Lärande bedömning - ett elevperspektiv Elevers upplevelser av lärarens arbete med

Full text

(1)

LÄRARPROGRAMMET

Lärande bedömning - ett elevperspektiv

Elevers upplevelser av lärarens arbete med lärande bedömning

Mari Örne

Examensarbete 15 hp Grundnivå

Höstterminen 2015

Handledare: Lena Wennersten Examinator: Mats Lindahl

Institutionen för utbildningsvetenskap

(2)

Linnéuniversitetet

Institutionen för utbildningsvetenskap

Arbetets art: Examensarbete, 15 hp Lärarprogrammet

Titel: Lärande bedömning – ett elevperspektiv Författare: Mari Örne

Handledare: Lena Wennersten

ABSTRAKT

Lärarens bedömning av elevernas förmågor är en stor del av arbetet i den svenska skolan.

I den nya läroplanen Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet finns fokus på att formativt bedömningsarbete ska vara gällande. Idag finns mycket liten forskning kring hur lärare faktiskt arbetar med bedömning, samt hur elever uppfattar bedömningen. I detta arbete intervjuas fem lärare kring arbetet med formativ bedömning genom lärande bedömning. Jag tar avstamp i frågeställningar kring om mål, kunskapskrav och förväntningar blir tydligare för eleverna då läraren uppger sig arbeta med lärande bedömning, samt om dessa elever uppfattar att de i större utsträckning är hjälpta av bedömningen som läraren gör. Av fem intervjuade lärare bedöms en arbeta med lärande bedömning, tre i viss utsträckning, samt en inte. Elevernas upplevelse av denna bedömning undersöks genom enkätundersökningar. Ingen skillnad kan ses i elevernas uppfattningar kring bedömningen, i relation till i vilken utsträckning läraren arbetar med lärande bedömning. Resultaten i studien diskuteras bland annat utifrån elevernas tidigare bedömningsvanor, bedömningsarbetets struktur, samt studier som visar att lärares upplevelser av det egna bedömningsarbetet ibland skiljer sig ifrån det utförda arbetet. Mer forskning behövs i området för att nyanserat och rättvist dra slutsatser kring elevers uppfattningar av formativ bedömning.

Nyckelord: Bedömning, formativ bedömning, lärande bedömning, elevperspektiv

(3)

INNEHÅLL

1 INTRODUKTION ... 3

2 BAKGRUND ... 4

2.1 Formativ bedömning ... 4

2.1.1 Tidigare forskning ... 4

2.2 Lärande bedömning ... 5

2.2.1 Tydligt formulerade förväntningar ... 5

2.2.2 Allsidiga uppgifter och varierat bedömningsarbete ... 6

2.2.3 Bedömningen som verktyg för kunskapsutveckling ... 6

2.2.4 Elevens involvering i bedömningsprocessen ... 6

2.3 Sammanfattningsvis ... 7

3 SYFTE ... 8

4 METOD ... 9

4.1 Deltagare ... 9

4.2 Etiska överväganden ... 9

4.3 Datainsamling ... 9

4.3.1 Lärarkategorisering ... 10

4.3.1.1 Tydligt formulerade förväntningar ... 10

4.3.1.2 Allsidiga uppgifter och varierat bedömningsarbete ... 11

4.3.1.3 Bedömning som verktyg för lärandeutveckling ... 11

4.3.1.4 Elevens involvering i bedömningsprocessen ... 12

4.3.1.4 Sammanfattning ... 12

4.3.2 Elevenkäter ... 13

4.4 Sammanställning ... 13

4.5 Statistik ... 13

5 RESULTAT ... 14

5.1 Elevenkäter ... 14

5.2 Sammanfattning ... 16

6 DISKUSSION ... 17

7 REFERENSLISTA ... 19

(4)

1 INTRODUKTION

Bedömning av elevers förmågor och kunskaper är en väsentlig del i den svenska skolan. Olika bedömningssätt tjänar olika syften, och reflekteras i elevernas inlärningsprocesser samt i undervisningen. Två huvudgrupper av bedömningsformer är formativ och summativ. Summativ bedömning syftar till att sammanfatta elevernas kunskapsnivåer, till exempel i ett betyg (Lundahl, 2014, s.11) medan formativ bedömning har fokus på att utveckla elevernas lärandeprocesser och stödja dem i lärandet (Jönsson, 2013, s.13). Lundahl (2014) förklarar att båda formerna av bedömning är relevanta och kompletterande i lärarens bedömningsarbete. En metod utesluter alltså inte den andra, tvärtom (Lundahl, 2014, s.11). I formativ bedömning utgår läraren från bedömningen av elevens lärande och förmågor för att konkretisera var eleven befinner sig, för att kunna sätta upp relevanta och tydliga mål, samt för att hjälpa hen att finna verktyg att nå dessa (Jönsson, 2013, s.13). Relaterat till formativ bedömning finns även bedömning för lärande (BFL). Även här ligger fokus på att använda information genererad från bedömning i ett syfte att utveckla elevernas lärande. Här finns dock en annan tyngdpunkt på att använda bedömningen som ett verktyg för lärande. Detta kan till exempel ske genom så kallad kamratbedömning, då eleverna bedömer varandras arbete. Fokus ligger då inte direkt på kvaliteten av bedömningen, utan på att eleverna involveras i bedömningsprocessen, och att bedömningen i sig blir ett redskap för eleverna att utveckla sitt lärande, samt att integrera bedömningen i undervisningen. Som en blandning mellan dessa två begrepp formulerar Jönsson (2015, s.18) vidare samlingsbegreppet lärande bedömning, det vill säga med fokus på att använda information genererad från bedömning för att utveckla elevens lärande mot konkretiserade mål, samt som ett direkt verktyg för elevens utveckling av det egna lärandet.

I detta arbete ligger fokus på den formativa delen av lärarens bedömningsarbete.

Lärarens summativa bedömning berörs således inte i rapporten. Jag utgår vidare från lärande bedömning som metod för formativ bedömning.

