VARFÖR
LÅGSTADIELÄRARE LÄSER HÖGT FÖR SINA
ELEVER
En studie om lågstadielärares reflektioner kring högläsning av
skönlitteratur.
Johanna Bystedt och Elsa Brännström
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att få en ökad kunskap om lågstadielärares syfte med och tillämpning av högläsning av skönlitterära böcker i klassrummet. De frågeställningar som ligger till grund för studien handlar om vad lågstadielärare har för syfte med sin högläsning av skönlitterära böcker samt hur de praktiskt tillämpar högläsning av skönlitterära böcker i undervisningen. Frågeställningarna undersöktes genom kvalitativa semistrukturerade intervjuer med verksamma lågstadielärare i norra Sverige. Resultatet bearbetades och strukturerades med hjälp av en kvalitativ innehållsanalys och det teoretiska ramverk som denna studie grundas på är den sociokulturella teorin. Resultatet som framkom i studien var att lågstadielärare högläser för att skapa gemenskap, ta upp aktuella ämnen, utöka elevers ordförråd samt för att ge eleverna rika språkliga möjligheter. Resultatet visade också att lågstadielärare arbetar med högläsning av skönlitterära böcker genom boksamtal, diskussioner och bearbetningar av de lästa genom olika övningar.
Nyckelord: Read-aloud, språk, boksamtal.
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 1
2. SYFTE ... 2
3. BAKGRUND ... 3
3.1DEFINITIONEN AV HÖGLÄSNING ... 3
3.2HÖGLÄSNING DÅ OCH NU ... 3
3.3STYRDOKUMENTEN OM HÖGLÄSNING ... 4
3.5ATT ARBETA MED SKÖNLITTERÄRA BÖCKER I UNDERVISNINGEN ... 6
4. FORSKNINGSÖVERSIKT ... 7
4.1EFFEKTER AV HÖGLÄSNING SOM UNDERVISNINGSMETOD ... 7
4.2HÖGLÄSNINGENS TILLÄMPNING ... 9
5. TEORETISKT RAMVERK ... 13
6. METOD ... 15
6.1VAL AV METOD ... 15
6.2URVAL ... 16
6.3FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 16
6.4ANALYSMETOD ... 17
6.5STUDIENS TILLFÖRLITLIGHET ... 18
6.6REFLEKTIONER OM DET GEMENSAMMA ARBETET ... 18
7. RESULTAT ... 19
7.1SYFTET MED HÖGLÄSNING AV SKÖNLITTERÄRA BÖCKER ... 19
7.2HUR LÅGSTADIELÄRARE ARBETAR MED HÖGLÄSNING AV SKÖNLITTERÄRA BÖCKER ... 21
8. DISKUSSION ... 27
8.1LÅGSTADIELÄRARES SYFTE MED HÖGLÄSNING AV SKÖNLITTERÄRA BÖCKER ... 27
8.2HUR LÅGSTADIELÄRARE ARBETAR MED HÖGLÄSNING ... 30
8.3METODDISKUSSION ... 32
8.4FRAMTIDA FORSKNING ... 33
9. AVSLUTANDE ORD ... 34
REFERENSER ... 35
BILAGOR ... 38
1. Inledning
Begreppet högläsning kan de flesta relatera till på ett eller annat sätt. Vissa associerar högläsning till en aktivitet som görs för barn eller något som upplevdes under skolgången.
Högläsning i skolans värld kan ta sig uttryck i olika former och förekommer ofta som ett stående inslag i de flesta klassrum. Eckeskog (2015) lyfter att högläsning bör introduceras tidigt i skolans undervisning som en inkörsport till litteraturens värld. Vidare lyfter Körling (2014) i en insändare i Dagens Nyheter att högläsning av skönlitterära böcker för barn är vägen till det självständiga läsandet. Även Chambers (2019) säger att högläsning är viktigt för barnens utveckling av den självständiga läsningen. Han betonar vidare att högläsning inte ska upphöra när eleverna kan läsa bra på egen hand utan säger att förekomsten av högläsning är en viktig del under hela skolgången (Chambers, 2019).
Läsning är något som även Skolverket (2019) lyfter i sina styrdokument för ämnet svenska.
Styrdokumenten (Skolverket, 2019) lyfter de rika möjligheterna skönlitteraturen ger eleverna i form av upplevelser, uttryck samt möjligheter att genom litteraturens värld få sätta sig in i andras känslor, förhållanden och miljöer. Eckeskog (2015) lyfter vidare vinsterna med att involvera skönlitteratur i undervisningen genom att nämna att skönlitteratur kan användas för att lyfta och bryta ner aktuella samhällsfrågor på elevernas nivå.
Att högläsning är något som framförs som viktigt i såväl media som de rådande
styrdokumenten för svensk skola är tydligt. Under vår verksamhetsförlagda utbildning i lågstadiet upplevde vi att högläsning förekom frekvent och bearbetades på olika sätt. Vid samtal med lärare framkom det dock inte några särskilda syften till varför de faktiskt
högläser. Vi ställer oss därför frågan om lågstadielärare använder högläsning som en utfyllnad i undervisningen eller om de har några mer konkreta syften. Beroende på hur lärarna tänker med syftet kring sin högläsning blir undervisningen olika effektiv. Högläsning kan leda till ett rikt språkbruk, vilket Lennox (2013) betonar som viktigt för fortsatta utbildningsmöjligheter och för att delta i samhället. Vår nyfikenhet väcktes därmed för lågstadielärares reflektioner om syftet med högläsning av skönlitterära böcker samt hur de arbetar med högläsningen. Vid eftersökandet av studier inom området hur lärare resonerar och använder högläsning av skönlitteratur i undervisningen fanns det ett tunt vetenskapligt underlag. Vi valde därför att studera lärarnas syften med och reflektioner kring högläsning av skönlitteratur vidare.
2. Syfte
Syftet med denna studie är att få en ökad kunskap om lågstadielärares reflektioner gällande högläsning av skönlitteratur i undervisningen.
Följande frågeställningar har utformats för att uppnå syftet med studien:
- Vilket syfte nämner lågstadielärare till varför de högläser skönlitterära böcker?
- Hur beskriver lågstadielärare att de arbetar med högläsning av skönlitterära böcker i undervisningen?
3. Bakgrund
Under bakgrund kommer definitionen av högläsning presentera samt ett historiskt perspektiv på högläsningen i samhället och styrdokumenten presenteras. Bakgrunden har strukturerats utifrån följande rubriker, 3.1 Definitionen av högläsning, 3.2 Högläsning då och nu, 3.3 Vad styrdokumenten säger om högläsning, 3.4 Högläsningens effekter på undervisningen samt 3.5 Att arbeta med skönlitterära böcker i undervisningen.
3.1 Definitionen av högläsning
Högläsning innebär enligt Körling (2012) att en skriven text återges genom tal. Vidare säger Körling (2012) att högläsning inte bara är ett talat språk utan ett sätt att kommunicera. Genom högläsning får de som lyssnar ta del av språkljud, artikulationer och nya ord. Uppläsaren av det skrivna förmedlar informationen och kan genom att anpassa rösten, göra konstpauser och lägga betoning på olika delar i det lästa skapa olika stämningar, vilket kan påverka budskapet.
Beroende på vem som läser högt och hur texten läses kan olika tolkningar av det lästa göras menar Körling (2012). Detta anser Körling (2012) bör innebära att högläsning ska
klassificeras in i ett speciellt fack när det talas om kommunikation.
3.2 Högläsning då och nu
Högläsning har enligt Granberg (1996) varit aktuellt för människan sedan en lång tid tillbaka och enligt Manguel (1996) förekom högläsning redan på forntiden i form av muntligt
berättandet av sagor och myter. Högläsning förekom av olika anledningar (Granberg, 1996) och det kunde vara med syfte att berätta något, gestalta en saga eller för att sprida
samhällsviktig information (Manguel, 1996).
Att inneha läsförmåga och få möjligheten att lära sig läsa var förr något som inte ansågs vara en självklarhet enligt Manguel (1996). Att kunna läsa ansågs under lång tid endast vara för de viktiga personerna i samhället, som adelsmän, präster och vetenskapsmän (Steinar, 2015).
Steinar (2015) nämner vidare att en av de förmodade anledningarna till att det inte satsades mer på allmän läskunnighet tidigare i Sverige var för att de belästa tyckte att det var bra att
”folket” inte kunde läsa. Läskunnigheten kunde nämligen skapa missförstånd och ge utrymme för ”vanligt folk” att tolka det skrivna på fel sätt enligt Steinar (2015). Att ha utvalda personer som istället kunde läsa högt och förmedla det skriftliga tycktes räcka då det gav en försäkran om att inga nya idéer eller tolkningar kunde uppkomma (Steiner, 2015).
