En skola för alla Inkludering av elever med autism, asperger syndrom och ADHD

LÄRARPROGRAMMET

En skola för alla

Inkludering av elever med autism, asperger syndrom och ADHD

Emelie Sahlin Petra Leandersson

Litteraturstudie 15 hp Höstterminen 2010

Handledare: Gunilla Gunnarsson Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap

Linnéuniversitetet

Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap

Arbetets art: Litteraturstudie, 15 hp Lärarprogrammet

Titel: En skola för alla. Inkludering av elever med autism, asperger syndrom och ADHD.

Författare: Emelie Sahlin och Petra Leandersson Handledare: Gunilla Gunnarsson

Examinator: Ann-Christin Torpsten

ABSTRAKT

I denna litteraturstudie har vi ämnat undersöka vad inkludering innebär, med fokus på elever med autism, asperger syndrom och ADHD. Vi har också undersökt vad effekten blir av att ha elever med dessa diagnoser i det vanliga klassrummet samt sökt strategier för att hjälpa dem. Genom att samla in data från vetenskapliga artiklar har vi nått vårt syfte som vi sedan analyserat utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv. Resultatet visar att inkluderad undervisning innebär att alla elever ska undervisas tillsammans och att det är skolans uppgift att möta alla elevers olikheter och anpassas efter olikheterna.

Effekterna av den inkluderande undervisningen har visat sig vara både positiva och negativa. Strategier för att hjälpa elever i svårigheter finns det många, men någon färdig mall går inte presentera.

Nyckelord: inkludering, skola, specialpedagogik, effekter, strategier, diagnoser

INNEHÅLL

1 INLEDNING ... 1

1.1 Syfte ... 2

1.2 Frågeställning ... 2

1.3 Perspektiv ... 2

2 BAKGRUND ... 4

2.1 Förenta Nationerna ... 4

2.2 Historisk bakgrund ... 4

2.3 Styrdokument ... 5

3 DIAGNOSER ... 7

3.1 Autism ... 7

3.2 Asperger syndrom ... 8

3.3 ADHD ... 10

4 METOD ... 12

4.1 Material ... 12

4.2 Etiska förhållningssätt ... 12

4.3 Avgränsning ... 13

4.4 Presentation av artiklar ... 13

5 RESULTAT ... 16

5.1 Inkluderande undervisning ... 16

5.2 Effekter vid inkludering... 17

5.3 Strategier vid inkludering ... 18

6 DISKUSSION ... 20

6.1 Inkluderad undervisning ... 20

6.2 Effekter av inkludering ... 20

6.3 Strategier vid inkludering ... 21

6.4 Pedagogiska implikationer ... 21

6.5 Avslutande ord ... 22

7 REFERENSLISTA ... 23

1 INLEDNING

Många lärare har, tror vi, någon gång känt sig frustrerad då man i situationer mött elever som inte riktigt agerat som man tänkt sig. Elever har kanske varit bråkiga, pratat för mycket, stört andra, inte räckt upp handen, sprungit runt i klassrummet eller varit allmänt stökiga. Vi ställs inför situationer som vi inte riktigt vet hur vi ska hantera och vi frågar oss hur vi ska kunna möta alla elever i klassrummet på ett bra sätt. Eleven kan kanske till sist bli ett störningsmoment som vi irriterar oss på och vi funderar på hur man samtidigt som man skall undervisa och finnas till för hela klassen också ska kunna möta eleven i svårigheter.

Uttrycket en skola för alla är något vi hört talas om från många olika håll, från styrdokument, från media och i lärarutbildningen. I teorin låter en skola för alla fantastiskt men att få det att fungera i praktiken är en annan sak. Hade vi haft elever som alla varit likadana, som gjorde det som förväntas av dem och som uppfattades som duktiga hade denna skola för alla inte varit svår att skapa. Nu är det inte så, elever är olika på alla möjliga sätt, mångfalden för elevers sätt att vara och beteende är oändligt och att skapa en skola för alla blir genast mycket svårare. Inom spektrumet finns alla dessa olikheter med, från de mycket begåvade eleverna till de eleverna i stora svårigheter och vi ska anpassa undervisningen så att alla dessa elever får en meningsfull utbildning.

Vi har båda två kommit i kontakt med de barn som befinner sig på ena sidan av spektret som tidigare kallades ”problembarn” då vi har varit au pairer i USA. Där tog vi hand om varsin pojke som hade diagnoserna autism eller asperger syndrom.

Våra upplevelser där väckte ett intresse kring just dessa barn. När vi ser tillbaka på vårt arbete med barnen inser vi nu att vårt bemötande gentemot pojkarna inte såg likadant ut jämfört med hur vi bemötte deras syskon. Vi behövde många gånger vara mycket tydliga med vad det var för regler som gällde, till exempel när läxorna skulle göras eller när det var ok att titta på tv. Vi behövde också hela tiden vara uppmärksamma på om barnets beteende förändrades, så att vi kunde undvika att barnet till slut fick ett utbrott.

Elever i svårigheters situation i skolan ser idag väldigt annorlunda ut, beroende på vilken skola eleven går på. Vissa går tillsammans med klassen hela dagen och är helt inkluderade, andra har vissa lektioner med klassen och är resten av lektionerna hos specialpedagogen och är då delvis inkluderade medan andra elever knappt har några lektioner alls med klassen. Kanske har dessa elever enbart bild och idrott med den vanliga klassen och som tillbringar den övriga tiden är tillsammans med specialpedagogen. Skillnaden mellan inkludering och integrering, samt skillnaden mellan elever i svårigheter och elever med svårigheter diskuteras senare i kapitel ett.

Vi vill i vår litteraturstudie försöka tar reda på hur vi kan hjälpa just dessa elever i svårigheter och se på inkludering i den vanliga skolan. Vi vill veta varifrån tankarna om att elever i svårigheter ska inkluderas i det vanliga klassrummet kommer och vad det finns för positiva respektive negativa aspekter gällande inkludering. För att själva kunna möta dessa elever i vår egen undervisning vill vi också söka strategier för hur man kan göra då man i sin klass har en eller flera elever i svårigheter.

1.1 Syfte

När vi varit ute i skolans verksamhet, både på VFU, Verksamhetsförlags Utbildning, och som lärarvikarier har vi sett försök och själva försökt att få elever i svårigheter att inkluderas och delta i undervisningen och övrigt arbete. Resultatet av detta har varit varierande. Ibland har eleverna inkluderats på ett sätt som varit tillfredsställande för både lärare, eleverna och resten av gruppen och ibland har inkluderingen inte varit fullt så positiv som tanken från början var. Exakt vad som har gett de olika resultaten är för oss oklart och syftet med denna litteraturstudie är att se vilka effekter inkludering för med sig och försöka finna strategier för en god inkluderande undervisning.

1.2 Frågeställning

Vi kommer i vår litteraturstudie att besvara följande frågeställningar 1. Vad innebär inkluderad undervisning?

2. Vilka effekter kan man se när det gäller elever i svårigheter som inkluderas i den vanliga skolan?

3. Vilka strategier går att finna när det gäller elever i svårigheter som inkluderas?

1.3 Perspektiv

Nedan förklarar vi det specialpedagogiska perspektivet och vi diskuterar också begreppen integrering, inkludering, elever med svårigheter och elever i svårigheter.

Vi har valt att anta ett specialpedagogiskt perspektiv i vår litteraturstudie. Att definiera termen specialpedagogik är svårt menar Persson (2008). Specialpedagogik är enligt Vernersson (2007) ett ämne av tvärvetenskaplig karaktär där filosofi, sociologi, psykologi, pedagogik och i viss mån medicin finns som inslag. Vidare diskuterar också Persson (2008) att specialpedagogik är politiskt-normativ då man säger hur människor med olika avvikelser ska ha det nu och i framtiden samt att specialpedagogiken uppfyller en mängd funktioner i skola och samhälle. Den specialpedagogiska forskningen har enligt Persson (a.a.) under 1990-talet och början av 2000-talet genomgått en radikal förändring där forskarna har börjar skilja på specialpedagogisk forskning och ren handikappforskning, samtidigt som det också påpekas att handikappforskning är en viktig del av den specialpedagogiska forskningen. Persson (a.a.) skriver att tidigare har det specialpedagogiska tänkandet och arbetet i många fall lett till segregering och avskiljande då normala miljöer ansetts vara omöjliga eller inte nödvändiga att förändra. Under senare år har forskningen enligt Persson (a.a.) börjat ändra riktning och att det nu talas om huruvida ett system som bygger på inkludering (inclusion) är bättre än ett system som bygger på att exkludera (exclusion) individer.