(5)

2 BAKGRUND

2.1 Formativ bedömning 2.1.1 Tidigare forskning

Black och William (1998) menar i den välciterade artikeln Assesment and classroom learning att elevernas resultat förbättras då läraren engagerar sig i formativt bedömningsarbete, samt involverar eleverna i bedömningen. Artikeln, vari författarna sammanställt för tiden aktuell litteratur i ämnet, ses ofta som en språngbräda för utvecklingen av forskningsfältet kring formativ bedömning (Lundahl, 2014 s.52).

Flera artiklar bekräftar att formativ bedömning har positiv påverkan på elevernas lärande (ex) Black & William, 1998, Cowie & Moreland 2015 ) men konsensus har ej nåts kring ämnet och dess faktiska effekt i klassrummet (Dunn & Mulevan, 2009, Comfort, 2015). Formativ bedömning är ett brett område med många olika definitioner och ingångar. Comfort (2015) menar att formativ bedömning kan ha positiv effekt på elevernas lärande men bland annat att problematiken kring begreppsinnebörden bidrar till en missmatch mellan lärarens uppfattning av det formativa arbetet och det faktiskt formativa arbetet (Comfort, 2015, s.112). På så vis, menar hon, försvåras implementeringen av formativ bedömning i klassrummet så väl som tolkning av resultat. Vidare är mycket liten forskning gjord kring hur lärare i Sverige faktiskt arbetar med bedömning, samt hur eleverna uppfattar denna bedömning (Skolverket 2011a). Enligt Skolverket (2011a) innebär den nya läroplanen 2011, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr 11), med ett fokus på elevernas förmågor utifrån kriterierelaterade mål, ett mindre normrelaterat tankesätt kring bedömning . Detta bör på sikt innebära en förflyttning av tyngdpunkten på bedömningen från normrelaterade värden mot ett verktyg att stärka elevernas lärande, i linje med de nyformulerade läroplanerna. Men detta verkar ta tid, enligt forskning i ämnet (Skolverket 2011a).

Forskning kring bedömningsarbete i den svenska skolan är efterfrågad (Skolverket 2011a). Bland annat på ett övergripande sätt där ämnesspecifik forskning knyts ihop på ett högre plan kring lärande-kunskap-bedömning (Utvecklingsrådet 2010), så väl som inom smalare forskningsområden. I Sverige saknas bland annat forskning kring bedömningspraxis, hur lärare ute i skolorna faktiskt arbetar med bedömning. Det finns till exempel inte tillräcklig forskning för att fastslå huruvida lärare i den svenska skolan arbetar företrädelsevis summativt eller formativt (Skolverket, 2011a). I Skolverkets allmänna råd - Planering och genomförande av undervisningen (Skolverket, 2011b) som utformats till stöd för arbetet med den nya läroplanen (Lgr 11) belyses att ett formativt arbetssätt är målet. Man tar bland annat upp vikten av att eleverna ska få möjlighet att bedömas på ett allsidigt och varierat sätt, och att allt bedömningsunderlag som finns tillgängligt ska användas för att bedöma eleverna på ett rättvist sätt. Vidare diskuteras att bedömningen utifrån kursplaner och kunskapskrav bör utformas så att eleverna är väl medvetna om vad som bedöms och hur. Bedömningen bör även integreras som en naturlig del av undervisningen och inte endast ske under provtillfällen. Här formuleras samtidigt att läraren genom bedömningen ska kunna stödja eleven i lärandeprocessen (Skolverket, 2011b, s.25) vilket är centralt i formativ bedömning (Lundahl, 2014, s 14). I läroplanens Övergripande mål och riktlinjer är

(6)

vidare formulerat att:

”Skolans mål är att varje elev:

- Utvecklar ett allt större ansvar för sina studier

- Utvecklar förmågan att själv bedöma sina resultat och ställa egen och andras bedömning i relation till de egna arbetsprestationerna och förutsättningarna”

(Skolverket 2011c, s.8) Ytterligare en aspekt som fattas i forskningen kring bedömning berör just eleverna då elevperspektivet på lärarens bedömning i skolan saknas (Skolverket, 2011a). Vad anser eleverna om bedömningen i skolan? Vad är deras uppfattning om bedömning? I detta arbete ämnar jag beröra såväl hur lärarna arbetar med bedömning, med vidare fokus på elevperspektivet i frågan Hur uppfattar eleverna lärarens bedömning?

2.2 Lärande bedömning

En svårighet med forskning kring formativ bedömning finns gällande varierande begreppsdefinitioner, vilket kan försvåra konsensus och tydlighet (Comfort, 2015, Dunn & Mulevan 2009). I detta arbete utgår jag från Jönssons (2013) definition av lärande bedömning, en form av formativ bedömning. I arbetet undersöks hur lärarnas arbete med lärande bedömning ser ut, ur ett elevperspektiv. Enligt Jönsson (2013) är just förtydligande av förväntningar, en central del i lärande bedömning, en mycket viktig aspekt för elevens lärandeutveckling (Jönsson, 2015, s.21).

”Lärandemål och bedömningskriterier är inget som eleven ska behöva gissa sig till!”

(Jönsson, 2013, s.21) Vidare använder Jönsson (2013, s.20) fyra nyckelområden i definiering av begreppet.

Han menar att lärande bedömning bör genomsyras av:

1) Tydligt formulerade förväntningar

2) Allsidiga uppgifter och varierat bedömningsarbete - För att ge en nyanserad bild av elevens position relativt mål och krav

3) Bedömning som verktyg för lärandeutveckling - Information som fås genom bedömning används för att stödja elevernas fortsatta utveckling

4) Elever är involverade i bedömningsarbetet.

Jag refererar fortsatt till denna definition i följande text. Nedan följer korta beskrivningar av respektive område.

2.2.1 Tydligt formulerade förväntningar

Utifrån lärande bedömning anses inte elevens specifika ämneskunskaper av störst vikt.

Istället ligger fokus på elevens förmågor, till exempel förmågan att kunna resonera kring ett ämne (Jönsson, 2013, s.35). Här finns alltså en distinktion mellan tyngdpunkt på vad eleven kan och vad eleven kan göra med sina kunskaper (Jönsson, 2013, s.37).