År 1842 infördes skolplikt i Sverige och enligt Wedin (2011) ändrades synen på
läskunnigheten i samband med detta. Att kunna läsa började anses som något som alla skulle bemästra och skolans uppgift var bland annat att lära barnen läsa (Wedin, 2011). Wedin (2011) menar att det är på grund av att skolplikten infördes i Sverige som det under 1800-talet skedde en markant ökning av antalet läskunniga i Sverige.
I dagens samhälle tas det för givet att alla människor kan läsa och de som inte kan läsa ses som avvikande från normen (Steinar, 2015). Wedin (2011) lyfter vikten av att inneha
läskunnighet i dagens samhälle och betonar att avsaknad av läskunnighet skapar problem för såväl den enskilda individen som för samhället. Högläsning förekommer enligt Wedin (2011) frekvent än idag, både i skolan och i hemmet. Eckeskog (2015) menar på att högläsning bör ses som en introduktion till läsandets värld. Eckeskog (2015) säger vidare att högläsning fyller ett flertal syften, dels som kommunikationsmedel för att dela information, förmedla ett innehåll och för att introducera det skrivna språket.
3.3 Styrdokumenten om högläsning
Skolverket (2019) förmedlar med tydlighet vikten av högläsning i de rådande styrdokumenten för ämnet svenska. Skolverket (2019) lyfter redan i styrdokumenten för förskolan vikten av att barn tidigt exponeras för språket genom högläsning: “Barnen ska erbjudas en stimulerande miljö där de får förutsättningar att utveckla sitt språk genom att lyssna till högläsning och samtala om litteratur och andra texter” (Skolverket, 2019, s. 7).
I styrdokumentet för ämnet svenska gällande årskurs 1 till 3 betonas vikten av att erbjuda en språkutvecklande miljö för att främja språkandet. Språket är enligt Skolverket (2019)
människans främsta verktyg för att kommunicera, lära och tänka. Genom språket utvecklar människor sin identitet, får möjlighet sätta ord på sina tankar och får utrymme att uttrycka sina känslor. Läsning i olika former ska enligt Skolverket (2019) vara något som inkluderas i undervisningen då det skapar förutsättningar för språkutveckling. I kursplanen i ämnet svenska mot grundskolans tidigare år står det i syftet skrivet att undervisningen i svenska ska inspirerar eleverna till läsning samt ge dem möjlighet att utveckla analysförmågan genom skönlitterära böcker.
3.4 Högläsningens effekter i undervisningen
Enligt Eckeskog (2015) är högläsning vägen till att intressera barn för litteraturens “magiska värld”. Svensson (1998) nämner vidare att barn som får lyssna till högläsning ges möjlighet att inhämta nya intryck och får således ett vidare perspektiv på omvärlden. De får genom högläsning ta del av ett varierat språkbruk vilket Svensson (1998) menar leder till ett vidgat ordförråd. Elever som ännu inte knäckt läskoden tränar sin läsförmåga redan när de får höra andra läsa och får enligt Fast (2011) möjligheten att exponeras för nya ord genom högläsning.
Även Heimer (2016) menar att högläsningen ligger till grund för läsutvecklingen hos eleverna. Vidare säger han att högläsningen bjuder in eleverna till att uppleva andra världar som innefattar äventyr, känslor och kunskap. Heimer (2016) menar att högläsning har en betydande roll för elevers språkutveckling, då högläsningen bjuder in till samtal om både innehåll och begrepp.
Redan från tidig ålder språkar vi enligt Svensson (2005). Spädbarn språkar genom joller, grimaser och skrik. I takt med att vi blir äldre utvecklar vi ett talspråk som även det präglas av olika kommunikationssätt. Svensson (2005) lyfter den språkliga medvetenheten och förklarar att språklig medvetenhet är en process som sker när barnet börjar reflektera mer om språket omkring sig. Enligt Svensson (2005) främjas den språkliga medvetenheten hos barn genom input, barnet kan genom input kan dra kopplingar mellan ord och uttryck och dess innebörd.
Svensson (2015) menar genom att låta barnen möta språket i olika former och sammanhang så ökar chanserna för ett brett språkbruk. Genom högläsning exponeras eleverna för nya ord, introduceras till läsandets värld och får genom samtal och analys träna på att såväl bearbeta det lästa som att utveckla sina lässtratiegier (Wedenmark, 2014). Högläsningen skapar enligt Malmgren och Nilsson (1993) möjligheter även för de elever som på ett eller annat sätt kämpar med språket att också ta del av skönlitterära verk. Enligt Malmgren och Nilsson (1993) är det inte bara lässtrategierna och läsutvecklingen som främjas vid högläsning, utan också barnets sociala förmåga.
Enligt Fox (2010) ger input output, vilket innebär att när elever regelbundet exponeras för ord, fraser och ett varierat språkbruk ökar deras språkande. Fox (2010) säger vidare att elever genom högläsning tillsammans i grupp kan bearbeta det lästa vilket medför ökad tillit och
tilltro till sin förmåga gällande språkandet. Det i sin tur genererar i att eleverna vågar mer och utmanar sig själva vilket bidrar till elevernas språkutveckling (Fox, 2010).
3.5 Att arbeta med skönlitterära böcker i undervisningen
Att involvera högläsning i undervisningen är ett framgångsrecept menar Eckeskog (2015) och Westlund (2009), om det görs på rätt sätt.Eckeskog (2015) lyfter att ett arbete med
skönlitterära böcker i svenskundervisningen är en bra inkörsport för att locka fram såväl skriv- som läslust hos eleverna. Eckeskog (2015) betonar dock att det inte bara är att välja en bok, läsa den rakt av och tro att eleverna ska bli intresserad och lära sig något. Det är många aspekter som bör vägas in vid ett arbete med skönlitterära böcker i undervisningen. Val av litteratur, syftet med högläsningen samt upplägget av arbetet med boken är enligt Chambers (2019) grundläggande aspekter att beakta. Westlund (2015) tar också upp vikten av att böcker bearbetas både innan-, under- och efter läsning. Att bearbeta och arbeta med skönlitterära böcker på olika sätt skapar ett mångsidigt lärande för eleverna som utvecklar flera av deras förmågor (Westlund, 2015).
Vidare menar Wedin (2011) att högläsning har en betydande roll även för andraspråkselever.
Att lyssna till autentiska böcker ger elever med svenska som andraspråk en betydelsefull stimulans i språkutvecklingen. Förutsättningen för detta är enligt Wedin (2011) att eleverna med svenska som andraspråk måste kunna förstå och känna igen sig i det lästa för att kunna ta till sig texterna. Att texterna är elevnära anser Wedin (2011) vara en viktig aspekt att ha i åtanke vid val av skönlitterära böcker. Många av de äldre svenska klassiska barnböckerna har enligt Wedin (2011) en svensk syn på vår omvärld, en syn som andra kulturer inte delar. Hon menar att det kan göra det svårt för elever som är uppvuxen i andra kulturer att ta till sig innehållet i texten då det återspeglar en vardag som i vissa fall kan vara långt ifrån elevernas egenupplevda verklighet och erfarenhet (Wedin, 2011).
4. Forskningsöversikt
Under rubriken forskningsöversikt kommer relevant forskning inom området att presenteras.
Forskningsöversikten innefattar studier som rör ämnet högläsning och har strukturerats upp utifrån rubrikerna 4.1 Effekter av högläsning som undervisningsmetod och 4.2 Högläsningens tillämpning.
4.1 Effekter av högläsning som undervisningsmetod
Oueini, Bahous och Nabhani (2008) har gjort en studie med syfte att ta reda på vilken inverkan högläsning har på barns utveckling av ordförråd och läsförståelse. Studien pågick under tio veckor, på en skola i ett område med låg ekonomisk status, i två olika klasser med elever i en ålder av fem till sex år. De medverkande eleverna gick sitt andra läsår, hade arabiska som modersmål och nästan all undervisning skedde på franska. Majoriteten av barnen som medverkade i studien saknade litterära erfarenheter hemifrån. Studien gick till så att det skedde observationer i klassrummet samt ett efterföljande samtal med sju slumpvis utvalda elever. De utvalda eleverna kategoriserades i tre olika fack: högpresterande, medel och svaga. Varje vecka under studien följdes elevernas resultat från veckan upp, de låg sedan till grund för bearbetningen av den insamlade datan.
