ljud i omgivningen (Drijvers

& Özürek, 2017, s. 212; Obermeier m.fl., 2011, s. 857), vilket visar att alla kan dra nytta av teckenstöd. I denna studie undersöks den teckenstödda högläsningen i förskolor, jämför den mellan tryckta och digitala böcker, samt vad som behövs för att öka den teckenstödda högläsningen i förskolan enligt pedagogerna själva. Vi utgår från ett sociokulturellt perspektiv och undersöker teckenstödet som medierande verktyg samt hur pedagogen med teckenstöd hjälper barnet i den proximala utvecklingszonen. Undersökningen sker genom två delstudier; en enkätstudie bestående av tretton frågor, inriktad på frekvensen inom olika områden av högläsning med teckenstöd, samt en enkätstudie med sju öppna frågor, inriktad på vad pedagogerna anser om den teckenstödda högläsningen. I den kvantitativa delstudien deltar 41 pedagoger verksamma inom förskolan, samt fem pedagoger i den kvalitativa delstudien. Resultatet visar att en majoritet av pedagogerna i förskolan anser att teckenstöd och högläsning är viktigt, men att få använder teckenstöd vid högläsning. Detta verkar bero på praktiska hinder som kan underlättas genom att få tips och råd, varför konklusionen av denna undersökning är att det krävs mer utbildning inom TAKK för att öka den teckenstödda högläsningen i förskolan.

Nyckelord: Förskola, TAKK, högläsning, teckenstöd, digitala böcker

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

1.1 Arbetsfördelning... 1

2. Bakgrund ... 2

2.1 Teckenstöd i förskolan ... 2

2.1.1 Kurser i TAKK ... 3

2.2 Språkstörningar och oupptäckt hörselnedsättning hos barn i förskolan ... 4

2.3 Interaktiv högläsning ... 4

3. Syfte och forskningsfrågor... 7

4. Tidigare forskning ... 8

4.1 Högläsning för och med barn ... 8

4.1.1 Digital högläsning ... 8

4.2 Gester hos barn med språkstörningar ... 9

4.3 Gester med hörande barn ... 10

5. Teoretisk utgångspunkt och teoretiska begrepp ... 12

6. Metod och material ... 15

6.1 Metod för datainsamling ... 15

6.2 Urval ... 16

6.3 Databearbetning och analysmetod ... 16

6.4 Reliabilitet och validitet ... 17

6.5 Etiska hänsynstaganden ... 18

7. Resultat från delstudie 1 ... 19

7.1 Behov och teckenstöd ... 19

7.2 Teckenstöd i förskolan är viktigt ... 20

7.3 Användandet av tecken, digitala boktjänster samt utbildning i teckenstöd ... 21

7.4 Läser ibland tryckta böcker med teckenstöd ... 22

8. Analys av delstudie 1 ... 23

8.1 Behov och teckenstöd ... 23

8.2 Teckenstöd i förskolan är viktigt ... 24

8.3 Användandet av tecken, digitala boktjänster samt utbildning i teckenstöd ... 25

8.4 Läser ibland tryckta böcker med teckenstöd ... 27

9. Resultat och analys av delstudie 2 ... 29

9.1 Användande av TAKK i verksamheten ... 29

9.1.1 TAKK vid interaktiv högläsning ... 30

9.2 Teckenstödd högläsning av digitala kontra tryckta böcker ... 31

9.3 Ökad teckenstödd högläsning i framtiden ... 32

10. Diskussion och konklusion ... 34

10.1 Diskussion ... 34

10.2 Konklusion ... 36

Referenslista ... 37

Bilagor ... 40

Bilaga 1: Enkät till delstudie 1 ... 40

Bilaga 2: Enkät till delstudie 2 ... 42

1. Inledning

Högläsning är viktigt för språkutvecklingen och teckenstöd möjliggör för barn att kommunicera. Teckenstöd vid högläsning möjliggör således för barn att ta till sig bokens innehåll på ett sätt de eventuellt inte kunnat göra annars. Vår upplevelse av högläsning under vår verksamhetsförlagda utbildning samt arbete i förskolan, är att pedagoger tenderar att använda teckenstöd i olika situationer i den dagliga verksamheten men inte lika mycket under högläsning. Vi tycker att detta är intressant eftersom pedagogerna verkar tycka att det är bra med teckenstöd i olika situationer, men att detta verkar falla bort vid högläsningen.

Enligt förskolans läroplan ska förskolan erbjuda barnen förutsättningen att utveckla sitt språk genom exempelvis högläsning, samt erbjuda möjligheten att samtala om litteratur (Lpfö18, 2018, s. 8). Detta menar vi att vissa barn går miste om när de inte får det språkstöd de behöver vid högläsning.

Det är inte enbart barn i uttryckt behov av teckenstöd, exempelvis barn med språk- svårigheter, som pedagoger idag menar gynnas av teckenstöd (Götberg, 2012, 2021-03-01).

Trots att den forskning vi hittat pekar på att teckenstöd till hörande barn varken gynnar eller försämrar deras språkutveckling, används teckenstöd på många förskolor till alla barn på avdelningen, oavsett om barngruppen har ett barn med språksvårigheter eller inte. Om alla barn och pedagoger på förskolan redan använder TAKK när ett barn i behov av det börjar, blir det enklare för detta barn att kommunicera med alla från början (ibid, 2021-03-01). Vår hypotes om varför pedagogerna trots denna uppskattning av teckenstöd inte använder det vid högläsning är att det kan vara svårt att veta hur tecknandet i dessa situationer ska gå till och att detta kan underlättas med de digitala böcker som blir allt vanligare i förskolan. I dessa digitala boktjänster kan många böcker väljas att spelas upp med teckenstöd eller teckenspråk. Vi tänker att detta eventuellt kan ha medfört att fler pedagoger har börjat att högläsa med teckenstöd när de fått tillgång till inspiration från appen om hur böckerna kan läsas. Vi har därför valt att undersöka teckenstöd vid högläsning jämfört med andra situationer i förskolan, pedagogernas upplevelse av teckenstödd högläsning av tryckta kontra digitala böcker, samt vad pedagogerna själva tror behövs för att öka användandet av teckenstöd vid högläsning i förskolan.

1.1 Arbetsfördelning

I detta arbete har vi arbetat både gemensamt och individuellt. Ulrika har skrivit bakgrunden, avsnittet om det teoretiska perspektivet, samt delstudie ett. Emma har skrivit forsknings- översikten samt delstudie två. Vi har trots detta arbetat nära varandra genom att hela tiden stämma av med varandra och komma med synpunkter på både innehåll och språk, samt gett varandra tips på källor. Därutöver har vi gemensamt skrivit sammanfattningen, inledningen, syfte och forskningsfrågor, enkätfrågor, metoden, diskussionen och konklusionen.

2. Bakgrund

Språket är en komplicerad och föränderlig uppbyggnad av symboler som medför ett varierande sätt att använda det på. Definitionen av språk omfattar även exempelvis teckenspråk, pictogram och kroppsspråk. Språket är huvudsakligen en social aktivitet och är grundläggande för den kognitiva förmågan då det inverkar på vårt sätt att tänka. Språket gör det möjligt för oss att koda objekt och fenomen, det hjälper oss att minnas samt för att observera vår omgivning. Språket är oss till hjälp när vi vill lösa problem genom att vi kan samtala med andra samt analysera problem. Språket fungerar grupp-sammanhållande och tillkännager gruppsamhörighet samt socioekonomisk status. Språket ger även en identitet till barnet (Svensson, 2009, s. 12). Enligt Wagner är språkinlärningen hos människan individuell. För att uppfatta hur detta går till är det angeläget att känna till barnets bakgrund, exempelvis vad barnet har lätt med och vad hen har svårigheter med (Wagner m.fl., 2010, s.

15).