För att eleven ska kunna utveckla sitt lärande så mycket som möjligt menar Jönsson (2013) att mål och kunskapskrav bör formuleras så tydligt som möjligt på förhand (Jönsson, 2013, s.46). För att göra det menar han fortsatt att en öppenhet kring mål och förväntningar är av vikt. Målen bör konkretiseras för eleven, bland annat genom olika

(7)

exempel. På så vis ska eleven veta vad som förväntas av hen, och kan på ett rättvist sätt få möjligheter att förbereda sig för att visa sina olika förmågor (Jönsson 2013, s.23).

2.2.2 Allsidiga uppgifter och varierat bedömningsarbete

För att lyckas öka validiteten i bedömningen uppger Jönsson (2013) bland annat vikten av att bedömningen utgår från kursplanerna, att endast det som är av vikt faktiskt bedöms, samt att kunskaperna bör bedömas utifrån olika metoder (Jönsson, 2013, s.78). Jönsson menar att bedömningen ökar i validitet då elevens förmågor belyses från fler olika synvinklar (Jönsson, 2013, s.77).

2.2.3 Bedömningen som verktyg för kunskapsutveckling

Informationen som fås genom bedömning av elevens arbete används i formativt arbete som ett verktyg för kunskapsutveckling. I definitionen summeras ofta att bedömningen är underlag för att formulera 1) Vart eleven ska 2) Var, i förhållande till målet, eleven befinner sig, samt 3) Hur eleven ska ta sig mot målet (Jönsson 2013, s.89). Med detta arbetssätt används bedömningsunderlaget genom återkoppling som medel för att underlätta lärandet för eleven. För att bedömningen ska kunna användas som lärande bedömning behöver denna vara av formativ natur. Summativa bedömningar (ex. 38/70 rätt) berättar ingenting för eleven om vilka mål som uppnåtts eller vad som kan utvecklas för att vidare ta sig mot målen och uppnå kunskapskraven.

2.2.4 Elevens involvering i bedömningsprocessen

Genom att låta elever bedöma klasskamraternas arbete, så kallad kamratbedömning, ges de möjlighet att reflektera kring olika sätt att lösa en uppgift, samt att få tydliga exempel på vad målen och kriterierna inrymmer. De blir delaktiga i bedömningsprocessen och får en uppfattning av vad som motsvarar olika kunskapsnivåer eller färdigheter. På så vis är förhoppningen att de kan utveckla såväl ämneskunskaperna som den egna självbedömningen (Jönsson 2013, s.121).

Ytterligare en nivå av elevinvolvering är självbedömning. Eleven bedömer då sitt eget arbete, reflekterar kring mål och kriterier (gärna samma som läraren använder sig av), och utvärderar den egna insatsen. Målet med dessa övningar är att eleven ska utveckla en självständig kunskapsutveckling med god förmåga till att reflektera kring vad som förväntas, vad som kan utvecklas och hur hen kan progressera i arbetet mot målen på egen hand (Jönsson 2013, s123).

(8)

2.3 Sammanfattningsvis

Sammanfattningsvis kan sägas att min forskning formuleras med bakgrund i tidigare forskning där goda elevresultat i relation till formativ bedömning redovisats (ex) Black

& William, 1998, Cowie & Moreland 2015) samt utifrån

1) att forskningresultat inom området till viss del saknas från den svenska skolan (Skolverket 2011a),

2) att Skolverket (2011b,c) formulerat läroplaner och allmänna råd med fokus på formativt arbete samt,

3) att artiklar om formativt arbete med utgångspunkt i elevperspektivet är dåligt representerade.

(9)

3 SYFTE

Utifrån Lgr11 (Skolverket 2011c, s.8) samt Skolverkets allmänna råd (2011b, s.25) är det tydligt att skolan utifrån den nya läroplanen har som mål att utveckla ett formativt bedömningsarbete med fokus på bedömningen som verktyg för att stärka elevernas kunskapsutveckling (Skolverket 2011a).

Mina hypoteser relaterar till dessa mål. Som del i att skapa förståelse för hur formativt bedömningsarbete ser ut i skolan, vill jag undersöka hur eleverna uppfattar lärarens bedömning av dem. Ett övergripande syfte med lärande bedömning är att på olika sätt förtydliga förväntningar och mål för eleverna (Jönsson 2011, s.21).

Mina forskningshypoteser formuleras utifrån att tidigare forskning visar stöd för att formativ bedömning påverkar elevers resultat positivt (ex) Black & William, 1998, Cowie & Moreland 2015). Hypoteserna formuleras så som:

Hypotes 1: Målformuleringar, kunskapskrav och förväntningar upplevs tydligare för eleverna i de fall läraren uppger sig arbeta med lärande bedömning.

Hypotes 2: Eleverna uppfattar i större utsträckning att de är hjälpta av lärarens bedömning i det fortsatta skolarbetet i de fall läraren uppger sig arbeta med lärande bedömning.

(10)

4 METOD

Med intervjufrågor (Bilaga 1) utformade från Jönsson (2013) intervjuade jag fem lärare på fyra skolor i södra Sverige. På så vis undersöktes i vilken omfattning de arbetar med lärande bedömning. I mål om att utreda elevperspektivet på bedömningen delades enkätundersökningar (Bilaga 2) ut till respektive lärares elevgrupper. Här fick eleverna svara på påståenden om deras upplevelser av bedömningen. Fokus för undersökningen ligger i att identifiera hur elevernas uppfattar lärarens arbete med lärande bedömning.

4.1 Deltagare

Fem lärare (benämns i texten som L1-5) från fyra skolor i södra Sverige valdes ut för denna undersökning. De valdes målstyrt utifrån att de i olika utsträckning arbetar med formativ bedömning (hög, mellan, respektive låg). Samtliga lärare undervisar i matematik, biologi och kemi. Varje lärare har en respektive elevgrupp (L1:E1, L2:E2 osv.) som de undervisar i biologi och kemi. Eleverna i undersökningen går i årskurs 9 och de olika elevgrupperna varierar i storlekar mellan 18-44 elever (L1- 5:41,35,44,18,27). Även skolorna är varierande i storlek och struktur.