Oueini et al. (2008) kom fram till att högläsning är ett sätt att hjälpa eleverna utveckla sitt ordförråd. Utifrån studiens resultat kom Oueini et al. (2008) fram till att genom att läraren hjälper eleverna att förstå sammanhanget i texterna kunde eleverna gissa sig till ords betydelser, bland annat genom att titta på bilder. I kombination med lärarens följdfrågor kunde eleverna finna mening i orden och sedan tillämpa dessa i andra sammanhang.
Upprepningar av de aktuella orden, genom samtal och skrivande, användes för att befästa orden hos eleverna. Att kunna använda sig av strategier för att gissa betydelsen av nya ord menar författarna är en viktig del på vägen till självständig läsning. I elevernas texter kunde Oueini et al. (2008) se att majoriteten av eleverna använde sig av veckans målord, de ord som fokuserats på under veckan, i sina texter. Alla elever, oavsett om de använde sig av målorden eller inte, skapade och bearbetade texter i ett meningsfullt sammanhang där de fick bearbeta kärnan i det lästa. Genom samtal med de utvalda eleverna framkom det att alla elever utvecklat sitt ordförråd vid högläsning oberoende av vilket fack de tillhörde.
Eleverna utvecklade även sin läsförståelse genom att de introducerades för
läsförståelsestratiegier. Under observationerna i studien framgick det att eleverna svarade fritt på frågor utan att känna att det fanns något som var rätt eller fel. Eleverna förutspådde
kommande händelser och återkopplade till egna erfarenheter, vilket visade sig ge resultat i form av att eleverna lättare kunde återberätta texten då de kunde dra kopplingar till sin egen verklighet (Oueini et al., 2008).
Att högläsning stärker språkförmågan är något som även Lennox (2013) kommit fram till i sin översiktsstudie där ett flertal studier inom ämnet har sammanställts. Lennox (2013) nämner högläsning som en väg till att intensifiera barns språkliga förmåga, både när det gäller
läsutveckling, skrivutveckling och muntligt tal. Lennox (2013) tar bland annat stöd i en studie gjord av Wiseman (2012) som lyfter att när lärarna formar undervisningen för att utveckla enskilda färdigheter, och de tränas upprepade gånger, så utvecklas inte språkförmågan nämnvärt. Wisemans (2012) studie visar snarare att när flera förmågor och färdigheter utmanas samtidigt resulterar det i en ökad språklig förmåga, vilket är något som Lennox (2013) lyfter i sin studie. Ytterligare en studie som Lennox (2013) hänvisar till i sin
översiktsstudie handlar om vikten av att ge elever möjligheten till ett rikt språkbruk. Lennox (2013) tar i sin studie upp att ett begränsat språk kan komma att påverka elevernas kommande förmåga att delta och navigera i samhället, vilket vidare påverkar elevernas framtida
utbildningsmöjligheter. Enligt Lennox (2013) främjar högläsning ett rikt språkbruk och hon menar att genom att bearbeta böckerna före- under- och efter läsning får läraren möjligheten att integrera strategier som främjar elevernas språkförmåga.
Lennox (2013) betonar vidare att de tidiga skolåren är viktiga för elevers språkutveckling och att lärarna har en viktig roll. Lennox (2013) tar i slutet av sin översiktsstudie upp tre slutsatser hon gjort. Den första slutsatsen är att högläsning bör användas kontinuerligt och frekvent, särskilt för de elever som är i behov av extra språkligt stöd, då eleverna genom högläsning exponeras för ord som bidrar till utveckling av deras egna ordförråd. Den andra slutsatsen är att lärare bör vara medvetna om vilken litteratur de presenterar för eleverna. Genom att exponera eleverna för olika typer av texter, utvecklas och utmanas deras förmågor genom kognitivt utmanande diskussioner. Den sista slutsatsen fokuserar på hur interaktionen i undervisningen kan påverka utvecklingen hos eleverna. Det innebär hur böckerna delas med eleverna och hur de får använda sig av texterna, begreppen och språket i ett bredare syfte.
Enligt Batini, Bartolucci och Timpone (2018) främjar högläsning inte bara ordkunskap, läsförståelse och språkande, utan främjar också elevernas kognitiva förmågor. Det är något som Batini et al. (2018) presenterat i sin studie gällande effekterna av högläsning i de tidigare skolåren. Studien hade som syfte att undersöka vilka effekter högläsning har på elever i de tidigare skolåren. Där testades elevernas förståelse för känslor, empati, kreativitet och deras förmåga att återberätta texter. Undersökningen genomfördes i årskurs tre samt i årskurs fem.
Studien utfördes på 76 elever från två olika lågstadieskolor och gick tillväga på så sätt att eleverna fick delta i en “träningsperiod” där högläsning förekom dagligen i 40 dagar (Batini et al., 2018). För att undersöka högläsningens effekter valde forskarna att genomföra ett
kontinuerligt och intensivt arbete med högläsning under en viss bestämd period. De
genomförde fyra tester innan träningsperiodens början och samma tester genomfördes sedan igen vid periodens slut.
Vid analysen och jämförelsen av resultaten visade det sig att de skett en tydlig förbättring av flera förmågor hos de medverkande eleverna. Det visade en förbättring på elevernas kreativa färdigheter och deras förståelse för andras känslor. Eleverna visade efter projektet prov på att högläsning inte bara främjar de verbala färdigheterna utan även de kognitiva. Några av de förmågor som kunde identifieras, och som specifikt främjats, var en ökad förståelse av händelser, en ökad förståelse för situationer och en ökad förmåga hos eleverna att se saker ur andras perspektiv. Batini et al. (2018) menar att högläsning som verbalt verktyg inte bara ökar språkandet, utan också de icke verbala kognitiva färdigheterna som mentalisering. Förmågan att mentalisera främjar enligt Batini et al. (2018) inte bara förståelse av det lästa, det främjar även elevernas sociala liv.
4.2 Högläsningens tillämpning
Edwards Santoro, Chard, Howard och Baker (2008) genomförde en studie med syfte att granska och skapa ett underlag för hur lärare på bästa sätt kan arbeta med högläsning som undervisningsmetod. Studien genomfördes i en årskurs 1och i studien presenterar Edwards Santoro et al. (2008) olika arbetssätt som lärare genom kontinuerligt arbete med högläsning kan använda för att skapa en underhållsrik och elevutvecklande undervisning. De utgick i studien från aspekterna textstruktur, textfokuserade diskussioner och ordförråd. Detta då den tidigare forskning de använt sig av visat på att dessa tre områden bidrar till en utvecklad förståelse hos eleverna.
Edwards Santoro et al. (2008) menar att ett arbete med textstruktur bör innebära att eleverna ska ges möjlighet att bekanta sig med berättande texters struktur. Det innebär att de ska veta vem berättelsen handlar om, vad som hände i början, i mitten och hur berättelsen slutar. Målet är att eleverna ska kunna återberätta och diskutera handlingen och detta är något som läraren handleder eleverna i, vilket ska ske regelbundet så att eleverna får flertalet chanser att träna och befästa kunskaperna. Det innebär även att eleverna får delta i textfokuserade diskussioner med målet att de ska få en djupare förståelse för text och språk samt förvärvandet av nya ord.
Textbaserade diskussioner sätter ord och begrepp i ett värdefullt sammanhang vilket leder till att eleverna kan förstå ord i texter som de ännu inte kan läsa på egen hand enligt Edwards Santoro et al. (2008).
Studien baserades på att högläsning schemalades varje dag under 30 - 45 minuter under en period och resulterade i att eleverna utvecklade sin förståelse för innehållet och tillägnade sig nya ord. Det skedde genom ett tydligt arbete med läsförståelsestratergier och diskussioner om texterna. Eleverna som medverkat i studiens schemalagda högläsningsundervisning kunde återberätta texter på ett djupare plan än de elever som inte fick den specifika undervisningen.
Eleverna använde sig även av textbaserade exempel, bearbetade uttalanden och de fick därmed en ökad kvalité i diskussionerna. Av studien framkom även att eleverna behöver vara aktiva i dessa diskussioner för att de ska utveckla språkförmågan enligt Edwards Santoro et al. (2008).