2.1 Teckenstöd i förskolan

För att stödja vardagsspråket i förskolans verksamhet använder pedagoger bland annat tecken, dock är det sällan som det svenska teckenspråket används. När tecken som stöd för vardagsspråket används är det ofta för att pedagogerna uppfattar att barnen gläds över och har nytta av kunskapen att kunna uttrycka sig på ett mer avancerat sätt än bara genom gester innan de lärt sig det svenska talspråket. De barn som är döva eller som har en hörselnedsättning har därutöver rätten att lära sig teckenspråk. I samband med att AKK (alternativ och kompletterande kommunikation) uppkom i verksamheten inom särskolan började TAKK (tecken som alternativ och kompletterande kommunikation) att användas.

Detta innebär att vissa enstaka tecken från teckenspråket används för att stödja det talade språket (Roos, 2019, s. 2-4). Forskningen om hur gester och tecken har betydelse för barnens språkutveckling har på senare tid ökat. Då många pedagoger använder sig av tecken som stöd som komplement till talat språk har även ett behov av kunskap om den faktiska betydelsen för språkutveckling uppkommit (ibid, s. 4). Enligt Roos säger Demir-Lira m.fl.

att gester är något som används över hela världen för att betona eller komplettera meningar eller ord i talspråket. Spädbarn observerar gester tidigt och detta är viktigt för utvecklandet av både talspråket och lärandet (ref. i Roos, 2019, s. 4). Enligt Mainela-Arnold m.fl.

gestikulerar barn som söker ord för det de vill ha sagt eller som har en språkstörning mer än andra barn. Detta inbegriper både talspråkiga barn som teckenspråkiga barn. Även teckenspråkande barn använder gester omväxlande när de talar med tecken (ref. i Roos, 2019, s. 5). Gester har således betydelse för språkutvecklingen, den kognitiva utvecklingen samt komplettering av det redan inlärda språket. Forskning om barn med döva föräldrar visar att om ett barn tidigt får förfogande av teckenspråk stödjer detta barnets utveckling, både språkligt och socioemotionellt. Språk-utvecklingen startar ålderstypisk både för hörande och

döva barn så fort barnet är fött (Roos, 2019, s. 5). Kroppsspråket är något som vi många gånger avläser omedvetet och hur något uppfattas styrs övervägande av kroppsspråket.

Enligt Svensson består kroppsspråket av kroppslig närvaro och fysiska relationer, vår kroppshållning, fot och benrörelser, hand och armrörelser, gester, ansiktsmimik och blickar.

Ifall det talade språket och kroppsspråket inte överensstämmer med varandra kan förvirring uppstå, men det är oftast kroppsspråket som är avgörande för hur budskapet uppfattas (Svensson, 2009, s. 17). Johanna Lundqvist menar att AKK och tecken som stöd är ett system av kommunikation som utökar det talade språket. Detta bygger på rörelser med händerna och kroppsspråket. Det används ofta i förskolan och lärs ofta ut till alla barn på de förskolor som använder det. Detta för att alla barn ska ha chans att kunna kommunicera med varandra och inte endast med pedagogerna (2018, s. 100). Specialpedagogen Gunvor Håkansson arbetar i kommunen Bengtsfors, som hon uppger i en intervju använder alternativa komplementtecken (AKK) i alla kommunens förskolor och har gjort så i sju år. Håkansson såg att pedagogernas användande av stödtecken var bra för samtliga barn och pedagoger, inte bara för de barn som hade svårigheter med talspråket. Efter införandet har kommunen arbetat avsiktlig med tecken och kommunikation på förskolorna. Håkansson menar att de yngsta barnen fortfarande inte har förvärvat det verbala språket, men kan med tecken trots allt göra sig förstådda. Alla lever med ett språk inom sig, men de yngsta kan inte uttrycka detta till omgivningen vilket ofta gör dem frustrerade. Att kunna kommunicera är bra för barnens självförtroende och när barnen blir förstådda känner barnen även sig tryggare eftersom språket ger barnen en identitet, enligt Håkansson. En annan sak som Håkansson och hennes kollegor upptäckte var att stödtecknen även är bra för de flerspråkiga barnen eftersom tecken utvecklar förbindelse-länkar mellan det nya och det gamla språket. Detta innebär att barnen fortare kommer in i det nya språket. Håkansson menar att det bara tar ett fåtal dagar innan barnen börjar förstå vad de olika tecken betyder och då de andra barnen kan tecken kan samspelet mellan barnen börja direkt. När de yngsta och de flerspråkiga barnen lärt sig tala upphör tecknandet, men leker de med ett barn som inte förstår tillämpar de tecken igen. Håkansson menar att barnen vet vilka barn som de behöver teckna till och att detta innebär att alla barn kan leka med alla och att ingen blir utesluten för att de har svårigheter med talet. Kommer det ett barn till förskolan som har språkstörningar, en försenad språkutveckling eller har någon neurologisk diagnos som komplicerar den verbala kommunikationen så är både barn och pedagoger förberedda genom att de redan tecknar.

Detta är enligt Håkansson en stor fördel (Götberg, 2012, 2021-03-01).

2.1.1 Kurser i TAKK

Det finns olika kurser som pedagoger och privatpersoner kan gå för att lära sig teckenstödd kommunikation. Region Uppsala har exempelvis en gratis webkurs där deltagaren får lära sig att teckna med sina händer samtidigt som hen talar. Deltagaren lär sig att använda teckenstöd i olika samtalssituationer. Kursen riktar sig till alla som vill lära sig teckenstöd exempelvis pedagoger eller anhöriga till barn, ungdomar eller vuxna med kommunikationssvårigheter (Region Uppsala, Tecken som alternativ och kompletterande kommunikation).

2.2 Språkstörningar och oupptäckt hörselnedsättning hos barn i förskolan

Enligt David Edfelt har ungefär två till sex procent av barn i förskoleålder någon sorts språkstörning. Andelen pojkar med någon form av språkstörning är två till tre gånger fler än flickorna. Ungefär en till två procent av barnen har grava språkstörningar. De barn som har svårigheter med språket behöver stimuleras extra. Detta kan exempelvis vara samtal och prat, återberättande av sagor, sång, ramsor samt bokläsning och är värdefullt för den språkliga utvecklingen. Teckenstöd till talet är centralt för barnets kommunikation genom att pedagogerna förtydligar orden med handtecken. Detta medför att barnet lättare lär sig ord för att själv kunna förmedla sig. Tack vare tecken så lär sig barnet fortare hur språket är uppbyggt vilket är en utgångspunkt för att kunna prata. De barn som har språkstörningar är i behov av mer inriktat stöd och mer övning (Edfelt, 2019, s. 78). Tecken på att barnet har en hörselnedsättning är inte alltid lätta att avslöja. Oftast upptäcks en hörselnedsättning genom de hörseltest som tas i samband med barnets födsel, men ibland kan det vara svårare att upptäcka det. Några tecken på att det yngre barnet har en hörselnedsättning kan vara att barnen inte reagerar på starka ljud, eller röster nära huvudet, att barnet inte söker sig mot ljudet eller hör vart de kommer ifrån, att barnet har slutat jollra och att åstadkomma olika läten. Barnet kanske jollrar fortfarande men utvecklar det inte mot tal. I skolåldern finns det några tecken på hörselnedsättning som kan vara att barnet inte förstår eller kan följa enkla uppmaningar, barnet är lättirriterat eller känner att kommunikation misslyckas. Barnet kan även hamna efter inom färdigheter som kommunikation och språk. Barnet kan vara utmattad efter att ha koncentrerat sig under hela skoldagen för att begripa tal, exempelvis genom att läsa på läpparna (Cochlear, 2020a, 2021-03-03).

Det är bra att känna till vilken grad av hörselnedsättning som barnet har. Vid lätt hörselnedsättning kan barnet möjligtvis höra tal, men svaga ljud, viskningar eller konsonanterna i slutet av ord kan vara svåra att höra. Vid måttlig hörselnedsättning kan barnet höra normalt talat tonläge, men kan ha svårigheter att förstå vad en person säger.