Integrering menar Andersson och Thorsson (2007) från början var ett begrepp som kännetecknade en sammanhållen grupp som bestod av individer olika från varandra.

Begreppet ledde sedan till en uppdelning av människor enligt Andersson och Thorsson (a.a.), de som tillhörde gruppen – ”vi” och de som hamnade utanför den –

”dem”, och dess ursprungliga betydelse gick förlorad. I skolan blev de som inte passade in i gruppen placerade hos specialpedagog (a.a.) och istället för integrering där alla fick delta ledde det till segregering där de som inte passade in i mallen blev placerade någon annanstans. Det nya begreppet är istället inkludering skriver

Andersson och Thorsson (a.a.) som handlar om att alla elever ska kunna delta fullt ut, trots att eleverna är väldigt olika varandra och har varierande förutsättningar.

Undervisningen skall möta alla elevers behov (a.a.) och genom att lärarna samverkar för detta är målet att behöva erbjuda så lite som möjligt av den segregerande undervisningen hos specialpedagog. Specialpedagogen skall istället vara delaktig i arbetet att nå den inkluderande undervisningen(a.a.).

Skillnaden mellan begreppen elever med svårigheter och elever i svårigheter är stora menar Andersson och Thorsson (2007). Begreppet elever med svårigheter syftar till att eleverna är problemet (a.a.), att det är de som avviker från det normala och för att hjälpa just dessa elever så skapar man stödåtgärder riktade mot dem. Elever i svårigheter syftar istället till att eleverna, på grund av de förhållanden, värderingar, förväntningar och normer som skolan bygger på inte passar in (a.a.) trots att skolan ska vara en skola för alla. Problemet ligger i skolans uppbyggnad (a.a.) och för att bli av med problemet som måste skolan förändras genom att man omarbetar arbetsmetoder och undervisningssätt så att man kan möta alla elever, innan några av dem hamnar utanför den övriga gruppen, trots att de är olika.

2 BAKGRUND

Nedan redogör vi för bakgrunden gällande inkludering. Varifrån tankarna om inkludering kommer sett ur ett svenskt och internationellt perspektiv samt vad styrdokumenten för den svenska skolan har för riktlinjer när det gäller elever i svårigheter som inkluderas i skolan och en skola för alla.

2.1 Förenta Nationerna

Den svenska skolans officiella specialpedagogiska policy har enligt Ahlberg (2007) sin grund i bland deklarationer som FN:s konvention om barnets rättigheter och Salamancadeklarationen.

Varje enskild människas rätt till undervisning stadfästes 1948 i FN:s allmänna deklaration om de mänskliga rättigheterna (Svenska Unescorådets skriftserie, 2:2006). 1990 förnyade världssamfundet utfästelsen vid en världskonferens och den kom då att säkerställa undervisning för alla som en rättighet, oberoende av individuella olikheter(a.a.). 1993 utfärdade FN standardregler gällande att staterna ska se till att utbildning av personer med funktionshinder ska göras till en del av det allmänna utbildningsväsendet (a.a.). FN:s barnkonvention (Unicef 2009) säger att varje barn har rätt till utbildning och att denna utbildning syftar till att utveckla barnets fulla möjligheter ifråga om personlighet, anlag, fysiska och psykiska möjligheter.

Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådets skriftserie 2:2006) bekräftar åter engagemang gällande målsättningen om undervisning för alla samtidigt som angelägenheten och nödvändigheten att tillhandahålla undervisning för barn, ungdomar och vuxna med särskilda utbildningsbehov inom det ordinarie utbildningsväsendet poängteras. De 92 regeringar, där Sveriges regering var en av dem, och 25 internationella organisationer som närvarade vid världskonferensen har gemensamt antagit deklarationen som bland annat innehåller att man tror och deklarerar att varje barn har unika egenskaper och intressen, fallenheter och inlärningsbehov (a.a.). Man tror och deklarerar också att elever i behov av särskilt stöd ska ha tillgång till ordinarie skolor som skall tillgodose dem en pedagogik som sätter barnet i centrum och som tillgodoser barnens behov (a.a.)

2.2 Historisk bakgrund

1842 infördes den allmänna folkskolan i Sverige skriver Ahlberg (2007) och redan då diskuterades hur man skulle förhålla sig till elever som ansågs avvikande och som hade svårigheter att tillgodogöra sig undervisningen. Vidare skriver Ahlberg (a.a.) att elever som på något sätt hade svårigheter inte placerades i särskilda klasser, de fick inte heller något särskilt stöd utan istället sänktes kunskapskraven för dessa elever.

Barn med till exempel utvecklingsstörning ställdes således helt utanför skolsystemet.

I början på 1900-talet diskuterades de svaga elevernas närvaro i klassrummet, och att det då hävdades att deras närvaro varken var bra för dem själva eller de övriga eleverna. Ingen gynnades. Specialklasser av olika slag började enligt Ahlberg (a.a.) att inrättas på 1940-talet och i dessa klasser fick elever med diagnostiserade handikapp gå. Utvecklingen av specialklasser förstärktes under 1960-talet och då skapades en stor mängd olika klasser, såsom hjälpklasser, skolmognadsklasser, läsklasser och observationsklasser. I 1969 års läroplan börjar man se en tendens till att öka integrationen i skolan av elever i svårigheter i skolans ordinarie undervisning.

Ahlberg (a.a.) skriver att studier hade visat att specialklasser inte hade den positiva effekt man trott från början när det gällde att hjälpa elever i behov av särskilt stöd.

Detta ledde då till att synen på elever i behov av särskilt stöd delvis förändrades.

Under 1980-talet fortbildades en stor del av Sveriges lärarkår för att kunna verka i en skola för alla. I läroplanen för grundskolan, Lgr 80, tas skolans uppgift att motverka att elever får svårigheter i skolarbetet upp skriver Ahlberg (a.a.). Alla elevers individuella behov ska tillfredställas genom att verksamheten ska utformas på ett sådant sätt att detta ska vara möjligt och stödåtgärder bör ges inom ramen för den vanliga undervisningen skriver Ahlberg (a.a.). Vad Lpo 94 (Utbildningsdepartementet 2006), läroplanen för grundskolan, säger om elever med behov av särskilt stöd beskrivs i nästa avsnitt kallat styrdokument.

2.3 Styrdokument

Inom det svenska skolväsendet finns styrdokument som personal inom skolan måste förhålla sig till och som anger bestämmelser som påverkar skolsituationen. Dessa styrdokument är bland annat skollagen och läroplanerna. Skollagen (SFS 1985:1100) anger bestämmelser som gäller alla olika skolformer, bland annat förskola, grundskola och gymnasieskola. För alla skolformer (a.a. 1 kap, 2§) står det att man skall ta hänsyn till elever som är i behov av särskilt stöd och se till att de tillägnar sig de kunskaper och färdigheter som utbildningen ger. I skollagens fjärde kapitel (a.a.) anges riktlinjerna för grundskolan. I 1§ står det att skolan ska garantera att eleverna förvärvar de kunskaper och färdigheter som skolan förmedlar och i arbetet särskilt hjälpa de elever som har behov av det.

Den 22 juni 2010 beslutade riksdagen om en ny skollag, 2010:800. Den trädde i kraft 1 augusti 2010 och skall tas i bruk 1 juli 2011 (Skolverket 2010). I den nya skollagen (SFS 2010:800) betonas det tydligare, vikten av att stödja de elever som behöver det för att nå de mål som skolan har. Eleverna ska inte bara ges stöd utan också stimuleras på ett sådant sätt som eleven erfordrar (a.a.) och finns det behov av att undervisningen anpassas ska detta göras, men undervisningen ska ändå ges i den elevgrupp som eleven tillhör. Undervisning kan också ske utanför den egna studiegruppen i olika konstellationer och beslut ska fattats om eleven är i behov av detta. Anpassad studiegång(a.a. 3 kap, 12§) kan också beslutas om.

Skollagen (SFS 2010:800, 5 kap.) reglerar elevernas arbetsmiljö. Den skall präglas av trygghet och arbetsro. Lagen (a.a., 7 kap.) reglerar också de integrerade eleverna.

De kan antingen få sin utbildning i grundskolan eller grundsärskolan beroende på önskemål. Eleven har då samma mål att uppfylla oberoende av skolform (a.a.). Det finns en läroplan för varje skolform vars uppgift är att styra skolans arbete.