Även Fisher, Flood, Lapp och Frey (2004) gjorde en studie, i San Diego County, med syfte att ta reda på hur undervisningen kring högläsningen kan ske. De observerade hur 25 lärare, vars elever uppnådde medel eller över medel nivå i läsning, utformade sin undervisning gällande högläsning. Forskarna kallade de medverkande lärarna för expertlärare. Resultatet som Fisher et al. (2004) kom fram till i sin studie var att det fanns några komponenter som alla lärare i studien hade gemensamt. Samtliga lärarna hade ett tydligt syfte med både boken, läsningen och lektionen. De var förberedda genom att de läst igenom böckerna innan. De kunde därför göra meningsfulla pauser som skapar möjlighet för eleverna att delta i diskussioner. Lärarna läste texten flytande, utan avbrott för uttalsfel på namn eller dylikt. De använde rösten för att särskilja karaktärer, betona känslor och stämningar i texten samt att de använde
gestikulationer, ansiktsuttryck och rekvisita (Fisher et al., 2004). Alla lärare förberedde sig också genom att välja ut svåra ord som behövde förklaras. Orden förklarades innan eller
lärare hade redan förberett frågor, medan andra stannade upp där de vid tillfället hittade intressanta samtalsämnen. De använde både frågor som handlade om detaljer och frågor som fick eleverna att dra kopplingar mellan den lästa texten och elevernas verklighet. En annan viktig komponent expertlärarna använde sig av var att göra ett noggrant val av böcker.
Lärarna valde böcker som intresserade eleverna samt böcker med syfte att utveckla deras emotionella stadie. Sista komponenten var att ingen av lärarna ansåg att högläsningen var en enskild aktivitet, utan en del av den litterära undervisningen (literacy instuctional program).
De kopplade samman högläsningen med självständig läsning och skrivning. Några av lärarna hade planerat tid för detta i direkt anslutning till högläsningen, medan andra gav eleverna en uppgift att utföra vid senare tillfälle (Fisher et al., 2004).
Enligt Fisher et al. (2004) finns det olika komponenter som en lärare bör förhålla sig till vid tillämpandet av högläsning i klassrummet för att främja elevernas språkutveckling. Vidare undersökte Palincsar och Brown (1984), i Illinois, betydelsen av lärarens och elevernas interaktion i klassrummet och dess betydelse för elevernas utveckling. De utvecklade en metod som fick namnet Reciprocal teaching. Det är en metod som baseras på ett
tillvägagångssätt där lärare och elever turas om att leda ett samtal kring en text, en metod som lägger stor vikt vid en ömsesidig dialog. Samtalet ska enligt Palincsar och Brown (1984) bidra till att eleverna utvecklar fyra strategier som författarna anser nödvändiga för att skapa en god läsförståelse, vilka är sammanfatta, ifrågasätta, förtydliga och förutsäga.
Strategin som handlar om att sammanfatta innebär enligt Palincsar och Brown (1984) att eleverna ska återberätta en text, med egna ord. Strategin ifrågasätta syftar till att eleverna ska ställa egna frågor kring en text och ska inte likställas med att svara på frågor om texten.
Eleverna ska utöver det kunna förtydliga och reda ut oklarheter kring svåra ord eller viktiga begrepp, vilket enligt Palincsar och Brown (1984) är en tredje strategi. Den sista strategin är att eleverna ska kunna förutspå vad de tror kommer hända härnäst, och för att göra det behöver eleverna kunna dra slutsatser av informationen de redan vet. Efter utvecklandet av Reciprocal teaching studerade Palincsar och Brown (1984) metoden vid ett flertal tillfällen. I en av de mer omfattande studierna studerades 24 elever med ospecificerade lässvårigheter i årskurs 7. Eleverna delades in i fyra grupper. En grupp fick undervisning som baserades på metoden Reciprocal teaching, där eleverna jobbade mot att skapa egna frågor kring en text.
En grupp fick något som forskarna kallar ”locating information”, som innebar att eleverna
kontrollgrupper och fick ordinarie undervisning. Av studien, som pågick under tre veckor, framgick det att genom en ömsesidig dialog, Reciprocal teaching, kunde eleverna allt
eftersom använda sig av strategierna på egen hand. Genom att läraren ledde dialogerna kring strategierna vid gemensam läsning samt uppmuntrade eleverna att delta efter förmåga så tog eleverna efter mer och mer och kunde vid studiens slut agera samtalsledare på egen hand. För eleverna i kontrollgrupperna hade läsförståelsen inte ökat nämnvärt under studien.
5. Teoretiskt ramverk
Under denna rubrik kommer det teoretiska ramverket för denna studie presenteras. Studien ämnar undersöka lärares syfte med högläsning av skönlitterära böcker samt hur de berättar att de arbetar med högläsning i undervisningen. Högläsning är en aktivitet som sker genom interaktion mellan två eller flera individer och är en central del i det sociokulturella
perspektivets syn på lärande, därav valdes den sociokulturella teorin som ramverk för studien.
Den sociokulturella teorin grundar sig på Lev Vygotskijs tankar och resonemang gällande lärande. Vygotskij var en rysk pedagog och filosof som är känd för sina tankar om språk, lärande och utveckling (refererad i Jakobsson, 2012). Det sociokulturella perspektivet kan förklaras som en övergripande term för en rad olika teorier gällande människans utveckling (Jakobsson, 2012).
Vygotskij (2001) säger att kunskap förvärvar människan inte ensam, utan kunskap förvärvas tillsammans med andra genom interaktion. Interaktion är en grundpelare för att lärande ska ske. Lindqvist (1999) skriver att enligt Vygotskij är det bästa en lärare kan ta med sig in i klassrummen livet. Livet är det som ger människor kunskap, utveckling och uppfostran.
Lindqvist (1999) lyfter vidare att Vygotskij menar på att fokus i första hand bör läggas på att eleverna utvecklar förmågan att förvärva nya kunskaper innan eleverna kan använda sig av dessa. De handlar inte om mängden kunskap, utan hur den förvaltas (Lindqvist, 1999). Det är därför viktigt att läraren organiserar en undervisning som sätter eleverna i en socialt
stimulerande miljö med utrymme för bearbetning av kunskaperna (Lindqvist, 1999).
Vygotskijs teori belyser vikten av stödstrukturer, elever behöver stöd för att ta sig vidare i sin utveckling (refererad i Jakobsson, 2012). Detta stöd är den kultur och miljö som eleverna får delta i enligt Vygotskij (2001). Får eleverna inte stöttning kan deras utveckling hämmas och begränsas, i stället för att den möjliggörs (Lindqvist, 1999). Scaffolding är ett begrepp som förekommer i den sociokulturella teorin. Scaffolding handlar om att stötta eleverna i sin utveckling genom att ge eleverna det stöd som de behöver för att de tids nog ska kunna bemästra kunskaperna på egen hand (Lindqvist, 1999).”Det som barnet för tillfället gör med hjälp av en vuxen kan det i morgon göra på egen hand” (Vygotskij, 2001, s.271). En
grundtanke i den sociokulturella teorin är inte bara att lärande sker tillsammans, det är också tilltro på den enskilda individens förmåga. I den sociokulturella teorin är den proximala
utvecklingszonen, där lärare och elev interagerar och samarbetar, skapas möjligheter till medierande aktiviteter och inlärning (Lindqvist, 1999).
Mediering är ytterligare ett viktigt begrepp inom den sociokulturella teorin. Mediering innebär enligt Vygotskij (2001) att människan med hjälp av externa redskap lättare kan ta till sig och bruka kunskap. Högläsning kan enligt den sociokulturella teorin räknas som ett medierande redskap. Detta exemplifierat innebär att högläsning är det externa redskapet som underlättar och gör att eleverna kan bearbeta och förstå företeelser, känslor och sin omvärld som annars skulle vara utmanande. Mediering är något som sker när en människa tänker, talar och agerar. Dessa aktiviteter kan inte ses som separata delar utan de är oskiljaktiga. Vygotskij menar att alla handlingar och tankar drivs av de kulturella produkterna, det vill säga en människas tidigare erfarenheter och upplevelser (refererat i Jakobsson, 2012).
Skrift och text är medierande redskap som Säljö (2013) nämner kan används för att skapa ordning och underlätta det sociala samspelet. Dokumentation av kunskaper och annan information är en viktig del i det sociala samspelet. Kunskapande är en investering som inte ska gå förlorad. Via texter kan människor skapa miljöer där de kan ta till vara på andras erfarenheter vilket stimulerar sättet att tänka och resonera. Läsning anses vara en kreativ process då texter förstås utifrån läsarens tolkningar av ord och begrepp baserat på de erfarenheter läsaren har. Människor som läst samma text kan därför tolka texten helt olika.
Tolkningen kan ändras om läsaren läser texten igen efter att ha tillskrivit sig nya erfarenheter enligt Säljö (2013).