Vokalerna kan möjligen höras, men inte konsonanterna. Detta kan göra det mycket svårt att förstå en mening. Vid måttlig till grav hörselnedsättning hör barnet möjligen lite eller inget av normalt talat tonläge och enbart vissa starka ljud. Väldigt starka ljud som signalhorn får barnet att rycka till som ett normalhörande barn. Vid grav hörselnedsättning hör barnet inget tal, eller enbart väldigt starka ljud. Barnet kan enbart känna vibrationer från de absolut häftigaste ljuden. Edfelt menar att barnens hörsel är viktig. Om ett barn hör dåligt kan detta innebära beteendeproblem och kan leda till svårigheter med kommunikationen och att skaffa sig ett språk (Cochlear, 2020b, 2021-03-03; Edfelt, 2019, s.141).

2.3 Interaktiv högläsning

Högläsning kan ha ett flertal goda effekter på barnens språkutveckling, utvecklandet av fantasi och föreställningsförmåga samt talspråk och ordförråd. Det kan även utveckla

barnens förmåga att formulera tankar, intresse för bilder och texter samt förståelsen av omvärlden. Det är även betydelsefullt att barnen får uppleva högläsningsstunden gemensamt med sina kamrater och med pedagogerna på avdelningen. För att ge barnen goda läsupplevelser är det bra om böckerna exempelvis utgår från barnens intressen och att berättelserna kan knyta ihop barnens egna erfarenheter med ämnet som boken tar upp (Skolverket, Läs högt för barnen, 2021-04-19). Enligt Edwards är högläsningen viktig för att barnen ska få ett rikligt och mångsidigt språk. Högläsningen utökar även barnens ordförråd och de kommer i kontakt med nya begrepp och ord samt ger barnen ett nyanserat språk. Forskare inom området menar att det är viktigt att barnen själva skapar språk för att lära sig det. Detta innebär således att det inte bara räcker med att barnen lyssnar utan att pedagogerna även ska bjuda in barnen för samtal. Under högläsningen kan pedagogen berika barnen med olika ord till ordförrådet som kompletterar de ord som de redan kan. Det är också viktigt för barnen att lära sig att samtala. När barnen samtalar om en bok ökar barnens chanser att lära sig språket avsevärt. Detta kan även förbereda barnets egen läsning då barnet bekantar sig med det skrivna språket. Det är bra om pedagogen har planerat högläsningen och känner till innehållet och texten innan så att hen kan släppa texten med blicken ibland och se på barnen som lyssnar. Det är bra att förklara svåra ord för barnen så att de förstår texten, men att detta inte görs för länge så att flytet i berättelsen försvinner. Att ha samtal och ställa frågor under läsningens gång är bra för att stimulera barnens tänkande (Edwards, 2017, s. 8-9; Boglind & Nordenstam, 2015, s. 292).

Traditionellt har högläsning använts som en övergångsaktivitet i förskolor och används ofta för att lugna barnen. Dock menar Pihlgren att högläsningen är en aktivitet som fordrar ordentliga förberedelser och mål. Barnen ska genom högläsningen inbjudas till fantasivärldar, utöka deras fantasi, få förståelse om berättelser samt utveckla sitt språk (ref.

i Almegård, 2020, 2021-04-19). Westlund anser att högläsningen behöver bli mer dialoginriktad i förskolan, alltså interaktiv, så att barnen blir mer engagerade och aktiva i läsningen. Indikationer på att detta sker är att barnen ställer nyfikna frågor eller gör egna kopplingar till den text de hör. Pedagogerna följer upp frågorna och uppmuntrar alla barn att delta i dialogen. Westlund menar följaktligen att barnen ska vara aktiva under högläsningen, vilket pedagogerna skapar möjligheter till. Hon anser även att pedagogerna ska läsa med barnen och inte för barnen, barnen ska alltid ha möjligheten att ställa frågor, reagera och få agera medskapare i högläsningen (ref. i Almegård, 2020, 2021-04-19). Högläsning i förskolan är alltså inte bara en mysig stund, utan fyller även en funktion som har att göra med ordförrådet, den sociala utvecklingen, utvecklingen av läsförståelsen samt metakognitiva talanger. Westlund menar också att pedagogerna i förskolan behöver få tid till att planera högläsningen för att underlätta barnens språkinlärning samt att högläsningen bör vara strukturerad för att den ska ge eftertraktade effekter (ibid, 2021-04-19).

En bilderbok kan i dagsläget inte bara läsas av en pedagog utan barnen kan även ”läsa” själva genom att använda en läsplatta eller dylikt för att där lyssna på en bok. Barnen hör texten och ser bilderna och animationerna vilket ger en annan upplevelse än när en pedagog läser med dem (Boglind & Nordenstam, 2015, s. 107). Det kan vara lockande att spara resurser genom att låta barnen få lyssna på digitala böcker och därmed lösgöra en pedagog i stället

för att denne läser med dem. Detta är dock inget som forskaren Myrberg rekommenderar eftersom pedagogerna, som tidigare nämnts, bör läsa med barnen, inte för dem. Det är viktigt att barnen får vara med och framföra frågor och synpunkter på texten. Han menar att de ska vara medskapare, vilket han anser gör barnen kreativa och stimulerar deras fantasi. Myrberg uttrycker att barn, när de lyssnar på digitala böcker utan en närvarande pedagog, inte kan få hjälp med svårförstådda ord. De kan missa vissa delar av läsningen och uppmärksamheten kan avta. Han anser således att digitala böcker som barnen läser själva inte kan ersätta den högläsning som pedagogen iscensätter (ref. i Almegård, 2020, 2021-04-19).

3. Syfte och forskningsfrågor

Vårt syfte med denna studie är att skapa kunskap om den teckenstödda högläsningen i förskolan. För att fånga detta fenomen utgår vi från dessa tre frågeställningar:

1. Använder pedagogerna teckenstöd vid högläsning i samma utsträckning som i andra situationer?

2. Uttrycker pedagogerna någon skillnad i sin teckenstödda högläsning av digitala kontra tryckta böcker?

3. Vad är orsaken till att den teckenstödda högläsningen och den teckenstödda interaktiva högläsningen i förskolan ser ut som den gör?

4. Tidigare forskning

I detta avsnitt tar vi upp den forskning vi läst gällande konventionell och interaktiv högläsning, digital högläsning, gestikulerande hos barn med språkstörningar samt hörande barn.

4.1 Högläsning för och med barn

Högläsning anses vara en effektiv teknik för att stötta barn i deras kognitiva och språkliga utveckling. Undersökningar har visat att mödrar tenderar att oftare benämna objekt och ge barnen mer konsekvent och informativ respons vid högläsning än vid andra aktiviteter som exempelvis måltider och lek (Dowdall m.fl., 2020, s. 383). Vid interaktiv högläsning, till skillnad från vanlig högläsning, ställs öppna frågor som inte går att besvara med ja eller nej, som vad som kommer att hända eller hur karaktärerna i boken känner, samt frågor som sträcker sig utanför bokens innehåll och omfattande pekande och benämning utifrån barnets fokus och intressen. Det innefattar även dekontextualiserat prat, vilket innebär diskussioner bortom bokens innehåll angående koncept som är nya och ovana för barnet (ibid, s. 384).

Att interaktiv högläsning är positiv för barns språkutveckling styrks av Dowdall m.fl. som genomförde en meta-analys av 19 studier gällande detta, utförda på barn i åldrarna 12-72 månader i olika länder (2020, s. 386-388). På det hela taget visade analysen på en liten positiv effekt på både det expressiva och det receptiva språket, samt visade att kunskap om interaktiv högläsning påverkar i vilken omfattning barnet gynnas av den, samt att gruppläsning var effektivare än en-till-en-läsning, vilket kan förklaras med att barnen då erbjuds mer socialt stöd i att delta (ibid, s. 394-396). Niklas m.fl. undersökte i sin tur vid vilken ålder det är bäst att börja högläsning för barn. Deras studie undersökte 104 barns lingvistiska förmågor strax innan de började skolan och jämfördes med de svar som föräldrarna gav angående vid vilken ålder de börjat läsa för barnen och hur ofta de läste för dem. De fann ingen signifikant korrelation mellan ålder vid högläsningens början och barnets lingvistiska kompetens, däremot kunde de se att barnets nuvarande högläsnings- beteende bättre förutsåg barnets vokabulär samt numeracitet. Det viktiga är alltså inte att börja vid en speciell ålder, utan att läsa ofta och mycket (Niklas m.fl., 2016, s. 3, 5-98).