Läroplanen för grundskolan, Lpo 94, (Utbildningsdepartementet 2006) ger riktlinjer om att varje elev ska få en likvärdig utbildning där hänsyn skall tas till elevens förutsättningar och behov. Detta ska särskilt hjälpa de elever som har svårt att nå målen. Läroplanen (a.a.) säger att skolan ska vara en plats där eleven känner trygghet och att det är läraren som har ansvaret att se till att alla, även de med något funktionshinder, får ett inflytande över bland annat sin arbetssituation, arbetsmiljö och undervisning. Vidare står det att läraren (a.a.) också har ett ansvar att se till att elever med svårigheter får en trygg övergång mellan de olika skolstadierna och klasserna. Studie- och yrkesvägledaren (a.a.) har som uppgift att särskilt göra eleven med funktionshinder medveten om vilka möjligheter kring utbildning som finns på

gymnasial nivå och yrkesval efter avslutad skolgång.Rektor har ansvaret över att de stödåtgärder som beslutats att en elev har rätt till kommer till elevens användning.

3 DIAGNOSER

Enligt Autismforum (autismforum.se) används idag autismspektrum som ett samlingsnamn för diagnoser som autism, asperger syndrom och andra autismliknande tillstånd. Tre centrala problemområden kan definieras (a.a.) när det gäller diagnosen autism; svårigheter med socialt samspel, kommunikation samt med beteende och föreställningsförmåga. Tanken med ett autismspektrum är att dessa svårigheter kan ta sig mycket varierande uttryck, beroende på individ och begåvningsförmåga. Vi beskriver nedan diagnoserna autism och asperger syndrom inom autismspektrumet. Vi beskriver även diagnosen ADHD.

3.1 Autism

Autism har enligt Gillberg (1999) troligen funnits i alla tider. Redan i slutet på 1700- talet beskrivs två fall av barn med autism, det ena i England och det andra i Frankrike. Dessa två fall beskrevs då inte som ett beteendemässigt syndrom utan som intressanta individer och de föreslogs inte någon diagnostisk etikett. Gillberg (a.a.) skriver att det inte är förrän på 1940-talet som autism som syndrom börjar uppmärksammas. 1943 publicerar barnpsykiatern Leo Kanner en artikel där han beskriver de viktigaste symtomen hos barn med autism och artikeln får en stor effekt på forskningen av autism under resten av seklet. Enligt Gillberg (a.a.) kom under de kommande fyra decennierna efter att Kanner publicerat sin artikel teorier om att psykiska orsaker var orsaken till att autism uppkom. Under 1980-talet ändrades åsikterna kring uppkomsten av autism och nu är de seriösa, aktiva forskarna av åsikten att autism har biologiska orsaker menar Gillberg (a.a.)

Cohen (1998) beskriver diagnosmanualen Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, DSM-IV, sätt att klassificera autism på följande sätt:

1. Kvalitativt nedsatt förmåga att interagera socialt.

2. Kvalitativt nedsatt förmåga att kommunicera.

3. Begränsade, repetitiva och stereotypa mönster i beteende, intressen och aktiviteter.(a.a. s. 23-24).

Begränsningar i förmågan till social interaktion enligt Gillberg (1999) hos personer med autism kan ta sig uttryck i att personen har svårt att se det unika och speciella hos andra människor. Det kan ibland också röra sig om en oförmåga att förstå att andra människor existerar som separata företeelser, skillnaden mellan djur och människor. Gillberg (a.a.) skriver att under förskoleåldern har autistiska barn stora problem med att utveckla relationer till sina kamrater, och detta är något som oftast kvarstår under tonåren och ofta även i vuxen ålder. Vidare menar Gillberg (a.a.) att mycket talar för att barn med autism är normalt utvecklade när det gäller att känna känslor som glädje, ilska och sorg. De önskar kontakt med andra barn men förstår inte reglerna för hur social interaktion ska gå till.

Begränsningar i förmåga att kommunicera enligt Gillberg (1999) innebär att barn med autism ofta har svårt att förstå till exempel gester, människoansiktets uttryck, miner och talat språk. Sociala härmlekar är svårt, om inte omöjligt, att få barn med autism att delta i. Praktiskt taget alla barn med autism är försenade i sitt tal och i sin språkutveckling. Gillberg (a.a.) skriver att vartannat barn med autism förblir helt,

eller nästan helt, utan talspråk livet igenom. Autistiska barn har ofta ett språk som kan uppfattas som tjatigt, och där barnet har en oförmåga att tala med människor.

Många barn med autism har en förmåga av att lära sig saker utantill och kan återge det de har lärt sig på ett bandspelaraktigt sätt, men detta behöver inte betyda att de förstår vad de har sagt. Förståelsen av talat språk är i stort sett densamma hos barn som talar som hos de stumma barnen skriver Gillberg (a.a.) Flertalet barn har också en röststyrka och röstnivå som kan te sig märklig i jämförelse med andra barn.

Talspråket tenderar också att bli gällt och skanderande.

Gillberg (1999) beskriver att begränsade, repetitiva och stereotypa mönster i beteende, intressen och aktiviteter kan visa sig på så sätt att vissa barn kan bli bisarrt fixerade av föremål, som till exempel stenar, hårtofsar, plastbitar eller blänkande metaller. Föremålet kan bäras runt jämt och barnet blir ofta argt om föremålet försöks att tas ifrån honom eller henne. Autistiska barn är i stort behov av att följa strikta rutiner menar Gillberg (a.a.) och sker det en förändring i rutinerna kan det leda till emotionella utbrott. Förändringar, stora eller små, kan skapa kaos i ett autistiskt barns liv. Många barn med autism har också stereotypa beteenden för sig skriver Gillberg (a.a.), som handviftning och hög tågång. Barn med autism upprepar ofta en aktivitet frenetiskt, till exempel att springa runt, runt i en ring. Förklaringen till varför barnet gör så menar Gillberg (a.a.) är att den gör det den kan. Har man en begränsad beteenderepertoar gör man det man är bra på.

Gillberg (1997) beskriver att andra vanliga symptom man kan finna hos barn med autism är överkänslighet mot ljud, att barnet vill lukta eller smaka på både människor och föremål eller att barnet har nedsatt eller avvikande smärtkänslighet. Både överaktivitet och underaktivitet kan vara ett symptom samt sömnsvårigheter. Det är inte helt ovanligt att barn med autism ligger vakna långa perioder varje natt. Gillberg (a.a.) skriver också att störningar i barnets ätbeteende, såsom märkliga intressen för en viss typ av föda eller svårigheter att tugga är mycket vanliga, liksom självskadande beteende. Att rycka av sig hår, dunka huvudet i väggen, klösa sig själv, bita sig i handen osv. är några av de mest svårbehandlade symptomen som kan förekomma vid autism.

3.2 Asperger syndrom

Gillberg (1997) skriver att Eva Ssucharewa redan 1926 publicerade en artikel där hon beskrev svårigheter hos personer som påminner om de svårigheter som personer med asperger syndrom har men hennes artikel blir inte känd förrän 1996.

Barnläkaren Hans Asperger publicerade från 1944 och framåt mängder av artiklar om barn med svårigheter, troligtvis utan att känna till Ssucharewas verk. Aspergers artiklar blir kända först 1981 genom autismexperten Lorna Wing. I en artikel skrev Wing om 34 fall med ”Asperger syndrom” och hon gjorde då Hans Asperger känd skriver Gillberg (a.a.). Att Asperger inte blivit känd tidigare berodde till stor del på att de flesta av hans texter publicerats på tyska, ett föga populärt språk under perioden enligt Gillberg (a.a.). Sedan 1981 har diagnosen blivit allt mer känd bland både läkare och outbildade och är idag en mycket viktig diagnos inom psykiatrin.

Asperger syndrom är en av flera autismspektrumstörningar menar Gillberg (1997), som innebär att man har lindrigare funktionsnedsättningar, där symtom används för att bestämma diagnosen. De finns idag minst fyra olika diagnosmanualer skriver Gillberg (a.a.) som accepterats och används i litteratur för att bestämma asperger syndrom. De alla har vissa likheter och skillnader i sina diagnoskriterier och exempel

på dessa är bland annat Gillberg & Gillberg, Szatmari och medarbetare från 1989, ICD-10 av WHO¹ från 1993 och DSM-IV.

Gillberg (1997) skriver att asperger syndrom ofta upptäcks ganska sent, många får diagnosen först i skol- eller tonåren då diagnosens symtom är vaga och svårtydliga.