Skola 1: (Lärare L1, L2) är en F-9 skola strax utanför en mellanstor stad, med ca 800 elever.

Skola 2: (L3) är en högstadieskola i utkanten av en mellanstor stad, ungefärligt antal elever är 450.

Skola 3: (L4) är en F-9 skola centralt belägen i en mellanstor stad, med ca 250 elever.

Skola 4: (L5) är en F-9 skola belägen i en småstad. Här går ca 400 elever.

4.2 Etiska överväganden

Utifrån Vetenskapsrådets (2011, s.46) formuleringar kring behov av etikprövning har det inte varit aktuellt med en prövning av forskningsprojektet då det bland annat inte innebär ett fysiskt ingrepp på försökspersonen, eller behandlar känsliga personuppgifter (t.ex. ras, politiska åsikter, religiösa övertygelser). Samtliga berörda individer har informerats om forskningens syfte, samt villkoren som berör deras medverkan (frivillighet, anonymitet, rätt att avbryta). Som omskrivs i God forskningssed (2011) har uppgifter om deltagares uppgifter behandlats med största möjliga konfidentialitet och insamlad data nyttjats endast för detta forskningssyfte (s.67)

4.3 Datainsamling

Med syfte att undersöka huruvida lärarna i undersökningen arbetar med lärande bedömning genererades data genom intervjuer. För att få svar på frågan kring hur elevernas uppfattning av lärarnas arbete med bedömning utfördes enkätundersökning med lärarnas respektive elevgrupper. Nedan redovisas de två metoder som använts för denna datainsamling.

(11)

4.3.1 Lärarkategorisering

För att undersöka hur lärarna arbetar med metoder för lärande bedömning användes kvalitativa, semistrukturerade intervjuer (Bilaga 1); frågorna är specifikt formulerade men av öppen karaktär, där fria frågor tillagts och frågorna inte nödvändigtvis ställts i bestämd ordning (Bryman 2011, s. 415). Urval av lärarna skedde målstyrt, för att inrymma individer som i olika omfattning arbetar formativt. Författaren valde ut fem lärare vilka hon utifrån tidigare erfarenheter visste arbetade i olika grad med formativ bedömning. Då undersökningen kring bedömningsarbetet innefattar kategoriserande av lärarna, vilket kräver ett bredare tolkande synsätt i analysen av data, är kvalitativa undersökningar passande (Bryman 2011, s.40). Intervjuernas längd varierade i tid mellan 16-35 minuter. Dessa spelades in, samt transkriberades. Lärarna kategoriserades utifrån intervjuerna, relaterat till i vilken utsträckning de använder sig av lärande bedömning. Kategorierna som används är ”Arbetar i stor utsträckning-”,

”Arbetar i varierande grad-” respektive ”Arbetar inte med lärande bedömning”. Nedan redovisas kategoriseringen genom utdrag ur intervjuerna, relaterat till Jönssons (2013) fyra nyckelområden.

4.3.1.1 Tydligt formulerade förväntningar

Som ett mått på tydligt formulerade förväntningar utgår jag från kommunikationen kring mål och kunskapskrav i frågeställningen:

Hur kommunicerar du kunskapskrav (och mål) för eleverna?

L1, L2 samt L3 är de lärare som uppger att de frekvent och systematiskt arbetar med att kommunicera kunskapskrav och mål för eleverna, samt konkretiserar kraven genom exempel och diskussioner. L4 gör det återkommande.

L1: ”Det är väldigt olika med vad vi har jobbat, och hur vi har jobbat. Men, oftast så brukar jag ju, i start på ett nytt område visa det, och berätta, ”Vad är det för kunskapskrav?”. Men, det kan ju även va så att vi försöker att repetera vid varje lektion, som en första start, att skriva upp på tavlan, och försöker gå igenom ”Det är ju det här vi jobbar med, det är det här målet vi jobbar med idag.”

(…)

”Och man kommunicerar dem ju också sen, när man utvärderar.”

L5 kommunicerar kunskapskrav och mål vid testtillfället.

L5: ”-Ja (…) det blir ju i det sammanhanget, när det ska redovisas alltså, när kunskaperna ska redovisas, när kunskaperna och förmågorna ska redovisas, det är då jag brukar ta det. För jag tycker att det passar bäst in då, då är det aktuellt för dom, det är då det ..jag tycker att det är svårt att ta det till exempel i början av terminen.”

(12)

4.3.1.2 Allsidiga uppgifter och varierat bedömningsarbete

De flesta (4/5) lärare uppger att de använder sig av ett varierat bedömningsarbete och bedömer olika förmågor (ex. muntliga redovisningar, kombinationer av muntliga/skriftliga, redovisningar, diskussioner, laborativt arbete, praktiskt arbete, problemlösning).

L1: ”Och det har väl kommit mer och mer att vi försöker hitta en variation, så att man får med alla olika chanser att bedöma elevernas olika styrkor]”

L2: ”- Vi har nog under ganska lång tid, i biologi i synnerhet, försökt att variera oss så mycket som möjligt. För jag märker ju det, att vissa elever gynnas av att köra muntliga prov till exempel, och andra föredrar ju traditionellt skriftliga prov. Vi har inlämningsuppgifter, fördjupningsuppgifter, arbeten, och redovisningar. Och någon gång i biologin så försöker vi alltid att vända på förhållandet, att eleven själv lämnar frågeställningar på området(…)Så att…variationen tror jag på, i möjligaste mån, för att skapa en så rättvis bedömning för många. Det är nog mottot.”

4.3.1.3 Bedömning som verktyg för lärandeutveckling

Kärnan för formativt arbete utgår från att bedömningen används som ett verktyg för elevens lärandeutveckling (Lundahl, 2013, s.14) Alla lärare uppger att de använder bedömningen som betygsunderlag så väl som ett verktyg för lärandeutveckling, endast L1 förklarar dock att hen främst använder bedömningen formativt till stöd för elevens lärande. L5 uppger att hen främst ser bedömningen som betygsunderlag.