6. Metod
Under metod kommer val av metod, urvalet av informanter samt utformningen av
intervjufrågorna redovisas. Utöver detta kommer också bearbetningen av den insamlade datan samt undersökningens tillförlitlighet och skribenternas delaktighet att presenteras. Dessa avsnitt presenteras under rubrikerna 6.1 Val av metod, 6.2 Urval, 6.3 Forskningsetiska överväganden, 6.4 Analysmetod, 6.5 Studiens tillförlitlighet samt 6.6 Reflektioner om det gemensamma arbetet.
6.1 Val av metod
Den undersökningsmetod som tillämpats under denna studie är kvalitativa semistrukturerade intervjuer. En kvalitativ intervju tar reda på kvaliteten hos det undersökta (Lantz, 2013) och tar fasta på informanternas uppfattningar och tankar (Bryman, 2011). En semistrukturerad intervju utgår enligt Bryman (2011) från specificerade teman, med ett par frågor som informanten får tolka och svara på fritt. Frågorna behöver inte ställas i en viss ordning och följdfrågor kan ställas. Bryman (2011) anser att det är en flexibel intervjumetod som fångar upp informanternas personliga upplevelser. Den kvalitativa semistrukturerade
intervjumetoden valdes utifrån att den passade bäst för att få svar på studiens frågeställningar, som syftar till att få en uppfattning om lågstadielärares syften och reflektioner gällande högläsning av skönlitterära böcker.
Gällande utformningen av intervjufrågorna så tar Esaiasson, Gilljam, Oscarsson, Towns och Wängnerud (2017) upp att det är viktigt att tänka på både form och innehåll vid utformningen av intervjufrågorna samt hur de formulerats och anknyter till problemet. Vid skapande av intervjufrågorna utgick vi från studiens frågeställningar och teoretiska ramverk. Vidare utformades intervjufrågorna utifrån de grundläggande råd som Bryman (2011) tar upp gällande utformandet av intervjufrågor. Råden Bryman (2011) tar upp riktar sig mot att frågorna som ämnar ställas i början av en intervju ska kunna ge svar på de senare frågorna, utan att de behöver ställas. Vidare ska frågorna ge svar på studiens forskningsfrågor och intervjufrågorna ska språkligt passa informanterna. De sista rådet handlar om att inga ledande frågor ska ställas, dock är det viktigt att ställa frågor som ger forskaren bakgrundsinformation om informanten. Detta för att lättare sätta informantens svar i ett sammanhang.
Att intervju valdes som datainsamlingsmetod kopplas även det till den teori som ligger till
interaktion och samspel mellan lärare och elever, och betonar lärarens viktiga roll i elevernas utveckling (Vygotskij, 2001). En intervjustudie som undersöker lärares inställning och tankar ansågs därför lämplig i detta sammanhang.
6.2 Urval
Sju lärare från norra Sverige deltog i studien. De sju lärarna har samtliga lärarlegitimation, varav sex lärare är utbildade lågstadielärare och en lärare innehar titeln speciallärare. Samtliga lärare har varit verksamma inom yrket i tio till tjugofem år och arbetar för närvarande i
lågstadiet med elever i årskurs 1 - 3. Målgruppen valdes utifrån det som Bryman (2018) beskriver som ett målstyrt urval. Det innebär att lärarna valdes utifrån syftet med studien, vilket var att ta reda på hur lärare på lågstadiet reflekterar kring och arbetar med högläsning av skönlitterära böcker i undervisningen (Bryman, 2018). Fem skolor valdes utifrån det Bryman (2011) beskriver som ett bekvämlighetsurval, ett urval där alla informanter finns i forskarens närhet. Rektorerna på de fem utvalda skolorna kontaktades via telefon och gav ett muntligt godkännande till att deras anställda fick medverka i studien. När rektorerna givit sitt godkännande kontaktades de lärare som vi sedan tidigare kände till från vår
verksamhetsförlagda utbildning, vikariat eller via bekanta. Ytterligare lärare kontaktades genom det Bryman (2011) kallar ett snöbollsurval, då en av de tillfrågade lärarna gav tips på kollegor som ville ställa upp på intervju. Fem rektorer och femton lärare tillfrågades totalt.
Vid förfrågan fick lärarna ett missivbrev (se bilaga 1) innehållande kort information om att studiens syfte var att undersöka ämnet högläsning. Att läraren ifråga använde sig av
högläsning i undervisningen nämndes dock inte som ett kriterium för medverkan, utan var inskrivet i brevet med ett informativt syfte.
6.3 Forskningsetiska överväganden
Vid utformandet av förfrågan samt missivbrevet utgick vi från Vetenskapsrådets (2017) principer. De fyra principerna är sekretess, tystnadsplikt, anonymitet och integritet.
Vetenskapsrådet (2017) förklarar dessa principer som grundläggande för god forskningssed och de innebär i korta drag följande. Den första principen om sekretess innebär att utifrån lagen så får endast vissa uppgifter sekretessbeläggas. Den andra principen, tystnadsplikt innebär att de uppgifter som sekretessbelagts inte får delas eller spridas till utomstående. Den tredje principen gällande anonymitet behandlar vikten av att informanterna anonymiserats i studien och den fjärde principen, integritet, innebär att de medverkandes integritet skall
För att studien skulle uppnå dessa principer vidtog vi följande åtgärder. Vid utskicket av missivbrevet informerades de tillfrågade lärarna om studiens syfte. Vidare blev de tillfrågade lärarna informerade om att deras svar vid en eventuell medverkan skulle komma att
anonymiseras. Lärarna informerades om hur behandlingen av den insamlade datan skulle gå till väga och att samtliga intervjuer skulle komma att sekretessbeläggas samt förvaras oåtkomligt för obehöriga och beläggs med tystnadsplikt.
Vid bearbetningen av den insamlade datan har de intervjuade lärarnas namn anonymiserats och de har ersatts av pseudonymnamn i form av förkortningarna L1-L7. Originalhandlingarna har sparats ner och kommer att förvaras otillgängligt för obehöriga för att garantera såväl sekretessprincipen som tystnadsplikten. Hänsyn har också tagits vid presentation av lärarna i studien för att värna om integriteten. Det i form av att lärarna presenterats som en homogen grupp och med en generell presentation, utan ingående information för att garantera såväl integritetsprincipen som anonymitetsprincipen.
6.4 Analysmetod
De semistrukturerade intervjuerna transkriberades ordagrant med markeringar för bland annat pauser, skratt och hostningar. Delar i intervjuerna som bedömdes vara irrelevanta för denna studie uteslöts och ersattes med en motivering om varför. Den kvalitativa innehållsanalysen som sedan gjordes av den insamlade datan i denna studie utgick från de fem steg som Graneheim och Lundman (2004) beskriver som ett av tillvägagångssätten som kan tillämpas vid intervjuanalyser. Graneheim och Lundmans (2004) fem steg började med att de
transkriberade intervjuerna skulle läsas igenom ett flertal gånger. Sedan plockades relevanta meningar ut med fokus på de meningar som besvarar forskningsfrågorna. Meningarna
sammanfattades och omformulerades noggrant så att kärnan i meningarna bibehölls, men med en viss tolkning. Enligt Graneheim och Lundman (2004) sker en kvalitativ analys när den insamlade datan tolkas av forskaren. De menar att tolkning alltid sker, på olika djup. Efter att meningarna omformulerats sammanfördes samtliga intervjuer i ett dokument där de grupperas i underrubriker som valdes utifrån forskningsfrågorna. Sedan sorterades innehållet i
kategorier som synliggjorts under bearbetningen för att få en tydligare struktur i resultatet.
Dessa kategorier var syfte, hur läsningen går till, läsförståelsestrategier, förberedelser, val av bok, tid, prioritering samt övriga reflektioner. Vidare skrevs alla delar ihop till en löpande
framskrivandet av resultatdelen i denna studie.
6.5 Studiens tillförlitlighet
Studiens tillförlitlighet bedöms utifrån de kriterier som Bryman (2018) tar upp.
Tillförlitligheten delas enligt Bryman (2018) in i fyra mindre kriterier. Kriterier är trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och möjlighet att styrka och konfirmera.