Ungefär 3-4 barn av 1000 födda får diagnosen och en övervägande del av de som tilldelas diagnosen är pojkar. Asperger syndrom skriver Gillberg (a.a.) orsakas främst av någon medfödd skada, av komplikationer vid födseln eller under de första levnadsåren men man vet inte exakt vad orsaken till syndromet.

Symtomen för asperger syndrom framträder med åldern, men dessa kan variera eller uppträda i olika ordningar skriver Gillberg (1997) Små barn med asperger syndrom kan ha mycket olika symtom såsom tidig eller sen språkutveckling, vara mycket lugna eller väldigt aktiva och vara intresserade eller ointresserade av leksaker.

Gillberg (a.a.) beskriver också andra symtom som barnen med asperger syndrom ofta har, till exempel att de har snäva intressen, de är känsliga för vissa ljud och saker de ser och känner, de bryr sig ogärna om andra runt omkring, de har svårt att rikta sin uppmärksamhet mot andra, de drar sig gärna undan och leker för sig själva, de har ett intresse för symboler, de läser tidigt och de har en enformig talmelodi

När barnen sedan blir äldre och kommer upp i skolåldern blir symtomen mer utpräglade skriver Gillberg (1997) då de får allt svårare att interagera med andra och har ett beteende som jämnåriga inte kan acceptera, vilket ofta leder till att barnen utesluts. Gillberg (a.a.) skriver att barnen är oftast mycket sanningssägande och säger precis vad de tänker vilket för andra kan kännas elakt och fel men för personen med asperger är osanningar helt oacceptabelt och de har sällan några spärrar som hindrar dem. Minnet hos barnen med asperger syndrom är mycket gott och specialintressen är många gånger väldigt vanligt och tar upp mycket tid för barnet men som lätt blir irriterande för människor i barnets närhet. Det är vanligt att skolbarnet har tvångstankar skriver Gillberg (a.a.) och de är i behov av rutiner som inte rubbas och de behöver framförhållning. Språk- och talsvårigheter visar sig på olika sätt såsom att barnen tar allt bokstavligt och de kan inte förstå det som underförstått sägs.

Barnet har svårt att förstå att betoningar kan ändra budskapet i meningar och de har svårt att kontrollera den egna röstvolymen under samtal. Vidare skriver Gillberg (a.a.) att den icke-språkliga kommunikationen är också ett problem då barnen har svårt att tyda kroppsspråk, de kan inte avgöra vilket avstånd man bör ha till den man talar till och fokuserar för mycket eller för lite på den de samtalar med. Motoriken hos barnet är speciell då finmotoriken kan fungera väl medan grovmotoriken kan vara klumpig och barnet kan också ha utpräglade handrörelser som uppmärksammas av omgivningen.

När barnet sedan kommer upp i tonåren utvecklas nya symtom hos personen med asperger syndrom skriver Gillberg (1997). Tonåringen kan ha problem eller illvilja att sköta sin hygien, han eller hon vill sällan byta kläder och går hellre smutsig.

Personen kan ha problem med skolgången där arbetet ofta kan kännas meningslöst

1 World Health Organization

och problematik kan uppstå vid gruppövningar, men många klarar sig bra i vanlig skolklass. Gillberg (a.a.) skriver att personen med asperger syndrom kan ha speciella beteenden när det gäller mat och enbart äter det den själv vill vilket i vissa fall kan utvecklas till anorexia och i vissa fall kan tonåringen också utveckla depression.

Problem som personer med asperger syndrom har kan utvecklas till nya problem skriver Gillberg (1997), till exempel självmordsförsök, olika drogmissbruk, ätstörningar, sammanbrott på grund av stress och förväntningar från andra, negativitet mot sig själv och andra och aggressiva utbrott trots sitt annars väldigt lugna beteende.

Attwood (2000) skriver att personer med asperger syndrom kan avvika mycket från andra utan diagnosen gällande sitt sociala beteende. Detta kan handla om att barnet inte kan ta kontakt med andra barn i sin egen ålder, att de inte har något intresse av att umgås med andra i sin egen ålder, de uppfattar inte de outtalade regler som finns när de umgås med andra och de beter sig felaktigt både socialt och emotionellt.

Attwood (a.a.) skriver att stora grupper kan avskräcka och att barnen ofta hellre leker själva än tillsammans med andra. När de blir äldre behöver de få möjlighet att träffa andra och sen få hjälp med sitt agerande i mötet med dem .

Barn med asperger syndrom menar Attwood (2000) utvecklas några månader senare än andra barn motoriskt och har därför svårare med bollspel och med att knyta sina skor. När barnen med asperger blir äldre skriver Attwood (a.a.) att de dessutom kan utveckla motoriska störningar som tics. När kunskaper mäts visar personer med diagnosen ofta ett högt IQ skriver Attwood (a.a.), de har goda ord- och faktakunskaper men de presterar sämre i fråga om EQ, att bland annat förstå andras tankar och känslor. Minnet hos personer med asperger syndrom är ofta väldigt bra och de kan komma ihåg saker in i minsta detalj.

3.3 ADHD

Kadesjö (2007) skriver att de första vetenskapliga rapporterna om barn med överaktivt beteende och koncentrationssvårigheter är från början av 1900-talet.

Under 1940- och 50-talet kom två amerikanska läkare att undersöka sviter av graviditets- och förlossningskomplikationer hos barn. De fann då hjärnskador hos barnen som kunde orsaka beteendeproblem och skolsvårigheter. Kadesjö (a.a.) skriver att problemet kom att kallas Minimal Brain Damage, MBD. Kritiker menade då att man inte kunde styrka strukturella skador i hjärnan hos barnen med diagnosen MBD så efter förslag från vetenskapliga kommittéer beslöt man att betäckningen skulle stå för Minimal Brain Dysfunction, små störningar i hjärnans funktion, istället.

Termen MBD kom i Norden enligt Kadesjö (a.a.) att ersättas med DAMP, Dysfunktion ifråga om Avledbarhet, Motorik och Perception.

Den internationellt mest användbara termen idag menar Kadesjö (2007) är ADHD, Attention Deficit Hyperactivity Disorder. För att kunna ställa diagnosen ADHD beskriver Duvner (1997) att minst sex symtom på ouppmärksamhet behöver föreligga samt och/eller sex symptom på hyperaktivitet-impulsivitet. Symtom på ouppmärksamhet enligt Duvner (a.a.) kan vara att barnet slarvar eller missar detaljer i skolarbetet eller andra aktiviteter, tycks inte lyssna på vad som sägs, har svårt att organisera sitt arbete, tappar ofta bort saker eller är glömsk i vardagliga aktiviteter.

Symptom på hyperaktivitet enligt Duvner (a.a.) kan vara att barnet inte har någon ro i händer eller fötter, har svårt att sitta still, ofta springer omkring, klättrar och klänger, pratar ofta och överdrivet mycket eller ofta har svårt att leka och arbeta lugnt och

stilla. Impulsivitet kan ta sig uttryck i att barnet har svårt att vänta på sin tur, avbryter och stör andra eller kastar ur sig svar på frågor innan frågeställaren har pratat färdigt.

Duvner (1997) beskriver att symtombilden vid ADHD kan sammanfattas i tre grundläggande svårigheter: bristande impulshämning, svårighet att anpassa aktivitetsnivån till situationen samt svagt belöningssystem. Duvner (a.a.) skriver också att ADHD har en uttalad ärftlighet och 80 % av barn med ADHD har nära släktingar med likartade problem. Mindre vanliga orsaker till ADHD är enligt Duvner (a.a.) att barnet föds med en vikt under 1500 gram, att alkohol, nikotin eller viss narkotika har använts under graviditeten eller att mamman har utsatts för ökad exposition av bly från bilavgaser under graviditeten. Duvner (a.a.) skriver att 2-3 procent av barn i lägre skolåldern har ren ADHD, men att många barn som har diagnosen autism och asperger också har ADHD-symptom. Mellan vad som kan ses som ADHD och vad som kan ses som vanlig livlighet finns en flytande gräns menar Duvner (a.a.) och ADHD är tio gånger vanligare hos pojkar än hos flickor.

