"Språk är allt vi är": Lärares tankar kring stöttning och språkutvecklande arbete på gymnasiet

”Språk är allt vi är”

Lärares tankar kring stöttning och språkutvecklande arbetssätt på gymnasiet

“We Are Our Languages”

Teachers thoughts about scaffolding and language-developing work methods at upper secondary school.

Marie Einarsson

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap

Speciallärarprogrammet inriktining språk-, läs-, och skrivutveckling Avancerad nivå, 15 hp

Handledare: Stina Gårlin Examinator: Kerstin Göransson Datum 20180610

Abstract

This study aims to investigate how teachers at upper secondary school understand the concept of language-developing work methods and whether they define this method in a similar way.

Further, this study aims to investigate how teachers put those methods into practical use in the classroom. The data has been collected through interviews with six teachers at two different municipal upper secondary schools. The results have been analysed from a sociocultural perspective. The results show that all teachers in the study claim that there is a particular school language but they differ in how they define and deliberately work with language- developing work methods. They all claim the method is carried out through interaction and that teachers act as a supporting figure. Knowledge, understanding and motivation are

affected positively with the students. Conclusively, teachers differ in how they understand the meaning of language-developing work methods and in-service training is important to

improve this understanding.

Keywords

Language-developing work methods, school language, upper secondary school, scaffolding,

Developement Zone, sociocultural perspective

Sammanfattning

Syftet med studien är att undersöka hur några gymnasielärare förstår innebörden i

språkutvecklande arbetssätt och om de definierar språkutvecklande arbetssätt på liknande sätt.

Vidare syftar studien till att undersöka hur de omsätter sådana arbetssätt i praktiken

tillsammans med sina elever. Studiens data har samlats in genom samtalsintervjuer med sex lärare som arbetar på gymnasiet i två olika kommuner och resultatet har analyserats med hjälp av ett sociokulturellt perspektiv. Resultatet visar att alla lärare i studien menar att det finns ett speciellt skolspråk och att det skiljer sig åt hur lärarna definierar och medvetet arbetar med språkutvecklande arbetssätt. Gemensamt har de dock att det språkutvecklande arbetet sker med hjälp av interaktion och alla lärare går också att se som den mer kompetenta personen som stöttar eleverna på något sätt. Lärarna menar också att det språkutvecklande arbetet påverkar elevernas kunskaper, motivation och förståelse av sammanhang positivt. Slutsatser som dragits är bland annat att det skiljer sig åt mellan hur lärarna förstår innebörden i språkutvecklande arbetssätt och att fortbildning spelar roll när det gäller hur medvetet de arbetar med det.

Nyckelord

Språkutvecklande arbetssätt, skolspråk, gymnasiet, stöttning, utvecklingszon, sociokulturell