Trovärdigheten i denna studie bedöms utifrån att det resultat som presenterats speglar den sociala verkligheten. Enligt Bryman (2018) stärks denna trovärdighet genom att
informanterna i en studie bekräftar att forskare uppfattat verkligheten korrekt. I denna studie har inte de intervjuade lärarna haft den möjligheten, utan vi har varit försiktiga med att tolka vad lärarna sagt och inte dragit några egna slutsatser av den insamlade datan. Överförbarheten bedöms utifrån vilket djup resultatet har och hur väl det går att överföra resultatet till en annan situation och tidpunkt. Vi anser att om urvalet sker på samma sätt och att samma frågor
används som utgångspunkt kommer studien vara överförbar. Förutsättningen är att de informanter som vill delta i studien svarar på frågorna och att det är ungefär samma antal informanter. Pålitligheten handlar om att alla faser i processen granskas av någon utifrån, en som granskar tillvägagångssättet och slutsatserna. Med hjälp av handledare och kurskamrater, som kontinuerligt läst och ifrågasatt studien, har pålitligheten stärkts. Med möjlighet till att styrka och konfirmera menar Bryman (2018) att forskaren bör vara medveten om
svårigheterna med att vara objektiv under sin forskning. Resultatet kommer att vara färgat av forskarnas personliga erfarenheter och värderingar. Även här har handledare och
kurskamrater varit behjälpliga, genom att påpeka och granska texten för att minimera förekomsten av personliga åsikter och värderingar i texten.
6.6 Reflektioner om det gemensamma arbetet
Denna studie är skriven av två studenter som tillsammans genomfört studien. Arbetet har präglats av ett ömsesidigt arbete från båda studenterna och har utförts utifrån ett gemensamt schema som studenterna tillsammans skapat i början av studien. Båda studenterna har i det slutgiltiga arbetet varit delaktiga i lika stor utsträckning. Stundtals har arbetsuppgifter
fördelats för att effektivisera arbetet, dock alltid med en ömsesidig dialog. Arbetet har skett på distans med några fysiska träffar. Detta har fungerat då det skett löpande diskussioner
gällande innehåll och upplägg via digitala mötesrum.
7. Resultat
Under resultat kommer studiens resultat att presenteras utifrån forskningsfrågorna som modifierats. Resultatet har strukturerats upp utifrån rubrikerna 7.1 Syftet med högläsning av skönlitterära böcker samt 7.2 Hur lågstadielärare arbetar med högläsning av skönlitterära böcker. De intervjuade lärarna kommer i resultatet citeras och benämnas som L1-L7, vilket är pseudonymerna som tillämpats vid anonymiseringen av informanterna.
7.1 Syftet med högläsning av skönlitterära böcker
Samtliga lärare som medverkat vid intervjuerna nämnde att de återkommande använde högläsning av skönlitteratur i sin undervisning. Vidare uttrycker samtliga lärare att de hade flertalet olika syften till varför de använder högläsning i undervisningen. Flertalet lärare nämnde också att syftet till varför de läser kan variera beroende på tillfälle. Ett genomgående svar från samtliga lärare gällande syftet var att de använder högläsning för att introducera språket, lyfta in litteraturen samt att de betonar att högläsning är en del i språkutvecklingen.
Nästan alla lärare nämner att de använder sig av någon typ av samtal kring de skönlitterära böcker de läser högt för eleverna. Vidare nämner lärarna att de tror att samtal kring böckerna bidrar till elevernas kognitiva utveckling. Ytterligare syften som nämns är att eleverna genom gemensam bearbetning av de skönlitterära böcker eleverna fått lyssna till, får möjlighet att träna på att sätta ord på sina tankar och lyssna till andras tankar. En lärare uttrycker till exempel “Nån kan säga att jag tror att det blir så här, och nästa jaha tror du de och berätta varför man tror olika beroende på vad man läst innan..” (L4), och betonar vikten av att få lyssna till andras tankar och reflektioner.
Vidare säger en av lärarna att hen tycker att det läses för lite, både i hemmet och i skolan, och säger: “när de gäller exponering för litteratur är det en sak som vi på skolan ska komplettera hemmet med enligt mig” (L1).Hen menar att det är skolans uppgift att erbjuda en rik språklig miljö där högläsning ingår. Genom högläsningen får eleverna lyssna till ett rikare språkbruk och möta andra sorters texter än vad de möter i sin vardag. Eleverna får även, enligt en lärare, en chans att vid högläsning möta texter som är på en högre nivå än vad eleverna skulle kunna ta till sig om de läste själva på egen hand. Två av lärarna uttrycker att eleverna genom
högläsning blir inbjudna till en annan värld, litteraturens värld, som eleverna har svårt att nå på egen hand när de ännu inte är läskunniga. Flertalet lärare menar även att elevernas
motivation och lust inför läsandet stärks då de får lyssna till en text utan att själva behöva kämpa med läsflyt och avkodning.
Tre av lärarna nämner utvecklandet av läsförståelsestratergier som en del av högläsningens syfte, utan vidare utveckling av påståendet. Att högläsning bidrar till att eleverna exponeras för ord och begrepp är dock något som samtliga lärare är överens om. De nämner alla att genom användandet av högläsning introduceras nya ord och att elevernas egna ordförråd utvecklas. Genom sammanhanget i texten befästs ordens betydelse, de får lyssna till hur ord uttalas och får en förståelse för i vilka sammanhang orden tillämpas. En lärare säger:
..det är ju det här med att man samlar ord, man hjälper dem att härleda, man hjälper dem och sen är det ju svårt att läsa och att 20 elever, eller 25 eller vad man har, ska ha exakt samma språk, men de blir ju berikande oavsett, men man kan ju stanna upp och fråga, det sägs det att man ska göra i lägre åldrar (L4)
Läraren reflekterar över att det bästa är om eleverna förstår betydelsen av orden via
sammanhanget i texten, men säger även att läraren behöver hjälpa eleverna med det. En annan lärare har uppfattningen att barn som läser böcker, eller får lyssna till dem, utvecklar ett större ordförråd än de som inte får den möjligheten. Denna lärare berättar att hen jobbar mycket med ordförståelsen via högläsning av just den anledningen.
Läsningen har inte alltid ett utvecklande syfte och en lärare förklara det såhär: “Det skapar gemenskap och samma förutsättningar för såväl andraspråkselever, som elever som behöver mer respektive mindre stöd. Man möts på samma arena” (L2). Fler lärare nämner att syftet med högläsningen ibland kan vara att ge eleverna tid för nedvarvning, gemensamma upplevelser eller att högläsning fyller funktion som underhållning.
Två lärare nämner även att de använder sig av högläsning i andra ämnen med syftet att lära eleverna om innehållet. Att arbeta ämnesövergripande och välja en skönlitterär bok i ett aktuellt tema är något som en av lärarna uttryckligen lyfter som positivt. Hen berättar att högläsning är bra för att hjälpa eleverna bearbeta det lästa innehållet direkt istället för att eleverna läser tyst för sig själv. Om den tysta läsningen uttrycker läraren: “jag tycker inte att det ger sådär jättejättemycket för då, då vet man inte vars tankarna är” (L7). Hen menar även att eleverna vid den egna läsningen kan hamna i svårigheter som hindrar dem från att förstå
7.2 Hur lågstadielärare arbetar med högläsning av skönlitterära böcker
Vid intervjutillfällena ställdes flertalet frågor gällande hur lärarna arbetar med högläsning av skönlitterära böcker i undervisningen. Bland annat om undervisningens upplägg, val av bok, förberedelser och i vilken utsträckning högläsning av skönlitteratur förekommer i
undervisningen. Samtliga av de intervjuade lärarna använde sig av högläsning i klassrummet.
Fem av lärarna läser högt regelbundet, det vill säga dagligen eller några gånger per vecka. En lärare säger även “det är ju minst en gång per dag, minst en gång per dag, flera gånger per dag är det ju förstås, så är det ju, absolut” (L7). Två av lärarna använder högläsning i perioder, den ena läraren använder det som “planerade insatser” där fokus på högläsning läggs periodvis i samband med ett temaarbete. Den andra läraren nämner att vissa perioder läser eleverna mest själva och i de perioderna sker det mindre högläsning, men säger att utöver dessa så sker högläsningen regelbundet. Samtliga lärare nämner att högläsningen sker som en planerad aktivitet, varav två lärare nämner att högläsningen även kan ske utan planering.
Alla intervjuade lärare använder sig av boksamtal i samband med läsningen. Fyra av de intervjuade lärarna uttryckte specifikt att de alltid presenterar boken innan de börjar läsa högt genom att visa framsidan. Det görs för att introducera boken och för att intressera eleverna.
En lärare berättar om hur hen inspirerar eleverna för att få dem skapa inre bilder: “Och då brukar jag alltid börja med att ta fram boken, visa hur boken ser ut och läsa vem som har skrivit boken. Och så får de gissa vad boken handlar om” (L6). Två av lärarna presenterar även författaren, varav en ibland söker upp information och gör ett författarporträtt. Två av lärarna gör en presentation av karaktärerna som eleverna får bekanta sig med. En lärare nämner även att hen brukar, i de fall där hon känner till boken sedan innan, berättar lite om boken så att eleverna får en förförståelse för vad den kommer att handla om.