4 METOD

Vi använder den systematiska litteraturstudien (Forsberg & Wengström 2008) som metod för att kunna besvara våra frågeställningar. En systematisk litteraturstudie (a.a.) innebär att den som skriver söker litteratur, granskar den på ett kritiskt sätt för att sedan sammanställa litteraturen inom det valda området. För att nå vårt resultat har vi enligt Forsberg och Wengström (a.a.) behövt formulera tydliga och avgränsade frågor och vår litteraturstudie syftar till att åstadkomma en sammanställning av data från tidigare gjorda empiriska studier. När man gör en litteraturstudie ska man enligt Forsberg och Wengström (a.a.) tänka på att använda sig av aktuell forskning inom det valda området och det är denna forskning som utgör informationskällan. De data som redovisas ska baseras på vetenskapliga tidskriftsartiklar eller andra vetenskapliga rapporter. Artiklarna och rapporten vi studerat är alla kvalitativa studier och enligt Stukát (2005) skiljer sig en kvalitativ studie från en kvantitativ studie på så sätt att den kvalitativa studien inte handlar om att generalisera, förklara och förutsäga. En kvalitativ studie går enligt Stukát (a.a.) ut på att den som gör studien ska kunna tolka och förstå resultaten som framkommer.

4.1 Material

Vi har i vår litteraturstudie använt oss av material vi anser vara relevant för att kunna besvara våra frågeställningar och vi har för att kunna göra detta utgått från elva artiklar och en rapport. Vi har använt oss av databaserna ERIC² och ELIN³ för att hitta vetenskapliga artiklar. I dessa två databaser har vi använt sökorden: inclus*, autism, asperger*, strateg*, school*, difficult*, learn*, disabilites och attention.

Genom att kombinera de olika sökorden har vi funnit artiklar som handlat om ämnet vi ämnar undersöka. Sökorden leder enligt Patel och Davidsson (2003) den som ska skriva studien i rätt rikting i mer exakta termer. Det är vanligt att sökorden är på engelska och det är då viktigt att sökorden finnes så att sökningen blir så täckande som möjligt skriver Patel och Davidsson (a.a.). Sökningarna i databaserna gav tusentals träffar och då började arbetet med att läsa titlar och abstrakt. Detta ledde till att vi då kunde välja ut artiklar utifrån våra tre frågeställningar och på så sätt fick vi ett urval. Efter att ha läst artiklarna valde vi ut elva stycken som vi ansåg vara relevanta för vår studie. Rapporten fann vi genom Specialpedagogiska skolmyndigheten (spsm.se) och där använde vi sökordet inkludering.

4.2 Etiska förhållningssätt

Etiska överväganden bör göras enligt Forsberg och Wengström (2008) innan arbetet med en litteraturstudie påbörjas. Vid studier skall etiska överväganden göras enligt författarna (a.a.) eller så skall studien fått tillstånd från en etisk kommitté. Alla artiklar som ingår i studien ska redovisas enligt Forsberg och Wengström (a.a.) och de resultat som redovisas ska inte enbart stödja hypotesen som författaren har. Vi har

2 The Education Resources Information Center http://www.eric.ed.gov/

3 Electronic Library Information Navigator http://elin.lub.lu.se.proxy.lnu.se

i vår litteraturstudie valt artiklar som är granskade innan publicering men det behöver inte betyda att de etiska övervägandena är gjorda. Vi har dock vid genomgången av artiklarna själva granskat författarnas etiska överväganden och därefter tagit ställning till om vi ska använda artikeln eller inte.

4.3 Avgränsning

Vi har i vår litteraturstudie valt att fokusera på vetenskapliga artiklar som rör elever med koncentrationssvårigheter och då diagnoser såsom ADHD, Aspergers syndrom och Autism. Vi exkluderar därmed elever med fysiska handikapp, till exempel rörelsehinder och syn- och hörselsvårigheter. Vi exkluderar även elever med dyslexi, Downs syndrom, olika utvecklingsstörningar med flera.

4.4 Presentation av artiklar

Nedan presenterar vi de vetenskapliga artiklarna vi har valt att använda i vår litteraturstudie för att i kapitel fem besvara våra frågeställningar utifrån artiklarnas resultat.

Artikeln är skriven av Svjetlana Curcic och heter Inclusion in pk-12: an international perspective. Artikeln publicerades 2009. Artikelns syfte är att redovisa olika föreställningar av en inkluderande skola ur ett nationellt perspektiv. För att nå syftet har författaren gjort en litteraturstudie där hon studerat 48 artiklar publicerade mellan 1996 och 2006. Artiklarna rör inkludering i förskola, grundskola och gymnasium.

Artikeln är skriven av Eitan Eldar, Rachel Talmor och Tali Wolf-Zukerman och heter Successes and difficulties in the individual inclusion of children with Autism Spectrum Disorder (ASD) in the eyes of their coordinators. Artikeln publicerades 2010 och dess syfte är studera inkludering av barn med autismspektrumstörningar i vanliga klasser och att analysera faktorer relaterade till framgång och motgång. 37 inkluderingskordinatorer har under ett år arbetat med barn med autismspektrumstörningar och varannan vecka lämnat in rapporter om arbetets framgångar och svårigheter. En slutrapport har också lämnats in där koordinatorerna har beskrivit en framgång och en motgång

Artikeln är skriven av Gregory A. Fabiano och William E. Pelham Jr. och heter Improving the effectivness of behavioral classroom interventions for Attention- Deficit/HyperactivityDosorder: a case study. Artikeln publicerades 2003 och dess syfte är att visa på hur omarbetningen av ett existerande program för uppförande har påverkat en pojke i tredje klass. Som metod har författarna valt att observera två pojkar, den åttaårige pojken samt en av hans klasskamrater, två gånger om dagen i femtio minuter.

Artikeln är skriven av Peter Farrell, Alan Dyson, Filiz Polat, Graeme Hutcheson och Frances Gallannaugh och heter SEN inclusion and pupil achievement in English schools. Artikeln publicerades 2007. Artikelns syfte är att studera relationen mellan elever i svårigheter som inkluderats i vanliga skolor och elevernas prestation på skolan. Man har sett en antydan till att skolor med god inkludering presterar sämre och författarna vill därför också undersöka hur vissa skolor kunde prestera bra i tester trots att man är en inkluderande skola. För att nå sitt syfte har författarna haft tillgång till den nationella databasen för elever i England, detta för att ta reda på elevers kunskapsnivå och skolors inkludering av elever. För att få kunskaper om goda strategier som skolor använder för att nå goda studieresultat samtidigt som

inkludering har fungerat har författarna intervjuat rektorer, lärare och annan personal på tolv skolor som visar på sådana resultat. Författarna har också intervjuat personal och lärare på fyra skolor som har god inkludering men sämre studieresultat för att undersöka om det finns skillnader i skolans strategier i att möta elever i svårigheter.

Artikeln är skriven av Neil Humphrey och heter Including pupils with autistic spectrum disorders in mainstreem shools. Artikeln publicerades 2008 och dess syfte är att presentera strategier som man som lärare kan använda sig av när man i sin undervisningsgrupp har elever med autismspektrumstörningar. Författaren har uppnått sitt syfte genom att göra en litteraturstudie och diskussion förs om hur man kan hjälpa elever som har problem med kommunikationen/språket och förändringar, sin sociala utveckling, icke-verbal kommunikation och som har ett annorlunda stereotypt beteende

Artikeln är skriven av Neil Humphrey och heter Including students with attention- deficit/hyperactivity disorder in mainstreem schools. Artikeln publicerades 2009.

Artikelns syfte är diskutera definitionen av inkludering, om det finns en speciell pedagogik för elever med ADHD och hur undervisningen kan läggas upp för att möta elever med ADHD och dess behov och författaren har använt sig av en litteraturstudie som metod för att nå resultat.

Artikeln är skriven av William Kinsella och Joyce Senior och heter Developing inclusive schools: a systematic approach. Artikeln publicerades 2008. Artikelns syfte är att urskilja vilken skola, vilket stöd och vilka strategier som krävs för att elever i svårigheter skall få tillgång till och delta i en likvärdig utbildning. Författarna har i första fasen av studien som redovisas i denna artikel använt sig av strukturerade intervjuer med personer inom skolsystemet, såsom rektorer och speciallärare men också föräldrar och intresseorganisationer.

Artikeln är skriven av Jill Locke, Eric H. Ishijima, Connie Kasari och Nancy London och heter Loneliness, friendship quality and the social networks of adolescents with high-functioning autism in an inclusive school setting. Artikeln publicerades 2010 och dess syfte är att undersöka sociala relationer hos elever med autism samt hos deras normala klasskamrater. Med hjälp av frågeformulär har författarna fått svar på hur sju elever med autism respektive tretton vanliga elever uppfattar känsla av ensamhet samt socialt missnöje.