4.1.1 Digital högläsning

Wauters och Dirks genomförde en studie för att undersöka skillnader mellan tryckta och digitala böcker när det gäller högläsning för döva barn och barn med nedsatt hörsel. Tidigare studier har visat att interaktionen mellan föräldrar och barn blir annorlunda när de läser digitala böcker än när de läser tryckta. Vid läsning av digitala böcker tenderar barnet att initiera samtalen, medan mamman medierar, vilket innebär att hon relaterar bokens innehåll till personliga erfarenheter, pekar på och benämner illustrationer, kopplar ihop illustrationerna till berättelsen samt förklarar ords betydelse. De tryckta böckerna tenderar att stimulera till att mamman initierar samtalen, samt har mer utökade samtal kring berättelsens innehåll. Däremot försvinner dessa skillnader mellan bokformerna om den

digitala bokens automatiska uppläsning stängs av. Digitala böcker med förstärknings- funktioner, exempelvis zoom och möjligheten att trycka på ord och bilder, medför att föräldrarna och barnen fokuserar mer på dessa funktioner än på bokens innehåll (Wauters &

Dirks, 2017, s. 244-245). Studien genomfördes på arton förälder-barn-dyader där barnen antingen var döva eller hade nedsatt hörsel. Föräldrarna fick läsa både tryckta böcker och digitala böcker på iPad och resultatet visade liknande läsbeteenden oavsett om boken var tryckt eller digital, däremot pekade föräldrarna mindre i den digitala boken. Författarna ponerar att detta kan ha att göra med att föräldrarna inte behöver peka lika ofta om boken innehåller förstärkningsfunktioner som zoom, eftersom zoomen då drar barnets fokus till olika ställen i bilden precis som föräldrarnas pekande annars gör. Föräldrarna kan även ha varit restriktiva med att peka eftersom de varit oroliga att råka komma åt någon funktion av misstag när de skulle peka (ibid, s. 246 & 249). Författarna kom fram till slutsatsen att oavsett om de digitala böckerna har förstärkning, vilket i tidigare forskning visats försämra den interaktiva högläsningen, är även dessa böcker bättre än inga alls. Tillgången till digitala böcker är även på många sätt större än tryckta böcker, eftersom hårdvaran (exempelvis en lärplatta) är lättare att ta med sig laddad med en mängd böcker, än att ta med sig olika tryckta böcker. Detta gör de digitala böckerna mer tillgängliga än tryckta böcker, men störst effekt får den digitala högläsningen om det är digitala böcker utan förstärkningar (Wauters &

Dirks, 2017, s. 249-250).

4.2 Gester hos barn med språkstörningar

När verbala talare stöter på problem i att förmedla information tar de ibland hjälp av gester, alltså spontana rörelser med armar, händer och andra kroppsdelar för att uttrycka information i konversationer öga-mot-öga (de Reuter, 2006, ref. i Maniela-Arnold m.fl., 2014, s. 762;

Obermeier m.fl., 2011, s. 857). Maniela-Arnold m.fl. undersökte huruvida barn med svaga verbala språkfärdigheter använder mer gester för att uttrycka information. Detta gjorde de genom att undersöka 15 barn med specifika talsvårigheter samt 18 åldersmatchade barn med normutvecklat verbalt språk, i åldrarna 5-10 år. I studien fick barnen titta på en tecknad film utan tal med enbart musik och efter att ha fått se den två gånger ombads de att lämna rummet och berätta om filmen för en forskare som barnen trodde inte hade sett den. Barnens tal transkriberades och gesterna identifierades, samt jämfördes mellan tal och gest. Om gesterna gav samma information som det samtida verbala talet ansågs gesterna vara överflödiga, om gesterna dock gav information som inte fanns i det verbala talet ansågs de vara icke överflödiga (Maniela-Arnold m.fl., 2014, s. 764-765). Resultatet visade att barn med specifika talsvårigheter gestikulerar mer än barn med normutvecklat tal, däremot fann de inga bevis för att barnen med specifika talsvårigheter skulle använda mer icke överflödiga gester än andra barn. Den tydliga skillnaden blev istället att de yngre barnen producerade mer icke överflödiga tal-gest-kombinationer än de äldre barnen. Slutsatsen blir att gest-tal- integrationssystem fungerar liknande hos barn med specifika talsvårigheter och normutvecklade barn, men barn med specifika talsvårigheter förlitar sig mer på gester för att hjälpa till att formulera, konceptualisera och uttrycka den information de vill förmedla (ibid, s. 761 & 767-769).

Både barn med och utan talsvårigheter använder alltså gester för att förstärka sitt tal. I en studie av Drijvers och Özürek undersökte de i sin tur hur gester påverkar förståelsen av det en person säger om talet inte är tydligt. Enligt Kendon och McNeill är det vanligt förekommande med gester som representerar en betydelse som är nära kopplat till det som uttrycks verbalt (ref. i Drijvers & Özürek, 2017, s. 212) och en studie utförd av Holle och Gunter visar att lyssnare använder information från gester för att disambiguera tal, exempelvis vid homonymer (ref. i ibid, s. 213). I Drijvers och Özüreks studie fick 20 vuxna personer se videoklipp av en person som sade olika ord. Personen i filmerna fick instruktioner att säga dessa ord och göra en gest som hen själv tyckte passade till orden.

Filmerna manipulerades sedan på olika sätt genom att försvåra tal genom olika nivåer av brus, visuellt tal genom att göra läpparna suddiga och att visa gester eller inte, i olika kombinationer. Dessa kombinationer var exempelvis att talet var tydligt men läpparna var suddiga, eller att talet togs bort och lyssnaren enbart fick se läppar och gester. Studien visade att när det verbala talet försvårades drog lyssnarna mest nytta av att få tillgång till både visuellt tal och gester till skillnad från att enbart ha tillgång till visuellt tal eller enbart verbalt tal. Ju högre nivå av brus det var på talet, desto större blev effekterna av visuellt tal och gester (Drijvers & Özürek, 2017, s. 214-215 & 219). En liknande studie utfördes av Obermeier, Dolk och Gunter, i vilken två experiment utfördes för att undersöka hur våra egna kommunikativa förmågor samt hur omgivningen påverkar integrationen av gest och tal. I båda experimenten fick deltagarna utföra en ytlig uppgift vilket förhindrade tydlig gest- tal-integration. Experiment ett utfördes på 28 deltagare med normal hörsel, som fick se videor i vilka en maskerad person uttalade meningar som antingen var inbäddade i bakgrundsljud av andra talare, eller med tydligt tal. Meningarna innehöll homonymer som personen i videon ombads att förstärka genom att utföra en gest hen ansåg passade, därefter separerades bilden och ljudet så att dessa inte längre var synkroniserade. Gesten spelades sedan upp kort innan den uttalade homonymen. Resultatet av detta experiment visade att gesten hjälpte till att disambiguera homonymen när talet i videon försvårades av bakgrundsprat, medan gesten inte uppmärksammades vid tydligt tal (Obermeier m.fl., 2011, s. 857-865). I experiment två visades samma osynkroniserade video som i experiment ett för 32 deltagare, där hälften hade hörsel-nedsättningar och resterande deltagare var åldersmatchade personer med normal hörsel. I detta experiment var talet i videorna inte försämrat, så talet var tydligt. Resultatet visade att enbart de deltagare med hörselnedsättning använde gesterna som informationsgivande, medan de med normal hörsel inte uppmärksammade gesterna. Sammantaget visar denna studie att den visuella informationen inkorporeras i bearbetandet av det verbala talet när talsituationerna är försämrade. Personer med hörselnedsättningar verkar alltså använda visuell information som standardmetod för att förbättra sin talförståelse, vilket innebär att verbalt tal kombinerat med gester är ett bra verktyg för att stötta talförståelsen (Obermeier m.fl., 2011, s. 865-866 & 869).