Intervjufråga:

Ser du bedömningen främst som ett betygsunderlag eller som ett verktyg för elevens lärandeutveckling?

L1:”Oj, gud va svårt…det är ju absolut både och, men vilket är det främst? Det har gått mer från att vara betygsgrundande till att man ser det som ett verktyg för deras lärande, så det väger nog över nu, så det är ett verktyg för deras lärande, att se vad de kan utveckla mer(…) Så nu tycker jag nog faktiskt själv att nu överväger den biten.”

”Vi har ju lärt dem hur de lär, det är ju viktigare än att de just nu idag hade jättemycket kunskaper i kemi.”

L3: ”-För isåfall är det ju det, betyget det viktigaste, för mig är det ju det, för det är ju myndighetsutövning jag håller på med, och det är väldigt..jag måste ju ha på fötterna vad jag gör.

(…)

-Så, främst då betygsunderlag?

(13)

-Betyget väger lite mer..60:40, kanske lite mer. Jag har dem eleverna] en timme i veckan, så det måste gå hand i hand. Jag kan inte bara titta på lärandeutveckling så som man kan göra i till exempel matte, för att det hinns inte med…”

4.3.1.4 Elevens involvering i bedömningsprocessen

L1 är den två lärare som återkommande använder sig av kamrat-, så väl som självbedömning för att involvera eleverna i bedömningsprocessen.. L2, L3 och L4 använder sig av metoderna, men i mindre utsträckning. L5 gör det inte alls.

4.3.1.4 Sammanfattning

Sammanfattningsvis kan sägas att:

L1 är den lärare som i stor omfattning uppger att hen använder sig av lärande bedömning genom att

1) Återkommande kommunicera mål och kunskapskrav (förväntningar) 2) Bedöma eleverna på ett varierat sätt

3) Använda bedömningen främst som ett verktyg för lärandeutveckling 4) Använda sig av kamrat-, och självbedömning

Samt att:

Lärare L2, L3 och L4 uppger att de i viss utsträckning använder sig av lärande bedömning genom att

1) Återkommande kommunicerar mål och kunskapskrav 2) Bedöma eleverna på ett varierat sätt

3) Använder bedömningen både som betygsunderlag och som ett verktyg för lärandeutveckling

4) Använder sig i liten utsträckning av kamrat-, och självbedömning

Lärare L5 uppger att hen i inte använder sig av lärande bedömning genom att 1) Endast vid testtillfällen kommunicerar mål och kunskapskrav (förväntningar) 2) Bedöma eleverna ensidigt, främst genom skriftliga förhör

3) Använder bedömningen främst som betygsunderlag 4) Inte använder sig av kamrat-, eller självbedömning.

(14)

4.3.2 Elevenkäter

För att undersöka den samlade bilden av elevernas upplevelser av lärarens bedömningsarbete användes kvantitativa enkäter (Bryman 2011, s.40). På så sätt kvantifieras elevernas uppfattningar. För att minimera bortfall och underlätta undersökningen (Bryman 2011 s.231) delade respektive lärare ut samt samlade in enkäterna till eleverna under ett lektionstillfälle. Samtliga tillfrågade elever besvarade enkäten. Enkäten består av 19 påståenden, 17 med svarsalternativen ”Stämmer helt”/”Stämmer bra”/”Stämmer någorlunda”/”Stämmer dåligt”/”Stämmer inte alls”

samt två med svarsalternativ ”Ja” och ”Nej” (Bilaga 2). Frågorna formulerades utifrån Jönssons definition av begreppet lärande bedömning (2013, s.20).

För att specificera svaret på hypoteserna (1) Målformuleringar, kunskapskrav och förväntningar upplevs tydligare för eleverna i de fall läraren uppger sig arbeta med lärande bedömning och 2) Eleverna uppfattar i större utsträckning att de är hjälpta av lärarens bedömning i det fortsatta skolarbetet i de fall läraren uppger sig arbeta med lärande bedömning) analyseras även två påståenden (1,9) separat. Påståendena från enkäten lyder:

1.) Jag vet vad de olika kunskapskraven innebär

9.) Jag blir hjälpt av lärarens bedömning för att förbättra mig

4.4 Sammanställning

För att undersöka om lärarens bedömningsarbete påverkar elevernas upplevelser av tydligheten i målformuleringar, kunskapskrav och förväntningar, samt hur eleverna uppfattar att de är hjälpta av lärarens bedömning, länkas elevgruppernas enkätsvar till dess respektive lärare. Elevgruppernas samlade enkätsvar länkat till lärarens bedömning jämförs med varandra för att undersöka relationer och eventuella skillnader i elevernas upplevelser.

4.5 Statistik

För signifikanstest av skillnader i svar på påstående 1 och 9, mellan gruppers (oberoende) medelvärden användes t-test (Gotelli & Ellison, 2013) utfört i Excell 2013 (E1:E2, E1:E3, E1:E4, E1:E5). T-tester utfördes även på poolad data för att undersöka om gruppen där läraren uppger sig arbeta med lärande bedömning skiljde sig mot de övriga grupperna samlat (E1:E2-5). Samtliga elevsvar (formulerade så som

”Stämmer helt”, ”Stämmer bra”, ”Stämmer någorlunda”, ”Stämmer dåligt”, ”Stämmer inte alls” (Bilaga 2)) som använts i utförda t-tester har översatts till nominella värden (1-5).

(15)

5 RESULTAT

Syftet med lärarintervjuerna var att identifiera den eller de lärare som arbetar med lärande bedömning. Utifrån de sex frågeställningar jag använt i intervjuerna arbetar endast en (L1) av de fem intervjuade lärarna övergripande med lärande bedömning, och en (L5) av dessa arbetar inte på detta sätt. De övriga tre lärarna (L2, L3, L4) använder sig i viss utsträckning av detta arbetssätt. Nedan redovisas resultaten av elevenkäterna, kopplat till respektive lärare.