Artikeln är skriven av Shane L. Lynch och Angela N. Irvine och heter Inclusive education and best practice for children with autism spectrum disorder: an integrated approach. Artikeln publicerades 2009. Syftet med artikeln är att presentera en strategi för att förbättra utbildningen för elever med autismspektrumstörning. Som metod för att nå sitt resultat har författarna använt sig av en litteraturstudie.

Artikeln är skriven av Emer Ring och Joseph Travers och heter Barriers to inclusion:

a case study of a pupil with servere learning difficulties in Ireland. Den publicerades 2005. Syftet med artikeln är att undersöka inkluderingen av en elev, James, i stora svårigheter i en grundskoleklass, gällande utformning av studieplan, elevens sociala tillgång, hans uppfattningsförmåga och klasskamraternas uppfattning om och påverkan av eleven. För att nå sitt syfte har man använt sig av olika metoder, flera olika observationer och intervjuer. Intervjuer gjordes med lärare, både tidigare och nuvarande, med eleven och med hans mamma. En av observationerna som gjordes var då pojkens klasskamrater fick samtala om en påhittad berättelse om ett barn i

svårigheter. Man observerade också klasskamraternas interaktioner med varandra, deras interaktioner med James och James då han arbetade i klassrummet.

Artikeln är skriven av Catrin Tufvesson och Joel Tufvesson och heter The building process as a tool towards an all-inclusive school. A Swedish example focusing on children with defined concentration difficulties such as ADHD, autism and Down´s syndrome. Artikeln publicerades 2008. Artikelns syfte är att lyfta fram miljöns påverkan på elever med autism, ADHD och Down’s syndrom. De har gjort en empirisk undersökning och använt sig av enkätformulär för att nå sitt syfte.

Rapporten är skriven av Ulla Alexandersson och heter Stödjande rum – om elever i en inkluderande verksamhet. Rapporten publicerades 2009. Syftet med rapporten är att få kunskap om vad som kan bidra till undervisnings- och lärandeprocesser i en inkluderande verksamhet samt att studera och beskriva på vilka sätt verksamheten ger förutsättningar för de studerande elevernas lärande och delaktighet. Författaren har gjort en fallstudie där hon genom ett strategiskt urval har studerat tre elever i samma klass. Fem lärare deltog också i studien, två klasslärare, en resurslärare, en specialpedagog samt en speciallärare. Det empiriska resultatet är insamlat genom videodokumentationer och intervjuer.

5 RESULTAT

Nedan redovisar vi artiklarnas resultat utifrån våra frågeställningar.

1. Vad innebär inkluderad undervisning?

2. Vilka effekter kan man se när det gäller elever i svårigheter som inkluderas i den vanliga skolan?

3. Vilka strategier går att finna när det gäller elever i svårigheter som inkluderas?

5.1 Inkluderande undervisning

Gällande inkluderande undervisning nämner Humphrey (2008 & 2009) i sin artikel att före Salamancadeklarationen talades det om att inkludering egentligen innefattade frågan om var en elev i svårigheter skulle utbildas, i en vanlig skola eller i en specialskola. Idag har begreppet breddats skriver Humphrey (a.a.) och inkludering innebär nu att alla elever oavsett svårigheter ska vara tillsammans i samma klassrum, att alla elever ska delta i undervisningen för att på så sätt få ut det mesta av den, att alla elever ska accepteras av både lärare och klasskamrater samt att alla elever ska uppnå goda kunskaper och utvecklas socialt och emotionellt. Eldar, Talmor och Wolf-Zukerman (2010) talar också om inkludering i termer av att elever i svårigheter undervisas tillsammans med övriga elever. Idén bakom inkludering enligt Eldar m.fl.

(a.a.) innebär att varje elev ska vara en lika stor del av skolkulturen. Elever i svårigheter anses dra nytta av att undervisas i ett vanligt klassrum samtidigt som de övriga eleverna drar nytta av att i sin närhet möta dessa elever för att utveckla sin förståelse för olikheter, såsom talanger och temperament menar Eldar m.fl. (a.a.) Lynch och Irvine (2009) talar om att inkludering handlar om att placera elever i svårigheter i en vanlig grupp eller klass men begreppet är mycket mer invecklat än så. Inkludering handlar enligt Lynch och Irvine (a.a.) om frågor om likvärdighet och om grupptillhörighet, men också om en individualiserad, behovsanpassad undervisning. Grupptillhörigheten är viktig enligt författarna (a.a.) för att eleven i svårigheter får lära tillsammans med sina klasskamrater, utveckla relationer, bygga upp sitt självförtroende och att accepteras av, inte bara sina klasskamrater, utan också av hela samhället. Inkludering handlar enligt Lynch och Irvine (a.a.) också om att alla barn och ungdomar är aktiva och fullt deltagande i skolans värld, oberoende av svårigheter. Kinsella och Senior (2008) menar att inkludering innebär att i skolan möta alla elevers olika behov och att där göra lämpliga överväganden för att skapa en god skolsituation där alla kan delta fullt ut på sina villkor. Inkludering innebär också enligt Kinsella och Senior (a.a.) att eleven i svårigheter ska nå planerade mål och prestera utifrån sin fulla potential.

Alexandersson (2009) beskriver inkludering i sin rapport som en verksamhet där ingen skiljs ut och som omfattar alla från början. Inkludering förutsätter också ett aktivt deltagande menar Alexandersson (a.a.) och det är skolan som ska anpassa verksamheten efter eleverna. Gemenskap och samspel är något som inkludering fokuserar på samtidigt som undervisningen anpassas för den enskilde eleven i det samlade klassrummet skriver Alexandersson (a.a.)

5.2 Effekter vid inkludering

Curcic (2009) har vid jämförelse av studier gällande elevers resultat av yrkesmässig och akademisk kompetens kommit fram till att elever i svårigheter utvecklar större kompetens när de går tillsammans med övriga elever i skolan. Under en fyraårsperiod har elever i svårigheter studerats på två olika sätt skriver Curcic (a.a.), elever i svårigheter som inkluderats respektive elever i svårigheter som inte har inkluderats. Efter två år uppvisar de inkluderade eleverna större förmåga gällande matematik i förhållande till de elever som inte har inkluderats samt att efter fyra år uppvisar de inkluderade eleverna även betydligt större kunskaper inom både matematik och språk. Vidare skriver Curcic (a.a.) att de inkluderade eleverna också ser mer positivt på sig själva men dock uppvisar inte de inkluderade eleverna att de har utvecklats mer psykosocialt.

Lynch och Irvine (2009) talar om att den största vinsten vid inkludering är att eleven i svårigheter utvecklar sociala förmågor och att inkluderade elever tenderar att lättare bli accepterade av sina klasskamrater. Klasskamrater som elever i svårigheter möter när de inkluderas blir förebilder skriver Lynch och Irvine (a.a.) och den inkluderande elevens beteende påverkas av förebildens beteende, till exempel att lära sig att lösa konflikter, leka tillsammans eller förmågan att samsas. Eldar, Talmor och Wolf- Zukerman (2010) skriver att när inkludering är passande drar både de inkluderade eleverna och deras vanliga klasskamrater nytta av det. Då elever med autismspektrumstörningar inkluderas i den vanliga skolan förbättras klasskamraternas beteende och värderingar enligt Eldar m.fl. (a.a.) gentemot elever med otypiska beteenden. Ring och Travers (2005) har i sin studie kommit fram till att klasskamrater till elever i svårigheter uppvisar större tålamod och är mer toleranta och förstående gentemot elever i svårigheter. Eldar m.fl. (a.a.) diskuterar att elever i svårigheter, inklusive elever med autismspektrumstörningar, som är helt inkluderade visar större engagemang och interagerar mer socialt, har ett större socialt nätverk samt har högre studierelaterade mål än elever som inte är inkluderade. Trots att elever med autismspektrumstörningar interagerar mer socialt enligt Eldar m.fl. (a.a.) diskuterar Locke, Ishijima, Kasari och London (2010) dessa elevers svårigheter att skapa goda vänskapsband till sina kamrater. De har funnit att elever med autismspektrumstörningar tenderar att finna sin bästa vän i en person med liknande diagnos som de själva, trots att eleven är inkluderad. Författarna (a.a.) diskuterar också att ju äldre eleverna med autismspektrumstörningar blir desto svårare är det att finna nära vänner samtidigt som deras klasskamrater utan diagnoser blir mindre förstående och accepterande av elever med autismspektrumstörningar. Detta beror enligt Eldar m.fl. (a.a.) på att ungdomarnas intressen på gymnasiet varierar kraftigt och att elever med autismspektrumstörningar då tenderar att bli utanför.