4.3 Gester med hörande barn

Olika kulturer innehar olika mängd gestikulerande som förstärkning till det talade språket.

En jämförelse mellan amerikanska och italienska spädbarn visar att de italienska spädbarnen använder en större mängd symboliska gester än amerikanska spädbarn, som producerar mer

deiktiska gester än symboliska sådana. De symboliska gesterna tillför signifikant mer till de italienska spädbarnens kommunikativa repertoar, vilket leder till att vissa italienska barn mellan åldrarna 14 och 20 månader har ett större gestvokabulär än det verbala. När italienska spädbarn har ett tecken för ett ord tenderar de att använda det istället för det verbala ordet, vilket leder till att deras ordförråd är mindre än amerikanska. Denna skillnad försvinner dock när det verbala språket och gesterna kombineras (Kirk m.fl., 2013, s. 574-575). Det finns även en grupp spädbarn där exponeringen av ickeverbala miljöer gagnar språkutvecklingen, vilket är hörande barn till döva mödrar. Dessa barn exponeras för en hög frekvens av tecken i sin lingvistiska miljö och utöver att lära sig teckenspråk, lär de sig även verbalt språk tidigare än normalt. Detta har lett forskare till att undersöka om även hörande barn, med hörande föräldrar, kan dra nytta av att bli lärda tecken innan de kan tala (ibid, s. 575). Kirk m.fl. undersökte detta genom att genomföra två studier, där den första utfördes på 40 mor- spädbarnsdyader genom en slumpmässig, kontrollerad, längsgående undersökning av effekterna av att uppmuntra gester på en mängd språkutvecklingsområden hos spädbarn. Den andra studien utfördes på en delmängd av dessa mor-spädbarnsdyader och undersökte huruvida gestikulerande påverkar interaktionsprocessen och eventuellt medför socioemotionella fördelar (Kirk m.fl., 2013, s. 574-575). Resultatet av den första studien visar att spädbarn som exponeras för gester inte skiljer sig märkvärt i sin verbala språkutveckling än andra barn. Däremot använde barnen gesterna för att kommunicera kring det gesterna refererade till långt innan det verbala språkets början. Resultatet tyder också på att spädbarn med svagare språkfärdigheter kan dra nytta av gester, vilket överensstämmer med forskning om barn med språkstörningar, vilka har visats förlita sig på gestikulerande.

Barn med en specifik språkstörning förstår talat språk bättre när det är ackompanjerat av gester, kan uttrycka idéer med gester som de inte kan uttrycka verbalt och gestikulerar mer än barn som utvecklas enligt normen (Kirk m.fl., 2013, s. 580-581). Resultatet av den andra studien visar att mödrar som tecknar med sina barn uppmuntrade mer självständiga handlingar än mödrar som inte tecknar med sina barn, vilket tyder på en ökad uppfattning om spädbarnen som kapabla till intentionell handling. Detta tyder på att genom att barnen uttryckte några av sina inre tankar genom tecken fick mödrarna större insikt i barnets mentala förmågor och spelade en större roll i att anordna interaktion. Tecknande mödrar var också mer uppmärksamma på förändringar i spädbarnets blickfokus och målorienterade handlingar än mödrar som inte tecknade med sina barn. Detta tyder på en vilja hos mödrarna att erkänna sitt spädbarns behov och att förutsäga dess önskningar. Resultatet som helhet visade dock inga tydliga fördelar eller nackdelar med att teckna med hörande barn (Kirk m.fl., 2013, s.

583-586). Detta resultat motsägs av en senare studie av Mueller m.fl. som genomförde en studie med syftet att undersöka hur teckenträning för föräldrar har någon positiv inverkan på barnets helhetsutveckling samt förbättra de begränsningar Kirk m.fl. upplevde i sin studie (Mueller m.fl., 2014, s. 1181). I studien deltog nio familjer med barn i åldrarna sex månader upp till två år och fem månader på en workshop i tecken för barn (Mueller m.fl., 2014, 1182- 1184). Tester utfördes före och efter workshopen för att utvärdera effekterna teckenstödet har på kommunikativa, kognitiva, sociala, adaptiva beteenden och fysisk utveckling.

Resultatet visade i motsats till resultaten i studien utförd av Kirk m.fl. att teckenstödet hade en signifikant positiv inverkan på helhetsutvecklingen hos barnen (ibid, s. 1185-1188).

5. Teoretisk utgångspunkt och teoretiska begrepp

I denna studie utgår vi från den sociokulturella teorin. Lev Vygotskij är den som huvudsakligen förknippas med denna teori. Denna teori pekar på att människans utveckling är i samklang med den sociala, historiska och kulturella kontexten och kan därför inte ses som något avgränsat (Svensson, 2009, s. 32-33). Vygotskij menar även att alla barn utgör en del av ett socialt och kulturellt samband (ref. i Hwang & Nilsson, 2011, s. 66). Vidare menar Vygotskij att människans språkutveckling är bunden till ett flertal faktorer, både biologiska och sociala. Detta medför att språkutvecklingen måste ses ur ett kulturellt, socialt, historiskt samt utvecklingsorienterat perspektiv. Vygotskij hävdade att vårt språk består av en utmärkande utvecklingsdomän med grunden i den förspråkliga kommunikationen.

Språkutvecklingen är inte prompt i behov av den kognitiva utvecklingen eftersom språket och tänkandet är åtskilda hos de yngsta barnen. Vygotskij tänkte även att när barnet uppnått en bestämd språklig svårighetsgrad påverkar språket tankeförmågans mognande samt att språket till en början är socialt och inställt på kommunikation (ref. i Svensson, 2009, s. 32- 33). Vygotskij menade som tidigare nämnts att barnets framsteg beror på vilken kulturell kontext som det är uppväxt i. Han menade även att barnets utveckling är en effekt av den sociala interaktion barnen är med i tillsammans med sina föräldrar, syskon, kamrater och pedagoger. Vygotskij lyfter fram att språket och kulturen har inverkan på barnets kognitiva utveckling vilket innebär att utvecklingen både sker ”inifrån-och ut” samt ”utifrån-och-in”

(ref. i Hwang & Nilsson, 2011, s. 66-67). En av det sociokulturella perspektivets utgångspunkter är intresset av hur personer och gemenskaper anammar och använder fysiska och kognitiva medel. Inom detta perspektiv är människor biologiska varelser med olika fysiska och själsliga resurser vilket medför att vi är begränsade i vissa aspekter i jämförelse med andra arter. Exempelvis har människor en i hög grad begränsad minnesförmåga och är ibland även undermåliga på förståndiga resonemang. I detta perspektiv är det samspelet mellan personen och kollektivet som är i centrum. Kommunikationen och användandet av språket i centrum länkar samman barnet och omgivningen. Barnet blir delaktigt i hur andra förstår och tolkar företeelser genom att kommunicera händelser i lekar och i samverkan med andra. I det sociokulturella perspektivet är utveckling en socialisation till en omgivning fylld av förehavanden, uppfattningar, samverkan och samband vilka är kulturella och som förekommer tack vare kommunikation och på så sätt avskiljer samhälle och omgivning (Säljö, 2000, s. 18, 67-68).

Det sociokulturella perspektivet använder en mängd begrepp för att beskriva hur och med vilka hjälpmedel människan lär sig och utvecklas. Den proximala utvecklingszonen är ett sådant begrepp. Vygotskij fastställde den proximala utvecklingszonen som avståndet mellan vad ett barn kan klara av själv utan stöttning och vad barnet inte kan, men kan klara av med hjälp av en pedagog eller en mer kunnig kamrat. Vygotskij menar att det inte bara är den kompetens barnet redan har utan även vilken förmåga barnet har att förstå och agera som är intressant. Vygotskij framhåller att pedagogens och barnets kunnande och utgångspunkt inte är jämlika, vilket är en förutsättning för att den proximala utvecklingszonen ska bli av. Det är den mest kunnige som leder den mindre kunnige. Den proximala utvecklingszonen kan

förklaras som en vägledning i en specifik kulturs eller subkulturs tillvägagångssätt att förstå en händelse. Den proximala utvecklingszonen kan även förklaras som det område där barnet är öppen för stöttning och förklaring av en pedagog, eller mer kapabel kamrat (ref. i Säljö, 2000, s. 120, 122 & 123). Vygotskij menade även att då människor bemästrar ett begrepp eller en förmåga är de även nära att klara av nya saker. Den nya vetskapen och förmågorna är således nåbara (ref. i Säljö, 2017, s. 260).