5.1 Elevenkäter

Utifrån enkäterna kan konstateras att eleverna i samtliga grupper övergripande har relativt överensstämmande upplevelser av lärarens bedömningsarbete (Figur 1). På påståenden om att de förstår vad kunskapskraven innebär, uppfattar att målen är tydliga, vet vad som bedöms, och så vidare (Bilaga 2) svarar störst andel elever i grupperna E1, E2, E3 samt E5 att det ”Stämmer bra” (följt av ”Stämmer någorlunda”) överens, medan grupp E4 skiljer sig något. Hos grupp E4 ses en förskjutning åt att fler elever inte känner igen sig i påståenden. Störst andel svarar att påståendena ”Stämmer någorlunda”, samtidig som andelen som svarat ”Stämmer dåligt” är absolut störst här (Figur 1). Skillnader mellan grupperna är inte statistiskt säkerställd.

Figur 1. Sammanställning av enkätsvar från elevgrupperna E1 (n=31), E2 (n=35), E3 (n=44), E4 (n=18) och E5 (n=27) samt grupperna tillsammans (E1-5, n=165). Andel(%) svar redovisas utifrån påstående 1-11 (Bilaga 2) med svarsalternativ ”Stämmer inte alls”, ”Stämmer dåligt”, ”Stämmer någorlunda”, ”Stämmer bra”, ”Stämmer helt”), i utförd enkätundersökning (Bilaga 2).

(16)

Ingen statistisk skillnad sågs i analysen av de två utvalda påståendena:

1.) Jag vet vad de olika kunskapskraven innebär

9.) Jag blir hjälpt av lärarens bedömning för att förbättra mig

Svarsmönstren från eleverna i grupp E1 avvek inte (Figur 2., Figur 3.) jämfört med i de övriga grupperna, då endast p-värden>0.05 genererades i utförda t-tester (grupper E1/E2, E1/E3, E1/E4, E1/E5, fråga 1, p-värden = 0.32, 0.32, 0.10, 0.20, respektive fråga 9, p-värden = 0.15, 0.24, 0.30, 0.23).

Figur 2 Sammanställning(%) av svar på påstående 1 ”Jag vet vad de olika kunskapskraven innebär””(Bilaga 2) från elevgrupperna E1-E5. Svarsalternativ är ”Stämmer helt”, ”Stämmer bra”, ”Stämmer någorlunda”,

”Stämmer dåligt” samt ”Stämmer inte alls”.

Figur 3 Sammanställning(%) av svar på påstående 9 ”Jag blir hjälpt av lärarens bedömning för att förbättra mig””(Bilaga 2) från elevgrupperna E1-E5. Svarsalternativ är ”Stämmer helt”, ”Stämmer bra”, ”Stämmer någorlunda”, ”Stämmer dåligt” samt ”Stämmer inte alls”.

Även då grupp E1 ställdes mot poolad data från samtliga övriga grupper (E2-5) kunde inga skillnader säkerställs statistiskt (fråga 1, p=0.19, fråga 9 p=0.12).

(17)

I de fall läraren uppgett sig arbeta eller inte arbeta med kamrat, respektive självbedömning stämmer upplevelserna från eleverna relativt väl överens med lärarens uppfattning (Tabell 1.).

Lärare/

Elevgrupp

Kamratbedömning, Lärare

Elevandel (%)

Självbedömning, Lärare

Elevandel (%)

L1/E1 Ja 78% Ja 59%

L2/E2 Ja 66% Mindre utsträckning 23%

L3/E3 Nej 2% Inte så mycket 27%

L4/E4 Ibland 33% Ibland 50%

L5/E5 Nej 7% Nej 22%

Tabell 1. I tabellen redovisas lärarens och respektive elevgrupps upplevelser av hur kamrat-, respektive självbedömning använts i klassen. Lärarens upplevelse (utifrån tolkning av intervjufråga 6 (Bilaga 1.)) redovisas följt av andel elever(%) i klassen som uppger att de bedömt klasskamraternas arbete (kramratbedömning), samt sin eget arbete (självbedömning). Andel elever som uppger att de bedömt klasskamraternas arbete (kramratbedömning), samt sin eget arbete (självbedömning) anges som ”Elevandel”(%).

5.2 Sammanfattning

Sammanfattande kan sägas att störst andel av eleverna i grupp E1, E2, E3, E5 uppger att de vet

1) Vad kunskapskraven innebär 2) Vad som förväntas av dem 3) Vad i arbetet som bedöms 4) Vilka mål de arbetar mot

5) Vad de ska förbättra för att nå målen Samt

6) Att de har hjälp av lärarens bedömning 7) Får visa sina kunskaper på olika sätt

Då de till största del svarat att påståendena 1-11 ”Stämmer bra” överens med deras uppfattning (Figur 1).

Elevgrupp E4 skiljer sig något då störst andel svarat att påståendena ”Stämmer någorlunda”(Figur 1).

En lärare (L1) uppger att hen arbetar övergripande formativt, med lärande bedömning.

L1:s elever (E1) uppvisar inte att de uppfattar en ökad tydlighet i förväntningarna på dem, målen eller kring kunskapskravens innehåll, eller att de till större del har användning av lärarens bedömning i skolarbetet, jämfört med de samlade elevgrupperna (E2-5).

Min slutsats utifrån resultaten är således att hypoteserna

Hypotes 1: Målformuleringar, kunskapskrav och förväntningar upplevs tydligare för eleverna i de fall läraren uppger sig arbeta med lärande bedömning.

Hypotes 2: Eleverna uppfattar i större utsträckning att de är hjälpta av lärarens bedömning i det fortsatta skolarbetet i de fall läraren uppger sig arbeta med lärande bedömning.

inte kan styrkas.

(18)

6 DISKUSSION

Eleverna (E1) till den lärare som i undersökningen uppger att hen bedriver lärande bedömning uppfattar inte en ökad tydlighet kring mål, förväntningar och kunskapskrav, i jämförelse med elever till lärare som inte (eller delvis) använder sig av detta formativa bedömningssätt (E2-5). De uppger inte heller att de i större utsträckning har hjälp av lärarens bedömning i det fortsatta skolarbetet. Formativ bedömning har enligt flera studier (ex. Black & William, 1998, Cowie & Moreland 2015) visat positiva effekter på elevers resultat, och ett tydligt mål med det formativa arbetssättet är att medvetandegöra för eleverna vad det är som förväntas av dem, och vilka krav som ställs för att nå upp till olika mål (Jönsson, 2013, s.20). Varför syns det ingen skillnad mellan elevgruppernas (E1:E2-E5) upplevelser av de olika bedömningssätten?