teori

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

1.1 Syfte ... 2

1.1.2 Frågeställningar ... 2

1.2 Bakgrund ... 2

1.2.1 Hur språkutvecklande arbete kan definieras ... 3

1.2.2 Språkutvecklande arbete i praktiken ... 3

1.2.3 Varför vi ska arbeta språkutvecklande ... 3

2. Forskningsgenomgång ... 5

2.1 Skolans språk är ingens modersmål ... 5

2.2 Lärares förståelse av språkutvecklande arbetssätt ... 6

2.3 Språkutvecklande arbetssätt i praktiken och hur det påverkar elever ... 7

2.4 Sammanfattning av forskningsläget ... 8

3. Teoretisk utgångspunkt ... 9

3.1 Det sociokulturella perspektivet ... 9

3.1.1 Appropriering ... 9

3.1.2 Den närmsta utvecklingszonen ... 9

3.1.3 Stöttning ... 10

3.1.4 Undervisningen och lärandets fyra zoner ... 10

4. Metodologisk ansats och val av metod ... 12

4.1 Urval ... 13

4.2 Bearbetning ... 13

4.3 Etiska överväganden ... 14

4.4 Giltighet och tillförlitlighet ... 14

4.4.1 Giltighet ... 14

4.4.2 Tillförlitlighet ... 15

5. Resultat och analys ... 16

5.1 Olika innebörder i språkutvecklande arbetssätt ... 16

5.1.1 Sammanfattande analys ... 20

5.2 Språkutvecklande arbete i praktiken ... 21

5.2.1 Sammanfattande analys ... 25

5.3 Språkutvecklande arbetssätt och elevpåverkan ... 26

5.3.1 Sammanfattande analys ... 28

6. Diskussion ... 29

6.1 Metoddiskussion ... 29

6.2 Resultatdiskussion ... 30

6.2.1 Olika innebörder i språkutvecklande arbetssätt ... 30

6.2.2 Språkutvecklande arbetssätt i praktiken ... 32

6.2.3 Språkutvecklande arbetssätt och elevpåverkan ... 33

6.3 Implikationer för den specialpedagogiska verksamheten ... 33

6.4 Avslutande reflektion ... 34

6.5 Förslag till vidare forskning ... 35

Referenser ... 36

1. Inledning

Vårt främsta tankeverktyg är språket. Utan det kan vi, varken i eller utanför skolan lära oss speciellt mycket. Ett utvecklat språk hjälper oss att nå framgång både i livet och i skolan (Stehagen, 2014). Språkutveckling är något som vi allt mer hör talas om inom skolans värld och ett språkutvecklande arbetssätt lyfts ofta fram som en framgångsfaktor och något som ger goda resultat när det gäller elevernas lärande. På den gymnasieskola där jag arbetar har vi fått många nya elever som har svenska som andraspråk vilket fått mig att fundera över hur vi arbetar språkutvecklande i gymnasiet då vi idag står inför en förändrad situation. Innan jag påbörjade speciallärarutbildningen var språkutvecklande arbetssätt inget jag funderade särskilt mycket över trots att jag är svensklärare. Det är snarare tvärtom att jag haft en stor tilltro till att mina elever kan läsa och skriva stora textmängder på egen hand vilket medfört att eleverna tidigare ofta lämnats ensamma med sina texter. Att det är vanligt att tänka så som lärare till elever i högre åldrar styrks av Gibbons (2010) då hon menar att lärare på högstadiet och gymnasiet oftast inte arbetar explicit med läs- och skrivutveckling då de utgår från att eleverna redan förvärvat dessa färdigheter på lägre stadier. Allt mer forskning (Cummins, 2017b; Gibbons, 2010) visar att eleverna inte har dessa kunskaper och att det inte bara är andraspråkselever som gynnas av ett språkutvecklande arbetssätt eftersom även elever födda i Sverige har olika språkliga bakgrunder. Forskarna Lundin och Linnér (2013) menar att

språkbruket i skolan ständigt förändras och att elever som har samma modersmål ändå har skilda sociokulturella och språkliga bakgrunder. De menar även att dessa elever dessutom samsas med elever med annan etnisk, kulturell och språklig bakgrund vilket gör att skolan idag är ett mångkulturellt språkrum. Detta är något som även finns framskrivet i Läroplanen för gymnasieskolan, Gy11, där det står:

Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald.

Skolan är en social och kulturell mötesplats, som har både en möjlighet och ett ansvar för att stärka denna förmåga hos alla som verkar där. […] Det är även skolans ansvar att varje elev […] kan använda sina kunskaper som redskap för att formulera, analysera och pröva sina antaganden och lösa problem, reflektera över sina erfarenheter och sitt eget sätt att lära, kritiskt granska och värdera påståenden och förhållanden, och lösa praktiska problem och arbetsuppgifter (Skolverket, 2011 s.5,9).

En inkluderande skola där varje elev ses som en tillgång förutsätter att lärare arbetar utifrån både individfokus och gruppfokus där till exempel ett språkutvecklande arbetssätt kan vara en del. Även Skolverkets diskussionsunderlag Språkutvecklande arbete i alla ämnen (2014) lyfter fram språkutveckling men det utgår från Lgr 11 och vänder sig i första hand till lärare i grundskolan även om det står att det i hög grad är relevant för andra skolformer. Lärare i samtliga ämnen och på alla nivåer behöver ha ett språkligt fokus i sin undervisning så att eleverna får det språk de behöver för att inhämta kunskap, bearbeta den och kommunicera det de lärt. Stehagen (2014) menar att vi behöver bli medvetna om att skolans språk inte är någons modersmål utan ett nytt språk för alla våra elever och att alla elever gynnas av ett språkutvecklande arbetssätt, då det jämnar ut skillnader som har sin grund i till exempel etnisk bakgrund och socioekonomiska faktorer. Gibbons (2010) visar det med hjälp av en metafor där hon beskriver språket som en glasruta som kan vara genomskinlig eller frostad.

För kompetenta språkanvändare är den klar och det är lätt att se vilket innehåll som finns på

andra sidan rutan då språket inte är i vägen. För många elever är rutan dock frostad och

innehållet bakom rutan otydligt och suddigt vilket gör att hon menar att alla lärare behöver kunna hålla upp rutan (språket) och se på den, inte igenom den, så de kan stötta elevernas språkutveckling i ämnet. Alla lärare ska se sig själva som ansvariga för språket i sitt ämne framhåller hon.