De flesta av lärarna stannar upp under läsningen för att bearbeta och diskutera texten, det handlar då om att eleverna får frågor kring de lästa. Det kan handla om för eleverna aktuella livsfrågor som vänskap och känslor, eller vad det tror kommer hända härnäst. En lärare berättar att hen stannar upp för att låta eleverna lyfta sina tankar och därmed får alla elever upptäcka att de kan tolka texten olika trots att de lyssnat till samma text. En annan lärare nämner att vissa elever blir störda vid eventuella avbrott i högläsningen och säger följande:
“Så därför är det också en avvägning, när man känner att man börjar tappa nån, hur länge man
kan hålla på, så ibland kan ju en bok ta flera dagar, på grund av hur, hur gruppen är just då”
(L6).
Läraren menar att vissa elever behöver få lyssna på texten i ett flyt för att inte tappa fokus, och fortsätter berätta att det kan vara bra att spara frågor och diskussioner till slutet. Endast en lärare nämner uttryckligen att hen stannar upp vid svåra eller främmande ord som dyker upp i texten. Hen berättar att eleverna får gissa de främmande ordens betydelse innan hen går igenom ordens innebörd och mening. En annan lärare nämner att samtalen i sig är viktiga och säger “de barn som har ett litet ordförråd med en låg språklig nivå, gynnas av att få höra kompisarna prata” (L6). Läraren förklarar att ordförståelsen gynnas likväl av att eleverna pratar, och får lyssna till andra, som vad de pratar om.
Fyra av lärarna brukar låta eleverna se på illustrationerna i boken under läsningen. En lärare nämner att hen tror att det är bra, för då hänger eleverna med i texten. Två lärare berättar att de har en dokumentationskamera, en kamera kopplad till smartboarden eller projektorn, som filmar i boken under läsningen, vilket gör att eleverna både kan se texten och illustrationerna under högläsningstillfället.
När boken är slut nämner lärarna olika aktiviteter som kopplas till läsningen. Tre av lärarna berättar att de tillsammans med eleverna brukar göra en bokrecension. Detta för att ta reda på om eleverna lyssnat och hängt med i handlingen samt om de minns några händelser från boken, detta är för att bearbeta och få eleverna att reflektera. En lärare säger däremot: “en recension, alltså det är ju supertråkigt, utan det finns ju så många olika sätt att göra” (L7).
Att det finns olika sätt att arbeta med boken efteråt är något som fler lärare håller med om.
Tre av lärarna berättar att de brukar låta eleverna rita bilder eller illustrationer utefter deras egna inre bilder från berättelsen. En lärare fortsätter berätta att hens elever, efter de läst ut boken, brukar få skriva en fortsättning, egna sagor eller ett nytt slut. En lärare brukar även låta eleverna göra någon mindre dramaövning efter boken lästs ut, medan en annan ibland låter eleverna skriva frågor till författaren gällande boken.
Samtal var något som nämndes som det huvudsakliga arbetet under läsningens gång, men samtal är även en stor del i arbetet efter läsningen. Av de lärare som nämnde ett efterarbete sa alla att de på något sätt även bearbetade texten muntligt vid bokens slut. Några genom att göra
en gemensam bokrecension, som tidigare nämnts, och några genom andra samtal. En lärare kollar av muntligt om eleverna kan förklara ords betydelse, men reflekterar över att det är svårt att ta reda på vilka ord eleverna egentligen lärt sig då eleverna oftast snappat upp olika ord. Några av lärarna repeterar bokens handling var på en lärare säger:
Och det är inte säkert att det alltid kommer samma dag, utan man läser boken, för det tar ju som sagt en stund, så kan man prata om det dagen efter och kanske en dag till, beror lite på vars det hamnar, vad handlar den om och vad hände och vad, för att återigen reflektera (L6).
Denna lärare påpekar att det är viktigt att försöka lägga tid för reflektion då hen tänker att det ger en ökad förståelse för det lästa, men att det inte nödvändigt bör ske vid samma tillfälle.
Tre av lärarna nämner kooperativt lärande under intervjun. Två lärare nämner det i samband med att de fick frågan gällande vad de har för syfte med högläsningen. Dessa två lärare reflekterade över att de tror att ett kooperativt lärsätt skulle passa i samband med högläsning och de tillhörande boksamtalen. Att eleverna jobbar i grupp där de blir tilldelade olika roller och ska tillsammans skapa frågor, svara på frågorna, anteckna och repetera svaren. Då får eleverna även träna på turordning och att lyssna på varandra under högläsningstillfället. En av dessa lärare säger: “Jag tänker att man kan ju ha, jomen kooperativt lärande, att eleverna kan ju så småningom läsa för varandra. Men de jag jobbar med är ju för små, de kan inte, alla kan inte läsa” (L6). En annan lärare berättar att eleverna får jobba i lärpar. Hen säger:
Barn idag kan ha ganska svårt men fantasin, alltså det är svårt att säga ba nu när vi läst den här boken så vill jag skriva en recension eller ni ska skriva fortsättningen eller, jag tycker inte om slutet nämen hur vill du att det ska sluta, då har vi ofta att dem får sitta två och två eller tre och tre, och då har dem ju ofta också strukturer då på frågor förstås, att utgå ifrån där de då i samtal med varandra, lär av varandra och får inspiration av varandra (L7)
Läraren menar att en motivation skapas hos eleverna då de får jobba i par, vilket läraren betonar är jätteviktigt. Samma lärare reflekterar över hur lång tid ett högläsningspass ska vara, och säger: “när de är små så har de ju ganska korta orkstunder de orkar ju inte jättelänge så att ett knep är ju verkligen att man tänker efter när man har den där högläsningen”(L7). Hen berättar vidare att hen behöver tillämpa strategier för att få eleverna att hålla koncentrationen uppe och orka lyssna. Samma lärare reflekterade även över vilken tid under dagen det passar bäst att läsa högt och säger att det är olika från grupp till grupp.
Att variera tonläge, röststyrka och att stanna upp när det blir spännande är något som flertalet av lärarna använder för att engagera eleverna under högläsningen. Att förflytta sig i rummet, ställa sig längst bak i klassrummet eller sätta sig på en ledig stol är det en av lärarna som nämner att hen gör. En lärare säger: “Vill jag få eleverna att lyssna noga, brukar jag viska, då brukar de flesta koncentrera sig för att höra vad jag säger” (L5). Lärarna reflekterar över att de säkert använder sig av omedvetna strategier för att bibehålla elevernas intresse som de omedvetet tillämpar under högläsningstillfällena.
Alla utom en av de intervjuade lärarna tar upp läsförståelse och olika strategier under intervjun. Två lärare nämnde det i samband med att de tror att högläsning gynnar utvecklandet av läsförståelsestratergier. En lärare ger exempel på hur hen arbetar med strategierna genom att använda sig av ett anpassat pedagogiskt material som innefattar läsförståelsestrategierna personifierat, där varje strategi omvandlats till en karaktär i form av en spågumma, detektiv, reporter med flera. Denne lärare nämner dock inte hur hen konkret använder sig av dessa karaktärer i undervisningen. En lärare berättar att hen använder sig av läsförståelsestratergier och att hen har gjort det i många år. Hen berättar att det fanns material som hen använde sig av som de följde till punkt och pricka. Hen uttryckte sig: ”Skulle det finnas idag, och du som ny lärare fick ta del av det skulle du märka att det är en fantastisk hjälp” (L4).En annan lärare arbetar med strategierna genom att själv stanna upp och ställa frågor kopplade till texten för att visa hur strategierna används, för att sedan allt eftersom låta eleverna själva ställa frågor och vara motorn i arbetet.
De flesta av lärarna är förberedda inför högläsningstillfället och menar på att det är viktigt för undervisningen. En lärare säger: “om inte jag är förberedd på vad jag ska läsa så kan jag ju inte heller gör en bra lektion av det eller en bra lässtund” (L7).Flertalet lärare nämner att de tycker att det är viktigt att läsa på om boken innan så att de kan förbereda eleverna innan läsningen med vad den kommer att handla om. Nästan alla läser, eller skummar, igenom boken innan om de inte väljer en bok som de redan känner till. En lärare, som alltid har ett speciellt syfte och tema med högläsningen, berättar att hen alltid måste läsa igenom böckerna för att veta om handlingen passar till temat. En annan lärare nämner att hen inte har tid att läsa igenom böckerna innan men att hen brukar bläddra i boken innan läsningen för att ta reda på hur långt kapitlet är och om de kan stanna på något passande ställe mitt i kapitlet om de inte hinner läsa hela.