En anledning kan vara att eleverna sedan tidigare är vana vid en mer summativ bedömning, vari fokus ligger på poäng och/eller betyg. Fokus hamnar då på själva betyget och bedömningen så som verktyg för utveckling förloras då eleverna inte tar till sig eller har förmågan att använda sig av det stöd de får, vilket setts i tidigare forskning (Jönsson 2013, s.102-103). Kanske krävs att arbetet med formativ bedömning/lärande bedömning behöver ske på strukturell nivå, på så sätt att en hel skola eller ett arbetslag gemensamt sätter upp riktlinjer och metoder, för att befästa metoden hos eleverna? I undersökningen uppger en av lärarna att de endast har eleverna en timme i veckan. Om en eller ett par lärare isolerat arbetar formativt, samtidigt som övriga arbetar summativt, kanske inte eleverna uppfattar sig motiverade nog för att anamma bedömning som utvecklingsmöjligheter. Utifrån ett traditionellt perspektiv kan förstås varför eleverna i grupp E1 inte uppfattar att de har mer hjälp av bedömningen än övriga grupper (E2-5). Frågan kvarstår dock varför eleverna inte uppfattar att mål, kunskapskrav och förväntningar blir tydligare? Varför uppfattar inte eleverna ett förtydligande här, då L1 använder sig av flera metoder (återkommande diskussioner, elevexempel, kamrat/självbedömning, återkoppling relaterad till kunskapskraven) med mål om att förtydliga just detta?

Formativt arbete är ett väldigt brett område, och mycket av arbetet sker direkt i klassrummet, i mötet mellan lärare och elev, varför det kan vara svårt att kartlägga (Cowie & Moreland 2015, s.249). Mina intervjufrågor inrymmer endast en del av det bedömningsarbete som lärarna bedriver, och bedömningen av vem/vilka lärare som utför bedömning för lärande kan utifrån det ge en något begränsad bild. Vidare visar Comfort (2015) i sin forskning att lärare i hennes studie uppger att att de arbetar formativt men att de i själva verket faktiskt inte gör det. Här påverkar också problematiken med att begreppen är svårtolkade och breda, vilket kan ge varierade och svårtolkade resultat (Comfort, 2015). Lärarna i studien kan ha varierade självbilder och uppfattningar om hur de faktiskt arbetar med den formativa bedömningen. Kanske kan en målsättning vara att arbeta tydligt formativt, men att detta i själva verket inte resulterar i et formativt arbete med eleverna. När det i detta arbete undersökts hur lärarna arbetat med kamrat-, respektive självbedömning har elevernas upplevelse speglat lärarnas bild av arbetet (Figur 4.), vilket tyder på att lärarna haft en god uppfattning av den egna bedömningen. Tydliga sätt att mäta formativ bedömning behövs för att förstå och kunna tolka forskningen på ett rättvist sätt.

I en undersökning av specifika ämnen, så som i denna, funderar jag vidare kring elevernas förmågor att isolera uppfattningar och upplevelser av bedömningen till just dessa. Möjligtvis kan vissa av eleverna generaliserat något då de svarat på enkäterna,

(19)

då de möjligtvis har svårt att separera bedömningen till just de ämnen, och därav metod, som undersökningen avser.

Min studie är relativt liten och de svar som genererats på mina forskningsfrågor svarar som tendenser. En lärare uppger sig arbeta med lärande bedömning. Det är mer än bedömning som påverkar elevernas upplevelse av tydlighet i klassrummet. Med ett litet material ges utrymme för att lärarens personliga egenskaper lyser igenom och påverkar elevernas uppfattning mer än bedömningsmetoden i sig, varför resultatet kan påverkas. Större studier, med fler lärare involverade behövs för att kunna dra slutsatser i frågan. Vidare menar jag att det skulle vara av intresse att studera ett förändrat bedömningsarbete över tid. En studie designad på så sätt att läraren först arbetar summativt under en period, sedan formativt, ger tydliga resultat på förändringen av elevernas upplevelse av bedömningen, vilket jag uppfattar relevant. På så sätt involveras inte lärarnas olika uppfattningar av bedömningen i utvärderingen av metoden som sådan. Jag menar även att information kring hur övriga lärare arbetar med bedömning av de tillfrågade eleverna är av intresse för att förstå hur formativt bedömningsarbete påverkar eleverna och deras upplevelser av bedömning.

Intressant är att denna studie visar antydan till att elever faktiskt inte uppfattar sig ha mer hjälp av bedömningen eller att mål, kunskapskrav och förväntningar är tydligare, då läraren uppger sig arbeta med formativ bedömning jämfört med inte. För att fastställa huruvida dessa resultat speglar en generell bild av elevers upplevelser av formativt bedömningsarbete är ytterligare forskning nödvändig.

(20)

7 REFERENSLISTA

Black, P and William, D. (1998) Assessment for classroom learning. Assessment in education: Principles, Policy & Practice, 5:1, 7-74, DOI: 10-

1080/0969595980050102

Bryman, A. (2011) Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber AB

Comfort M. A. (2015) Science Teachers' Elicitation Practices Insights for Formative Assessment, Educational Assessment, 20:2, 112-131,

DOI:10.1080/10627197.2015.1028619

Cowie, B & Moreland, J (2015) Leveraging disciplinary practices to support students’

active participitation in formative assessment, Assessment in Education:

Principles, Policy & Practice, 22:2, 247-264, DOI:

10.1080/0969594X.2015.1015960

Dunn, K. E. & Mulvenon, S. W. (2009) A critical review of research on formative assessment: The limited scientific evidence of the impact of formative assessment in education. Practical Assessment, Research & evaluation Vol 14, No 7. ISSN 1531-7714

Gotelli, N.J. & Ellison, A.M. (2013) A Primer of Ecological Statistics. 2nd ed. Sinauer Associates Inc.,U.S. 579 pages. ISBN: 9781605350646

Jönsson, A. (2013) Lärande bedömning. Malmö: Gleerups Utbildning AB.