Ett annat begrepp inom det sociokulturella perspektivet är mediering, vilket enligt Säljö betyder förmedling och innebär att vi människor tillämpar redskap eller hjälpmedel i vårt agerande och vår förståelse av omvärlden (Säljö, 2017, s. 253). Vygotskij ansåg att människor utmärker sig genom att tillämpa två skilda redskap; det språkliga och det materiella. Vygotskij menade att det språkliga redskapet kunde kallas förståndsmässigt eller psykologiskt. Dessa redskap kan vara symboler, bokstäver, siffror, olika tecken eller teckensystem för kommunikation och tanke. Dessa språkliga redskap härstammar från utvecklingen kulturellt vilket innebär att de ständigt har en ”sociogenes”, det vill säga en historia. Människans tänkande och kommunikation handlar om att använda de kulturella verktygen för sin förståelse och analys av omvärlden. Vygotskij formulerade detta såsom att människan tänker ”i omvägar” med ett förmedlande (medierande) redskap och inte uppfattar världen direkt. Språkliga redskap bildas genom kulturella gemenskaper och grupper som utformas av traditioner. Mediering innebär även fysiska redskap som en gaffel, en bok eller en spade. Det är många representanter för den sociokulturella traditionen som anser att det är ofruktbart att dela på de förståndsmässiga och fysiska redskapen. De menar istället att de uppträder gemensamt och är varandras villkor och kan då kallas för det gemensamma begreppet ”kulturella redskap” (ref. i Säljö, 2017, s. 253-256).

När barnet genom stöttning från en mer kapabel kamrat eller pedagog kan få hjälp att komma vidare i sitt lärande kallas detta för ”scaffolding” och innebär att pedagogen bygger en byggnadsställning som stöttar barnet i att komma framåt i sin arbetsuppgift. I början behöver barnet mycket stöttning för att klara av en uppgift, för att sedan successivt behöva allt mindre stöd för att därefter kunna klara av uppgiften själv. Processresultatet av detta visar på en viktig grundsats i hur interaktion och lärande ses ur det sociokulturella perspektivet, det vill säga att det som barnet i början behöver hjälp med av en mer kapabel kamrat eller pedagog, kan barnet sedan succesivt klara av själv. Således kan barnet tack vare ”scaffolding” inom ramen av den proximala utvecklingszonen appropriera pedagogens eller kamratens kunskaper. Dock kan inte pedagogen eller den mer kapabla kamraten ta över problemet utan barnet måste själv möta och greppa problemet och ta sig framåt. Om däremot pedagogen löser problemet åt barnet blir barnet bara en overksam betraktare. Pedagogen måste således ha en känsla för var barnet ligger i den proximala utvecklingszonen i förhållande till ett specifikt begrepp eller en specifik kunskap och på så sätt föra barnet framåt så att barnet stegvis tar mer ansvar för hur problemet fortgår (Säljö, 2017, s. 260-261).

”Scaffolding” och medierande resurser är således två termer som avser att stötta barnet till att stegvis komma vidare i sin kunskapsutveckling. Det som skiljer dessa termer åt är att

”scaffolding” innebär ett sätt att tänka på hur barnet kan stödjas i riktning mot att utvecklas

och att stödet stegvis minskar då barnet klarar sig själv. Medierande resurser innebär snarare det pedagogen tillämpar för att bistå barnet med för att utveckla sina enskilda kunskaper, åsikter och idéer (Fritsch, 2017, s. 6).

Inom det sociokulturella perspektivet ingår även begreppet artefakt. En artefakt är exempelvis ett konstgjort föremål eller en vara som är framställt av en människas hand (NE.

Nationalencyklopedin, 2021-03-15). Artefakter ingår i kulturen och innebär olika fysiska redskap eller objekt som exempelvis en kompass eller miniräknare. I denna kultur ingår det både materiella och det som inte är materiellt, vilka har en nära gemenskap med varandra. I takt med att artefakterna förändras och vidareutvecklas och nya tekniker och kunskaper utvecklas förändras även människornas kunskaper och mentala förmågor. Dessa artefakter skapar möjlighet för människor att bland annat transportera sig till olika platser, kommunicera med andra människor, delge och ta emot meddelanden etcetera (Säljö, 2000, s. 29, 71, 74 & 80).

6. Metod och material

I följande avsnitt beskrivs studiens metodologiska delar, vilka är datainsamling, urval, databearbetning och analys. Reliabilitet och validitet kommer att diskuteras samt en redogörelse för de etiska hänsynstaganden som gjorts i denna studie.

6.1 Metod för datainsamling

I denna studie har vi valt två metoder för datainsamling. Den första delstudien genomfördes genom en kvantitativ metod i form av en digital enkät bestående av tretton påståendesatser av Likerttyp. Enligt Jan Trost används kvantitativa metoder när undersökningen studerar mängder och antal (Trost, 2012, s. 18). I denna delstudie var vi intresserade av att mäta frekvens samt antal svar i jämförelser mellan olika påståenden, vilket vi ansåg att en kvantitativ metod i form av enkät var bäst lämpad för. Enkäten utformades utifrån påståenden av Likerttyp, vilket enligt Trost innebär att frågorna ställs som påståenden och uttryck som respondenterna får instämma med i olika hög grad. Vanligtvis används en fem- eller sjugradig svarsskala (2012, s. 167) och vi använde oss av en femgradig sådan, där svarsalternativen gick från 1: håller inte med till 5: håller helt med, utan inbördes benämning utöver siffror. Som avslutning i enkäten valde vi att ha en öppen fråga för att möjliggöra för respondenten att fritt kommentera sina tankar. Detta rekommenderar Trost eftersom detta kan ge respondenten en möjlighet att avreagera sig och att det, även om endast cirka tio procent brukar svara på denna öppna fråga, kan ge värdefull information vid analys av svaren (2012, s. 74-75).

Vi ville även undersöka mer ingående hur pedagogerna upplever teckenstödd högläsning. I den andra delstudien valde vi därför att genomföra en kvalitativ enkätstudie vilket enligt Trost innebär att det ställs enkla och raka frågor som genererar komplexa och innehållsrika svar (2010, s. 25). Enkätstudien bestod av öppna frågor som skickades ut via mejl till respondenterna som fick nio dagar på sig att svara, vilket sedan utökades till tio dagar efter att vissa respondenter känt att de inte hunnit svara på grund av situationer i verksamheten.

Vi valde att genomföra denna undersökning på detta sätt på grund av att vi upplevde att det var svårt att få tag på respondenter som kunde avvara tid för att delta i en intervju. Detta på grund av att de tilltänkta respondenterna kämpade med mycket personalbortfall och hög arbetsbelastning på grund av den rådande pandemin. Vi valde därmed att genomföra en sorts digital intervju där respondenterna fick öppna frågor som de fick besvara när de hade tid och sedan skicka tillbaka efter cirka en vecka.

6.2 Urval

Urvalet till de båda undersökningarna skedde genom så kallat bekvämlighetsurval. Detta är, enligt Trost, en praktisk metod för att få ett strategiskt urval. Detta innebär att sökandet sker på platser där det med största sannolikhet kommer att finnas personer som besitter kunskaper som eftersträvas i undersökningen (2010, s. 140). Enkäten till delstudie ett skickades ut på Facebook i tre grupper för personer verksamma inom förskolan och skolan i hela Sverige, på en av våra egna Facebook-sidor samt till på förhand kontaktade förskolor. Länken till enkäten skickades även ut tillsammans med enkäten till delstudie två, med en önskan om att även den skulle besvaras i mån av tid. Enkäten riktade sig till personer verksamma inom förskolan och i informationen i inläggen vi publicerade i Facebook-grupperna skrev vi att vi var intresserade av personer som använder TAKK i förskolan. Utöver avgränsningen vi gjorde när vi valde att enbart kontakta personer inom förskolan, har vem som helst som är verksam inom förskolan kunnat svara, oavsett de använder teckenstöd eller inte. Enkäten var tänkt att vara öppen i nio dagar men vi valde senare att förlänga tiden till tolv dagar för att hinna få in fler svar.