Inkluderade elever har enligt Eldar m.fl. (2010) en större chans att möta positiva förebilder och bli en del av det samhälle som de sedan kommer att möta när de slutat skolan. Rektorns roll är en bidragande orsak till att inkluderingen blir positiv skriver Eldar m.fl. (a.a.). Utan rektorns stöd har lärarna svårt att göra vad som krävs och det är viktigt för lärarna att känna att man samarbetar, har stöd och förståelse från sin arbetsgivare. God inkludering beror till stor del på hur mycket rektorn tror på projektet. Vidare diskuterar Farrel, Dyson, Polat, Hutcheson och Gallannaugh (2007) att lärare som strävar efter god inkludering och viljan att göra det bästa för alla elever har en stor betydelse för resultatet av inkluderingen. Humphrey (2008) menar dock att det inte finns någon färdig mall för hur inkludering utförs på bästa sätt.

5.3 Strategier vid inkludering

Humphrey (2009) diskuterar huruvida det finns en speciell pedagogik när det gäller att undervisa elever med ADHD och kommer fram till att så är inte fallet, det finns inga bevis för att elever i svårigheter behöver undervisas på ett annorlunda sätt än vanliga elever. Fabiano och Pelham (2003) har i sin undersökning kommit fram till att i arbetet med elever med ADHD kan lärare använda sig av positiv förstärkning som ett medel för att uppnå goda resultat, både i skolarbete och när det gäller elevens beteende. Ring och Travers (2005) skriver i sin artikel att vissa lärares tankar om att det skulle finnas ett speciellt sätt att undervisa elever i svårigheter försvårar arbetet med inkludering. Lärare ska enligt Humphrey (2008) försöka se bortom diagnosen för att inte sänka kraven på elever i svårigheter till en nivå som ligger under elevens förutsättningar. För låga krav kan göra att en elev med autismspektrumstörningar börjar se negativt på sig själv skriver Humphrey (a.a.) och lärare kan genom att behandla en elev i svårigheter på ett speciellt sätt påverka elevens självbild. Om inkludering ska fungera på ett fullgott sätt skriver Lynch och Irvine (2009) också att det krävs att föräldrarna ska vara insatta i elevens skolgång och att de har en öppen kontakt med elevens lärare. Författarna (a.a.) skriver vidare att det är föräldrarna som är experten när det gäller sitt eget barns behov och bör därför vara en del av arbetet.

Den fysiska omgivningen påverkar enligt Tufvesson och Tufvesson (2008) elever med autism och ADHD i hög grad deras koncentrationsförmåga. En hög ljudnivå har enligt Tufvesson och Tufvesson (a.a.) en negativ påverkan på elever i svårigheters koncentration men de skriver samtidigt att visst bakgrundsljud har en positiv påverkan på koncentrationen, detta påpekar även Humphrey (2009). Tufvesson och Tufvesson (2008) skriver också att direkt dagsljus har visat sig ha en negativ påverkan på koncentrationen samt att ha många lärare och elever tätt inpå sig. Positiv påverkan på elever i svårigheter har undervisning en och en visat sig ha samt undervisning i mindre rum, till exempel grupprum, menar författarna (a.a.). För elever med autism har det visat sig i Tufvesson och Tufvessons (a.a.) studie att flera dörrar i klassrummet, fler antal fönster, fönster på flera väggar i klassrummet, utsikt över skolgården och direkt dagsljus har en negativ inverkan på eleven. Datorer, väggdekorationer samt öppna bokhyllor anses också i vissa fall påverka autistiska elever negativt. Något som anses påverka elever med autism på ett positivt sätt enligt författarnas (a.a.) är lösa inredningsdetaljer, till exempel gardiner och sittkuddar.

Resultatet av Tufvesson och Tufvessons (a.a.) studie visar att elever med ADHD varken bör ha många fönster eller många dörrar i klassrummet. Vissa elever med ADHD klarar av att hantera att lösa lådor placerats ut i klassrummet, ett högt elevantal på skolan samt flera våningar i skolbyggnaden, andra inte. Detta kan enligt författarna (a.a.) förklaras genom att ADHD är en diagnos som visar ett spektra av olika svårigheter. Liksom elever med autism påverkas elever med ADHD negativt av direkt dagsljus, att ha utsikt över skolgården, öppna bokhyllor, datorer och väggdekorationer. Till skillnad från elever med autism påverkas elever med ADHD negativt av lösa inredningsdetaljer, som gardiner och sittkuddar. Positiv påverkan på elever med ADHD har studien visat att små rum eller grupprum för undervisning har samt en speciell plats vigd för varje enskild elev och undervisning en och en.

Humphrey (2009) påpekar att eleven med ADHD:s plats i klassrummet påverkar koncentrationen och eleven bör inte placeras nära dörrar och fönster samt att eleven ska sitta någonstans där han eller hon ser läraren, och vice versa.

Personer med autismspektrumstörning är i behov av rutin och struktur menar Lynch och Irvine (2009) för att effektiv inlärning skall kunna ske. Humphrey (2008) skriver att skolan ofta är en rörig plats som bidrar till att eleven med autismspektrumstörning känner sig orolig och eleven behöver därför hjälp att skapa ordning. Humphrey (a.a.) beskriver sådan hjälp som att eleven kan behöva något lugnt ställe dit han eller hon kan gå när det råder för mycket kaos runt omkring, eleven kan behöva placeras i en klass som är lugnare än andra och behöver hjälp att strukturera upp sitt schema för att vara på rätt plats vid rätt tidpunkt. Just schemat menar Humphrey (a.a.) att man kan strukturera genom att klistra in bilder på de klassrummen där man skall infinna sig och på den lärare som skall undervisa för att eleven skall slippa känna sig överraskad och vilsen.

Humphrey (2008) skriver att eftersom eleven med autismspektrumstörning får kämpa med hur han eller hon ska uppföra sig i mötet med andra måste därför läraren arbeta med just detta. Humphrey (a.a.) berättar om en metod då man använder sig av berättelser som kallas ”social stories” för att eleven skall lära sig hur han eller hon ska vara i mötet med andra. Dessa berättelser beskriver hur man skall bete sig i särskilda situationer som eleven har svårt för.

Elever med autismspektrumstörning uppfattar det talade språket som väldigt bokstavligt menar Humphrey (2008) och som lärare bör man därför inte använda sig av metaforer och talesätt med dessa elever. Metaforen ”pull your socks up” kan man som lärare säga till elever som inte anses arbeta tillräckligt. Vad läraren menar med uttrycket är då att eleven skall bättra sig skriver Humphrey (a.a.), och detta kan då i vissa fall leda till att eleven med autismspektrumstörning böjer sig ner och drar upp sina strumpor, just för att han eller hon tolkar det bokstavligt. Detta påpekar Humphrey (a.a.) skulle kunna leda till en konflikt eftersom att läraren kan tolka elevens handling som oförskämd.

Humphrey (2009) talar om att vid introducerandet av en lektion när det gäller elever med ADHD så är det viktigt att återknyta dagens arbete till lektionen innan, berätta vad som ska hända denna lektion och göra klart för eleverna vad de kommer att lära sig och hur det kommer att gå till. Det är också viktigt enligt Humphrey (a.a.) att visa eleverna vilket beteende som accepteras i klassrummet, att till exempel prata med varandra under ett prov är inte acceptabelt, men att det är det under ett grupparbete.

Läraren ska också förklara vilket material som behövs för att lösa en uppgift och var materialet finns samt att lärarens instruktioner ska vara klara och tydliga.

6 DISKUSSION

Nedan diskuteras till att börja med att resultatet av de valda artiklarna och därefter diskuteras pedagogiska implikationer av inkludering. Litteraturstudien avslutas till sist med ett avslutande ord.

6.1 Inkluderad undervisning

Humphrey (2008) och Humphrey (2009) skriver att inkludering handlar om att alla elever ska undervisas i samma klassrum, att alla elever ska accepteras av både klasskamrater och lärare och att alla elever ska uppnå goda kunskaper och utvecklas både socialt och emotionellt (se även Eldar m.fl. 2010). Lynch och Irvine (2009) skriver att inkludering handlar om att placera elever i svårigheter i en vanlig grupp eller klass men att begreppet samtidigt är mycket mer invecklat än så. Frågan om inkludering handlar enligt Lynch och Irvine (a.a.) om likvärdighet, grupptillhörighet och en individanpassad undervisning. Resonemanget författarna ovan för liknar Anderssons och Thorssons (2007) resonemang gällande inkludering, att alla elever ska delta fullt ut, att alla elever skiljer sig från varandra och har varierande förutsättningar.