Lundahl, C. (2014) Bedömning för lärande. Lund: studentlitteratur AB.

Skolverket (2011a) Hur ser bedömningspraxis ut i Sverige? www.skolverket.se

hämtad 2015-11-30,från

http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/bedomning/tema- bedomning/hur-ser-bedomningspraxis-ut-i-sverige-1.157700

Skolverket (2011b) Skolverkets allmäna råd - Planering och genomförande av undervisningen. Stockholm: Skoverket

Skolverket (2011c) Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet.

Stockholm: skolverket

Vetenskapsrådet (2010) Svensk forskning om bedömning-en kartläggning. Stockholm:

Vetenskapsrådet

Vetenskapsrådet (2011) God forskningssed. Vetenskapsrådet. Hämtad 2015-11-30, från https://publikationer.vr.se/produkt/god-forskningssed/

(21)

Bilagor

Bilaga 1.

Intervjufrågor

1. Ser du bedömning främst som ett betygsunderlag, eller som ett verktyg för elevens lärandeutveckling?

2. Hur kommunicerar du kunskapskrav (och mål) för eleverna?

3. Vilka slags metoder använder du dig av i ditt bedömningsarbete?

4. Använder du dig av din bedömning för att formulera mål och guida eleverna mot vidare utveckling?

5. Skulle du säga att du främst kommunicerar din bedömning i slutet av ett arbetsområde, eller fortlöpande under tiden?

6. Använder du dig av kamrat/självbedömning?

(22)

Bilaga 2.

Hej!

Jag gör en undersökning om bedömning i NO-ämnena, i årskurs 7-9. Jag undersöker hur lärare arbetar med bedömning och hur eleverna uppfattar denna bedömning.

Jag vill veta vilka uppfattningar du har om bedömning, i ämnena kemi och biologi.

Nedan följer 19 påståenden, med 5 olika svarsalternativ. Ringa in det (endast ett!) alternativ som stämmer överens bäst för dig!

Denna undersökning är helt anonym, och det är frivilligt för dig att delta. Dina svar hjälper mig oerhört i min forskning!

Tack!

1. Jag vet vad de olika kunskapskraven innebär.

Stämmer helt Stämmer bra Stämmer någorlunda Stämmer dåligt Stämmer inte alls

2. Jag är medveten om vilka förväntningar som finns på mig.

Stämmer helt Stämmer bra Stämmer någorlunda Stämmer dåligt Stämmer inte alls

3. Jag vet vad som bedöms i det skolarbete jag gör.

Stämmer helt Stämmer bra Stämmer någorlunda Stämmer dåligt Stämmer inte alls

4.

De mål som jag och min lärare satt upp för mig är tydliga.

Stämmer helt Stämmer bra Stämmer någorlunda Stämmer dåligt Stämmer inte alls

5. Läraren är tydlig med att förklara vad jag ska kunna.

Stämmer helt Stämmer bra Stämmer någorlunda Stämmer dåligt Stämmer inte alls

6. När vi arbetar vet jag vad som krävs för att få ett visst betyg.

Stämmer helt Stämmer bra Stämmer någorlunda Stämmer dåligt Stämmer inte alls

7.

Jag får möjlighet att visa mina kunskaper på olika sätt

.

(23)

Stämmer helt Stämmer bra Stämmer någorlunda Stämmer dåligt Stämmer inte alls

8. Jag vet vad jag ska förbättra för att nå de mål som jag och min lärare satt.

Stämmer helt Stämmer bra Stämmer någorlunda Stämmer dåligt Stämmer inte alls

9. Jag har hjälp av lärarens bedömning för att förbättra mig.

Stämmer helt Stämmer bra Stämmer någorlunda Stämmer dåligt Stämmer inte alls

10. Lärarens bedömning av mina kunskaper gör att det är lättare för mig att jobba vidare med mina mål.

Stämmer helt Stämmer bra Stämmer någorlunda Stämmer dåligt Stämmer inte alls

11. Jag använder mig av lärarens bedömning för att förbättra mina studier.

Stämmer helt Stämmer bra Stämmer någorlunda Stämmer dåligt Stämmer inte alls

12. I klassen bedömer vi våra klasskamraters arbete.

Ja Nej

Om ja besvara fråga 13, 14,15, om nej gå direkt till fråga 16:

13. Genom att bedöma andra elevers arbete blir det lättare för mig att jobba vidare mot mina mål.

Stämmer helt Stämmer bra Stämmer någorlunda Stämmer dåligt Stämmer inte alls

14. Genom att bedöma andra elevers arbete förstår jag bättre vad som förväntas av mig.

Stämmer helt Stämmer bra Stämmer någorlunda Stämmer dåligt Stämmer inte alls

15.

Genom att bedöma andra elevers arbete förstår jag bättre vad de olika kunskapskraven innebär.

Stämmer helt Stämmer bra Stämmer någorlunda Stämmer dåligt Stämmer inte alls

(24)

16. Jag får bedöma mitt eget skolarbete och mina förmågor.

Ja Nej

Om ja besvara fråga 17, 18, 19

17. Genom att bedöma mitt eget arbete blir det lättare för mig att jobba vidare med mina mål.

Stämmer helt Stämmer bra Stämmer någorlunda Stämmer dåligt Stämmer inte alls

18. Genom att bedöma mitt eget arbete förstår jag bättre vad som förväntas av mig.

Stämmer helt Stämmer bra Stämmer någorlunda Stämmer dåligt Stämmer inte alls

19. Genom att bedöma mitt eget arbete förstår jag bättre vad de olika kunskapskraven innebär.

Stämmer helt Stämmer bra Stämmer någorlunda Stämmer dåligt Stämmer inte alls

Stort tack för din medverkan!

Figur

Updating...

Relaterade ämnen :