Även till delstudie två gjordes ett bekvämlighetsurval, där de utvalda respondenterna består av pedagoger vi kommit i kontakt med tidigare, samt en pedagog som en respondent hänvisade oss till. Detta är pedagoger som vi på förhand visste använde teckenstöd i verksamheten och därmed kunde ge relevanta och innehållsrika svar. Vi var dock noga med att respondenterna skulle vara utspridda så att förskola eller stad inte blev en faktor som eventuellt påverkar resultaten. Därför är respondenterna verksamma inom fyra olika förskolor i fyra städer.

6.3 Databearbetning och analysmetod

Delstudie ett redovisas i både diagram och förklarande text med antal. Relevanta svar redovisas i resultatet, därutöver har lika svarsposter jämförts med varandra och redovisats tillsammans för att synliggöra eventuella samband som ansetts vara relevant. Svaren på den öppna frågan i slutet på enkäten har analyserats och redovisas som citat i analysen, samt namnges med yrkestitel. I analysen utgick Ulrika från forskningsfrågorna ett och två.

Resultatet och analysen delades in i rubriker utifrån vad resultaten visade och i analysen kopplades sedan detta till forskningsfrågorna.

Delstudie två redovisas i löpande text och citat. I framställningen av studiens resultat redovisas respondenterna utifrån ett påhittat namn i bokstavsordning. Emma valde att namnge dem på detta sätt för att bevara anonymiteten, men ändå kunna särskilja de olika respondenterna. Därefter har Emma arbetat med svaren på enkäten dels som helhet, dels undersökt och jämfört svaren fråga för fråga. Detta arbetssätt har medfört bättre kvalitet på resultatet då relevant information ibland angetts som svar till en annan fråga än den som undersöks för tillfället. Svaren blev alltså frågöverskridande och medförde olika vinklar till

frågorna. Frågorna i enkäten utformades utifrån forskningsfrågorna och analysen delades in i tre rubriker som avsåg var och en av de tre forskningsfrågorna.

6.4 Reliabilitet och validitet

Reliabilitet är ett mått på hur tillförlitligt resultatet i en undersökning är, alltså hur stor sannolikheten är att resultatet skulle bli detsamma om studien utfördes igen under lika omständigheter (Bell, 2016, s. 133; Esaiasson m.fl., 2017, s. 65). Vår studie är utförd genom respondentundersökningar, vilket innebär att det är svarspersonernas tankar om ett specifikt ämne som är intressanta och detta medför att frågorna i en respondentundersökning i stor utsträckning är samma till alla svarspersoner. Därefter analyseras svaren för att hitta mönster och samband för att kunna förklara på vilka sätt det skiljer sig mellan hur olika respondenter svarar (Esaiasson m.fl., 2017, s. 236). Respondentundersökningar delas i sin tur upp i fråge- undersökningar och samtalsintervju-undersökningar. Delstudie ett är en frågeundersökning, vilket innebär att samma frågor ställts till alla svarspersoner och att personerna får välja mellan på förhand redan bestämda svarsalternativ (ibid, s. 236). Samtalsintervju är å andra sidan när det förs ett interaktivt samtal mellan svarspersonen och forskaren utifrån förbestämda frågor, men beroende på hur dialogen utvecklas, ändras ordningsföljden på frågorna (ibid, s. 236). Det finns ett mellanting mellan frågeundersökningar och samtalsintervjuundersökningar, vilket är så kallade frågeundersökningar med öppna frågor.

Dessa har inga fasta svarsalternativ, utan respondenten får berätta eller skriva ned med egna ord vad hen vill ha sagt (Esaiasson m.fl., 2017, s. 236-237). Delstudie två är därmed en frågeundersökning med öppna frågor. I båda studierna har alla respondenter i respektive undersökning blivit ställda samma frågor för att öka reliabiliteten, däremot finns andra faktorer som kan påverka tillförlitligheten. I en undersökning kan svaren påverkas av att respondenten nyligen upplevt något som därmed påverkat hens åsikter (Bell, 2016, s. 133).

Vi kan med andra ord inte veta vilken grad av reliabilitet denna undersökning har eftersom vi inte vet alla faktorer som påverkat, exempelvis om respondenterna varit stressade när de läste frågorna, om någon har lässvårigheter eller om kunskaperna i det svenska språket inte är tillräckliga och att detta medför att de tolkar frågorna på ett annat sätt än vi menade. Vi upptäckte även vid analysen av delstudie ett att vi missat att ha med ett svarsalternativ för om respondenten inte hade tillgång till digitala boktjänster, vilket medför mindre tillförlitliga svar.

Validitet är ett mått på om undersökningen verkligen mäter det som forskaren vill mäta eller beskriva (Bell, 2016, s. 134). Vi har utformat frågorna i både delstudie ett och två för att kunna besvara våra tre forskningsfrågor. Studiens resultat gav oss svar på våra forskningsfrågor, vilket visar att validiteten är god.

6.5 Etiska hänsynstaganden

Arbetet med denna studie har gjorts med hänsyn till de forskningsetiska grundprinciperna, vilka är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002, s. 6). Informationskravet innebär att deltagarna i en undersökning känner till syftet med undersökningen och att deltagandet är frivilligt, samt att samtyckes- kravet innebär att deltagarna lämnar sitt samtycke till forskarna (ibid, s. 7 & 9).

Respondenterna i denna undersökning fick veta syftet med undersökningen och kunde själva välja om de ville delta eller inte, vilket innebar att de genom sitt deltagande gav sitt samtycke.

De som svarade på enkäten till delstudie ett valde själva att delta genom att gå in på enkäten via länken, medan deltagarna i delstudie två tillfrågades muntligt och fick veta att deras deltagande var helt frivilligt och först efter att de tackat ja skickades enkäten till dem via mejl. I vårt arbete med enkäterna har vi hela tiden varit noga med att respondenterna kommer att vara anonyma i studien, i enlighet med konfidentialitetskravet som enligt Vetenskaps- rådet innebär att forskarna har tystnadsplikt gällande identifierande och känsliga uppgifter samt att deltagarna inte ska kunna identifieras av utomstående personer (2002, s. 12). I delstudie ett är respondenterna anonymiserade vilket innebär att de är anonyma även för oss (Vetenskapsrådet, 2017, s. 40). Vi har ingen möjlighet att utläsa vem som har svarat på enkäten. I delstudie två är svaren konfidentiella (ibid, s. 40) och vi vet således vilka respondenterna är, men detta är ingenting som kommer att delges i undersökningen eller vid något annat tillfälle. Vi skrev ut till respondenterna i delstudie två att eventuella identifierande svar kommer att anonymiseras, så att respondenterna inte behövde oroa sig för om de skulle skriva något avslöjande av misstag.

Vidare har vi, enligt nyttjandekravet, inte använt svaren till något annat än detta arbete.

Nyttjandekravet innebär att de insamlade uppgifterna inte får användas för kommersiellt bruk eller andra syften än arbetet (Vetenskapsrådet, 2002, s. 14).

7. Resultat från delstudie 1

Dessa resultat berör delstudie ett som bestod av en enkät med påståendesatser av Likerttyp.

Enkäten omfattades av 13 frågor och besvarades av 41 respondenter. Respondenterna består av 30 förskollärare, sju barnskötare med utbildning, två barnskötare utan utbildning, en rektor samt en pedagog med inriktning på förskolan. Respondenterna arbetade med barn i åldershomogena eller blandade åldersgrupper. Resultaten besvarar bland annat två av våra forskningsfrågor; om pedagogerna använder teckenstöd vid högläsning i samma utsträckning som i andra situationer samt om pedagogerna upplever att den teckenstödda högläsningen har förändrats efter införandet av digitala boktjänster.