Alexandersson (2009) skriver att inkludering handlar om att skolan är en verksamhet där ingen elev skiljs ut och att den omfattar alla från början. Det är också skolan som ska anpassa verksamheten efter eleverna. I skollagen, 2010:800, som ska tas i bruk 1 juli 2011 (Skolverket 2010) går att finna att om det finns behov av att undervisningen ska anpassas ska detta göras och att eleven ska ges stöd och stimuleras på det sätt som erfordras. Andersson och Thorsson (2007) diskuterar också att det är skolans uppgift att anpassa sig, eftersom skolan ska vara en plats för alla elever. Problemet beror på att skolan bygger på värderingar och förväntningar som exkluderar vissa elever, och detta måste enligt författarna (a.a.) lösas.

6.2 Effekter av inkludering

Curcics (2009) artikel visar att elever i svårigheter som är inkluderade presterar bättre resultatmässigt men samtidigt diskuterar hon att eleverna inte utvecklas mer psykosocialt. Lynch och Irvine (2009) diskuterar däremot att inkluderade elever även påverkas positivt när det gäller deras beteende och sociala förmåga. Den sociala förmågan menar Lynch och Irvine (a.a.) är den största vinsten vad gäller inkludering och det tror vi att vi kan hålla med om. Elever som går i den vanliga skolan får ett större kontaktnät där man kan finna en eller flera kamrater jämfört med elever som inte går i sådana klasser. Men Lynch och Irvine (a.a.) har ändå sett att den inkluderade eleven, trots att han eller hon får ett större kontaktnät tenderar att finna sin bästa vän i någon annan elev som har samma typ av svårigheter som denne själv och dessutom, ju äldre man blir desto svårare blir det att träffa nya vänner. Persson (2008) skriver att den specialpedagogiska forskningen har börjat ändra rikting under senare år. Persson (a.a.) menar att det specialpedagogiska tänkandet tidigare ledde till segregering men att det nu talas om huruvida inkludering av elever är ett bättre system än det tidigare, som byggde på att exkludera elever. Eldar, Talmor och Wolf- Zukerman (2010) skriver också att när inkludering är passande så drar både de inkluderande eleverna och deras klasskamrater nytta av det.

6.3 Strategier vid inkludering

Inkludering handlar enligt Andersson och Thorsson (2007) om att alla elever ska kunna delta fullt ut, oberoende av variationer. Alla elevers olika behov ska ligga till grund för utformningen av undervisningen och genom att lärarna samverkar kommer specialpedagogerna att kunna spendera sin tid i det vanliga klassrummet istället för att arbeta avskiljt med vissa elever menar Andersson och Thorsson (a.a.) Att det inte finns någon färdig mall för hur god inkludering skall nås gör arbetet än svårare men när man arbetar med människor finns det oftast inga färdiga mallar som man kan kopiera rakt av menar Humphrey (2009). Att även ha höga strävansmål för eleven i svårigheter är viktigt skriver Humphrey (2008), utan att ställa höga krav på eleven tror vi många gånger att han eller hon kan känna att det inte spelar någon roll om han eller hon presterar någonting i skolan. Samtidigt är det viktigt att målen är sådana som eleven faktiskt kan nå så att han eller hon stärks när man lyckas och inte trycks ner av att alltid misslyckas, något som vi förövrigt anser gäller för alla elever, oavsett svårigheter eller inte.

Tufvesson och Tufvesson (2008) skriver att till exempel så långt som det är möjligt bör man placera eleven på en sådan plats där sikten över skolgården är begränsad, att lamporna i klassrummet ger ifrån sig ett behagligt ljus och att man kan tänka på att inte ha öppna bokhyllor i klassrummet. Tufvesson och Tufvesson (a.a.) diskuterar även att man kan ha lösa inredningsdetaljer i klassrummet när man har elever med autism, till exempel sittkuddar. Att förändra arbetsmiljön så att den passar de inkluderande eleverna kan kopplas till skollagens (SFS 1985:11) fjärde kapitel, 1 §. I den står det skolan ska garantera att eleverna förvärvar de kunskaper och färdigheter som skolan förmedlar och att skolan i arbetet särskilt ska hjälpa de elever som har behov av det. Att elever med autismspektrumstörningar och ADHD är i behov av rutin och ordning bekräftas av Lynch och Irvine (2010) som skriver att utan det så kan eleverna inte lära sig effektivt och Humphrey (2008) menar att skolan kan vara en väldigt påfrestande plats för dessa elever. Detta kan även kopplas till vad Humphrey (2009) skriver om att starta upp lektioner då elever i svårigheter är i stort behov av struktur. När en lektion startas upp påpekar Humphrey (a.a.) att läraren kan återknyta till den förra lektionen, vara tydlig med vad som ska göras vid lektionstillfälle och vad eleverna behöver för att lösa uppgiften. Att komma ifrån att elever i svårigheter behöver undervisas i liten grupp, enskilt eller på något annat sätt med specialpedagog är svårt att tänka sig när Humphrey (2008) skriver om att elever med autismspektrumstörning behöver hjälp med hur de skall vara i mötet med andra människor genom att använda sig av det han kallar ”social stories”. Humphrey (2008) skriver också att elever med autismspektrumstörning lätt uppfattar saker och ting som sägs bokstavligt..

6.4 Pedagogiska implikationer

Att ha elever i svårigheter i det vanliga klassrummet eller att inkludera dem som vi nu lärt oss att det heter är en utmaning för den som undervisar, tillsammans med övrig personal på skolan. Vi anser att man som lärare till dessa elever måste få både stöd och hjälp för att kunna undervisa variationen av olika elever i skolan men framförallt så krävs det utbildning. Genom vår studie har vi fått tips på många strategier för hur man skall kunna hjälpa dessa elever i svårigheter men precis som resultatet har visat så finns det ingen färdig mall för sättet att gå tillväga. Som lärare gäller det att kunna anpassa sig, förändra metoder och prova sig fram till det som

passar just då. Många av de strategier som vi läst om i artiklarna som skall hjälpa elever i svårigheter är sådana som inte bara hjälper just dessa elever utan också de vanliga eleverna, till exempel sättet att starta upp en lektion.

Inkludering låter många av de elever som går hos specialpedagog att gå tillsammans med en vanlig klass men kan där sätta igång en kedjereaktion av förändringar. Det kan vara hur man startar upp lektionen, introduktionen kanske förlängs med flera minuter som tas från undervisningstiden. Vid skapandet av den fysiska miljön och utformningen av rummet är det ju självklart att det kan vara svårt att göra något åt det befintliga klassrummet, men man bör ha i åtanke att det finns goda lösningar för elever i svårigheter när man ska bygga nya skolor eller tillbyggnader. Är det dock så att man har placerat en elev i svårigheter i ett klassrum där de fysiska aspekterna inte tagits i beräkning får man göra det bästa av situationen.

Elever med autismspektrumstörning kan lätt uppfatta saker och ting som sägs bokstavligt. Vi anser att det är viktigt att ha detta i åtanke när man undervisar men samtidigt gör ordspråk och metaforer språket mera levande så det är synd att inte kunna använda sig av det. Talspråk och metaforer anser vi dessutom är något som är på väg att försvinna och för att det ska finnas kvar så tycker vi att man ska använda sig det men vara tydlig med att också förklara vad man faktiskt menar med det man säger.

6.5 Avslutande ord

Våra tidigare föreställningar om att inkludering av elever i svårigheter många gånger har varit något negativt har förändrats. Nu börjar vi se på saker och ting med andra ögon. Vi har många gånger sett på elever i svårigheter som något vi är tvungna att hantera på ett speciellt sätt, som skiljer sig från sättet att hantera de vanliga eleverna och vi har ibland glömt bort att alla elever faktiskt ska vara i skolan på lika villkor.

Alla elever har rätt till en likvärdig utbildning och ett lika bemötande, oberoende av svårigheter eller inte. Vidare forskning kring inkludering skulle vi gärna se angående hur den inkluderande undervisningen i den svenska skolan faktiskt fungerar. Är lärare och elever lika positiva till inkludering likt många av de forskare vars artiklar vi tagit del av är?