Hur valet av högläsningsbok går till skiljer sig bland de intervjuade lärarna. En lärare nämner att hen försöker variera genre hela tiden, medan en annan lärare väljer mycket fantasy då det är en genre som tilltalar läraren själv. Att välja böcker som är relevant för eleverna och som de kan relatera till är det tre av lärarna som nämner. Två lärare väljer bok med omsorg och nämner att de alltid har ett syfte med valet av en bok. Boken ska passa in i ett tema som är relevant för klassen vid lästillfället. Har klassen ett arbetsområde om vikingatiden så kan en skönlitterär bok som relaterar dit väljas som högläsningsbok. Ibland är syftet att roa eleverna, eller bearbeta känslor, och då väljs passande böcker utifrån detta. Två av lärarna väljer böcker som de har läst i tidigare klasser eller känner till sedan innan, de kan också välja en bok som de har blivit tipsade om av en kollega eller en elev. En av de två lärarna berättar att följande hände vid ett tillfälle i början av hens karriär när eleverna hade fått välja bok:
(..)så vart det Berts dagbok och så hade jag en förälder där, som jag var som, ja hon vart bara rödare och rödare i ansiktet, och tyckte att språket var direkt olämpligt och, hade jag läst igenom, och hur jag tänkte, det vart som en lärpenning på något sätt (L4).
Denna lärare fortsätter berätta att hen numera endast läser böcker med ett vårdat språk. En annan lärare pratar också om att låta eleverna ge förslag på böcker. Vidare nämner hen att om en elev kommer med en bok som eleven visar glädje för, så anser hen att ett syfte med att läsa just den boken kan vara att motivera eleverna till läsning, vilket också är en viktig del i valet av bok. Om vem som ska få välja bok uttrycker sig en lärare så här:
Jag tror på att man inte alltid kan låta eleverna välja vad de vill läsa. Vi ska bredda deras repertoar och det är vår uppgift att visa på mångsidigheten i litteraturen, därför måste man som lärare ibland välja böcker som eleverna kanske inte själva skulle valt (L1).
Läraren menar att det är lärarens uppgift att välja vilka böcker som ska läsas, men att eleverna emellanåt kan få vara delaktiga. Även tankar kring hur högläsningen prioriteras och hur mycket tid som kan ägnas åt det skiljer sig bland lärarna. Majoriteten av de intervjuade lärarna tycker att de har för lite tid för högläsning i relation till hur mycket de har att göra.
Dessa lärare har en ambition att läsa ofta och regelbundet, men det prioriteras ofta bort när annat måste hinnas med. Hälften av dessa lärare uppger att de vill läsa mer då de anser att högläsning främjar mycket, att det har positiva effekter som alla elever borde få ta del av och
Jag är ju sån där att jag tycker att läraryrket fortfarande, tack och lov är ganska fritt, alltså jag har ju, det är ju som det verktyg jag ska förhålla mig till men det står ju inte exakt på vilket sätt jag ska lära dem, saker hit och dit så jag har jobbat ganska mycket med böcker för att jag tycker att det är jätte, jättestor del och jätteviktigt och det är lätt att entusiasmera eleverna med det. Och det är ju upp till mig att, ta in det(L7)
Den här läraren tycker inte att tiden är ett hinder för att använda sig av högläsning i undervisningen, och förklarar att högläsning är “jättejätteviktigt”.
8. Diskussion
Under rubriken diskussion kommer resultatet att analyseras och diskuteras mot arbetets bakgrund, tidigare forskning samt det teoretiska ramverk som studien vilar på. Diskussionen har struktureras upp utifrån rubrikerna 8.1 Lågstadielärares syfte med högläsning av
skönlitterära böcker, 8.2 Hur lågstadielärare arbetar med högläsning av skönlitterära böcker, 8.3 Metoddiskussion samt 8.4 Framtida forskning.
8.1 Lågstadielärares syfte med högläsning av skönlitterära böcker
Intervjuerna inleddes med att lärarna fick en fråga gällande syftet till varför de tillämpar högläsning av skönlitterära böcker i undervisningen. Samtliga lärare uttryckte att det ofta fanns ett flertal syften till varför de tillämpade högläsning. De tre genomgående aspekterna som samtliga sju informanter nämnde som syfte var att de högläser för att det skapar en känsla av gemenskap, för att det stärker elevernas ordförståelse och för att utöka elevernas ordförråd.
Lärarna uttryckte vidare att samtalen kring texterna är minst lika viktiga som själva
högläsningen. Denna aspekt lyfts också av Batini et al. (2018) och Lennox (2013) som båda i sina respektive studier betonar vikten av att arbeta och diskutera tillsammans. De menar att det är en viktig aspekt i utvecklandet av såväl den språkliga förmågan som den kognitiva förmågan. Vidare betonar den sociokulturella teorin uttryckligen att samtal och interaktion ligger till grund för all kunskap och utveckling, där scaffolding är ett viktigt begrepp.
Scaffolding sker när lärare och elev interagerar, och eleverna får redskap som gör att eleverna kan ta till sig kunskap på en högre nivå (Vygotskij, 2001). Även Palincsar och Brown (1984) presenterar i sin studie att en ömsesidig dialog mellan lärare och elever bidrar till lärande och utveckling. Palincsar och Brown (1984) kallar metoden för Reciprocal teaching. Metoden syftar till att läraren först visar och sedan bjuder in eleverna till att delta i diskussioner utefter egen förmåga, med målet att eleverna slutligen får redskap till att diskutera på egen hand. Det går att identifiera drag av metoderna Reciprocal teaching och scaffolding i samtliga lärares didaktiska tankar gällande utformningen av undervisningen. När lärarna nämner vilka syften de har till varför de högläser, hur de tänker kring upplägget av arbetet samt hur de resonerar kring elevernas utveckling, går det finna likheter med såväl Palincsar och Browns (1984) tankesätt som Vygotskijs (2001). Lärarna nämner dock inte uttryckligen att de använder sig aktivt av vare sig scaffolding eller Reciprocal teaching. Några av lärarna använder sig av
läsförståelsestratieger som exempelvis: att förutspå, sammanfatta och ifrågasätta. De
förtydligar detta genom att de först visar och sedan låter eleverna successivt ta över. Detta sätt att arbeta går att koppla till både Reciprocal teaching och scaffolding. Lärarna nämner med andra ord inte att de använder sig av någon speciell metod men vid bearbetning av det insamlade materialet som denna studie baseras på, går det vid analys att finna delar av metoderna i ett flertal av lärarnas svar och arbetssätt.
Batinis et al. (2018) forskning gällande att högläsning visat sig vara ett medel för att utveckla de kognitiva förmågorna, såsom förståelse för andras känslor och situationer, är något som återspeglas i lärarnas syften med högläsning. Resultatet i studien tyder på att lärarna tycker att högläsning och boksamtal är en viktig del i undervisningen för såväl den språkliga- som den kognitiva utvecklingen. Att använda högläsning och boksamtal med syfte att bearbeta och diskutera samhällsviktiga problem och lyfta situationer eller känslor med eleverna, kan kopplas till begreppet mediering. Mediering är ett redskap som enligt den sociokulturella teorin hjälper människan att förstå och tolka omvärlden (Chambers, 2019). Skönlitterära böcker ger möjlighet till att ta del av andras erfarenheter vilket gynnar vårt sätt att tänka och resonera enligt Säljö (2013). Det medför att vi kan utveckla förståelse för sådant som vi ännu inte varit med om och att vårt perspektiv vidgas. Högläsningen kan med andra ord tillämpas som ett medierande redskap för eleverna.
Vid sammanställningen av det insamlade datamaterialet visade det sig att flertalet lärare använder sig av mediering på flera olika sätt under sitt arbete med högläsning. Eleverna får genom högläsning möjlighet att ta del av ett textinnehåll som är över deras förmåga.
Högläsning blir redskapet som lärarna använder sig av för att eleverna ska kunna ta till sig innehållet. Vidare reflektioner gällande mediering är att lärarna inte endast tillämpar mediering genom själva högläsningen. Flertalet lärare nämner också att de visar bilder på omslaget eller visar illustrationerna i boken under tiden högläsning pågår, vilket också är ett medierande redskap. Genom att eleverna får ta del av bilderna får de enligt en av de
intervjuade lärarna en ökad förståelse för innehållet, vilket innebär att läraren nyttjar ett medierande redskap i undervisningen.
Vidare uttryckte samtliga lärare att elevers ordförråd och språkliga utveckling var en av anledningarna till att de tillämpade högläsning. Lärarnas syfte med högläsningen, och deras