7.1 Behov och teckenstöd

Figur 1. Diagrammet till vänster visar antalet av de 41 respondenterna som har ett eller flera barn i barngruppen med uttryckt behov av teckenstöd, medan diagrammet till höger visar antalet respondenter som dagligen använder teckenstöd i den dagliga verksamheten.

Av våra 41 respondenter har 30 av dem ett eller flera barn med uttryckt behov av teckenstöd i sin barngrupp, medan 11 respondenter inte har något barn med uttryckt behov av teckenstöd. Det är 24 av våra 41 respondenter som alltid eller ofta använder teckenstöd dagligen i verksamheten, medan 1 respondent aldrig gör det.

0 10 20 30 40

Har ett eller fler barn med

behov av teckenstöd

Uttryckt behov av teckenstöd i förskolan

Ja Nej

0 10 20 30 40

Använder dagligen teckenstöd i förskolan

Använder dagligen teckenstöd i verksamheten

Alltid Aldrig

7.2 Teckenstöd i förskolan är viktigt

Figur 2. Detta diagram visar antalet av vad de respondenter som helt höll med i påståendet om att teckenstöd är viktigt i förskolan anser om högläsning, användandet av teckenstöd samt hur de läser tryckta och digitala böcker med hjälp av teckenstöd.

Jag valde inför denna undersökning att börja med att undersöka de respondenter som anser att teckenstöd i förskolan är viktigt. Av de 41 respondenterna som svarade på enkäten är det 33 respondenter som helt håller med om att teckenstöd i förskolan är viktigt. Av dessa 33 respondenter är det 29 av dem som helt håller med om att högläsning är viktig i förskolan.

Det är 27 respondenter som alltid eller ofta använder teckenstöd i verksamheten. Endast 5 respondenter läser alltid eller ofta tryckta böcker med teckenstöd medan 8 respondenter alltid eller ofta läser digitala böcker med teckenstöd.

0 10 20 30 40

Teckenstöd i förskolan är viktigt

Läser alltid digitala böcker med teckenstöd Läser alltid tryckta böcker med teckenstöd Använder teckenstöd dagligen

Högläsning i förskolan är viktig

7.3 Användandet av tecken, digitala boktjänster samt utbildning i teckenstöd

Figur 3. Detta diagram visar antalet respondenter som har tillgång till digitala boktjänster i verksamheten och huruvida de använder teckenstöd i den dagliga verksamheten samt i den teckenstödda högläsningen med tryckta kontra digitala böcker. Diagrammet belyser även om deras användande av teckenstödd högläsning ökade med digitala boktjänster, hur de upplever att digitala böcker underlättar den teckenstödda högläsningen samt om de genomgått en utbildning i teckenstöd.

I enkäten uppger 36 av våra 41 respondenter att de har tillgång till en digital boktjänst medan 5 respondenter inte hade tillgång till en digital boktjänst. Jag valde att vidare undersöka dessa 36 respondenters svar i andra frågor. Av dessa 36 respondenter använder 29 respondenter alltid eller ofta teckenstöd i den dagliga verksamheten. Det är endast 3 respondenter som uppger att de alltid eller ofta läser tryckta böcker med teckenstöd, medan 8 respondnter alltid eller ofta läser digitala böcker med teckenstöd.

Endast 5 respondenter håller helt med eller nästan helt med om att de digitala böckerna hade ökat deras användande av teckenstöd vid högläsning när de fick tillgång till en digital boktjänst. Av dessa 36 respondenter är det 12 respondenter som håller helt med eller håller nästan helt med om att de upplever att de digitala böckerna underlättar den teckenstödda högläsningen jämfört med tryckta böcker.

Det är 23 respondenter som anger att de har genomgått en utbildning i teckenstöd.

0 10 20 30 40

Har tillgång till digitala boktjänster

Använder teckenstöd dagligen i verksamheten Läser alltid tryckta böcker med teckenstöd Läser alltid digitala böcker med teckenstöd

Teckenstödd högläsning ökade med digitala tjänster

Digitala böcker underlättar teckenstödd högläsning jämför med tryckta Har genomgått en utbildning i teckenstöd

7.4 Läser ibland tryckta böcker med teckenstöd

Figur 4. Detta diagram visar antalet av de respondenter som ibland använder teckenstöd vid högläsning av tryckta böcker och vad de anser om teckenstöd, högläsning och deras användande av teckenstöd vid högläsning av digitala böcker.

Till detta diagram undersöktes de respondenter som ibland använder teckenstöd vid högläsning av tryckta böcker, vilket är 18 respondenter. Av de 18 respondenter som angett att de ibland använder teckenstöd vid högläsning anser alla att teckenstöd i förskolan är viktigt. Samtliga respondenter har även svarat att högläsning i förskolan är viktigt. Av dessa 18 respondenter har 16 respondenter angett att de alltid eller ofta använder teckenstöd dagligen. Av dessa 18 respondenter uppger endast 6 respondenter att de ibland använder teckenstöd när de läser digitala böcker.

0 10 20 30

40

Läser ibland tryckta böcker med teckenstöd

Teckenstöd är mycket viktigt/viktigt Högläsning är mycket viktigt/viktigt Använder teckenstöd alltid/ofta Läser ibland digitala böcker med teckenstöd

8. Analys av delstudie 1

Vi har tidigare skrivit om den sociokulturella teorin och nämnt några av de olika begrepp som används där. Det är viktigt att de olika yrkeskategorierna som finns inom förskolans verksamhet är medvetna om hur barnen utvecklas och lär sig.

I denna delstudie har ett fåtal resultat valts ut för analys. Jag har valt ut de resultat som varit relevanta och på olika sätt jämfört eller sammanställt vissa resultat med varandra. I enkäten deltog 41 respondenter; 30 förskollärare, sju barnskötare med utbildning, två barnskötare utan utbildning, en rektor samt en pedagog med inriktning på förskolan. Respondenterna har haft möjlighet att lämna kommentarer i slutet av enkäten om de ville. Dessa kommentarer redovisas som citat i analysdelen, men har korrigerats för läsbarenhetens skull.

8.1 Behov och teckenstöd

Merparten av alla de 41 respondenterna i enkäten uppger att de har ett eller fler barn i barngruppen med ett uttryckt behov av teckenstöd. Lite mer än hälften av respondenterna anger att de alltid eller ofta använder teckenstöd i den dagliga verksamheten i förskolan. I enkäten finns det en del respondenter som uppger att de ibland, sällan eller aldrig använder teckenstöd i den dagliga verksamheten.

Att det ändå finns en del respondenter som svarar att de ibland, sällan eller aldrig använder teckenstöd i den dagliga verksamheten kan innebära att många av de barn som är i behov av teckenstöd inte alltid får tillgång till det stöd de behöver. Pedagogernas användande av teckenstöd kan vara en hjälp för barnet att ta sig in i den proximala utvecklingszonen.

Teckenstödet möjliggör barnets förståelse av språket och stöttar barnet att komma vidare med sin språkutveckling och för att få ett större ordförråd (Säljö, 2000, s. 120, 122 & 123).

Teckenstöd kan även vara avgörande för ett barn med språkproblematik att själv kunna göra sig förstådd och få fram det hen vill. I dessa fall är det betydelsefullt att det finns pedagoger i barnets miljö som verkligen kan teckenstöd för att barnet ska kunna göra sig förstådd, både för att pedagogerna ska förstå och för att hens kamrater ska förstå.

I enkäten uttrycker sig en respondent så här angående teckenstödet i förskolan:

Jag har använt mig av tecken i möte med vissa barn. Kan känna att det varit synd att jag inte fortsatt använda tecken i mötet med alla barn (förskollärare).

Jag tolkar detta uttalande som att respondenten gärna vill använda teckenstöd dagligen för att stötta alla barns språkliga utveckling, men att hen bara använder teckenstöd till vissa barn.

I de fall då denna pedagog använder teckenstöd med barnen medieras barnet, eftersom teckenstödet är ett hjälpmedel som hjälper barnet att bättre förstå det som pedagogen säger