Enligt Tjernberg (2013) är en skicklig lärare den viktigaste faktorn i elevernas lärande när det gäller att utveckla sitt läsande och skrivande och Gilliland (2015) menar att lärares perspektiv och förståelse av andraspråksinlärning påverkar deras praxis i klassrummet vilket visar vikten av att vi arbetar på ett språkutvecklande sätt även med äldre elever. Zwiers (2005) menar att för lärare som ständigt är omgivna av en ocean av skolspråk är det extra viktigt att de blir medvetna om sina egna vanor och strategier så de kan modellera dem och göra dem tillgängliga för eleverna. Cummins (2017b) framhåller relationer som skolans kärna och menar att lärare alltid positionerar sig själva, medvetet eller omedvetet till den kulturella, språkliga och religiösa mångfald som råder i klassrummet. Han menar att lärare behöver göra både individuella och kollektiva val om hur de ska positionera sig i förhållande till

mångfaldsfrågor då lärare aldrig är maktlösa utan istället kan utmana diskriminerande samhällsdiskurser och utbildningsstrukturer. Vidare menar han att den utvecklingszon som skapas i samspelet mellan lärare och elev är det som avgör hur elevernas identiteter vidgas eller begränsas. Samtidigt menar Wedin (2017) att kunskapen är liten när det gäller

flerspråkig undervisning och undervisningspraktiker, till exempel när det gäller interaktion mellan elever och mellan elever och lärare i flerspråkiga klassrum. Det gör att det saknas viktig kunskap att möta de förändrade villkor som skolan och undervisningen står inför. Idag behövs kunskap om språkutvecklande arbetssätt hos lärare så alla elever i klassrummet ges samma förutsättningar. Sammantaget gör det att det är angeläget att undersöka vad

gymnasielärare säger om detta.

1.1 Syfte

Syftet är att undersöka hur några gymnasielärare förstår innebörden i språkutvecklande

arbetssätt. Vidare syftar studien till att undersöka hur de omsätter sådana arbetssätt i praktiken tillsammans med sina elever.

1.1.2 Frågeställningar

För att nå mitt syfte har jag tagit hjälp av följande frågeställningar:

• Hur beskriver lärarna olika innebörder i begreppet språkutvecklande arbetssätt?

• Hur beskriver de att de arbetar språkutvecklande?

• Hur beskriver de att eleverna påverkas av sådana arbetssätt?

1.2 Bakgrund

I bakgrunden förklaras språkutvecklande undervisning utifrån råd publicerade på Skolverkets

hemsida samt utifrån hur olika svenska och internationella forskare beskriver det.

1.2.1 Hur språkutvecklande arbete kan definieras

Hajer och Meestringa (2010) menar att ett språkutvecklande arbete är kontextrikt med mycket stöttning och interaktion och där undervisningsmålen och språkfärdighetsmålen är klart uttalade, något de menar gynnar alla elever. I diskussionsunderlaget Språkutvecklande arbete i alla ämnen (Skolverket, 2014) betonas att undervisningen i alla ämnen behöver stötta elevers ämnesspråkliga utveckling för att deras kunskapsutveckling inom ämnet ska

underlättas. Eleverna behöver utveckla sin förmåga att uttrycka sig i tal och skrift samt kunna göra tolkningar med hjälp av ämnenas specifika begrepp, de centrala tankegångar samt fakta som kännetecknar ämnet. Kunskaper i och om det språk som kännetecknar ämnet är en förutsättning för att eleverna ska kunna tillägna sig ämnets särskilda kunskaper och består därför av mer än ämnets särskilda ord och begrepp. Stehagen (2014) uttrycker det genom att framhålla att läsa, skriva och tala kräver olika kompetenser, olika tankestrukturer och abstraktion på olika nivåer. Något vi måste ta fasta på när vi arbetar språkutvecklande så vi använder olika strategier och modeller för att utveckla elevernas kompetens inom dessa områden. Vidare menar hon att språkutvecklande arbete innebär att lärare och elever utvecklar ett gemensamt språk som de kan använda när de talar om lärandet ur både ett generellt och ett individuellt perspektiv.

1.2.2 Språkutvecklande arbete i praktiken

Hattie (2012) lyfter fram några punkter han menar är kärnan i ett språkutvecklande arbete. Det första som tas upp är att det måste finnas utrymme för eleverna att interagera kring texter och att man måste tillåta hög elevaktivitet och mycket elevinflytande i undervisningen. Vidare menar han att eleverna motiveras genom att man utgår från deras förkunskaper och att eleverna ska ges rikligt med exempel, strategier och mallar när det gäller läsning och skrivning i olika ämnen. Han menar dessutom att läsning och skrivning ska integreras i alla ämnen så det skapas en förståelse för olika texters struktur och specifika ordförråd. Slutligen framhåller han att formativ bedömning

ska praktiseras. Diskussionsunderlaget

Språkutvecklande arbete i alla ämnen (Skolverket, 2014) lyfter ytterligare några punkter. Där betonas förutom läsning och skrivning även muntlig framställning, lyssnande och

visualiseringar, liksom tankemässigt krävande uppgifter och varierande arbetssätt. Dessutom är det viktigt att målen för en lektion eller ett arbetsområde ska vara tydliga och

utvärderingsbara för både lärare och elever.

1.2.3 Varför vi ska arbeta språkutvecklande

Språkvetaren Inger Lindberg säger i förordet till Hajer och Meestringa (2014) att en

förutsättning för att alla elever ska lyckas i skolan oavsett vilken kulturell, social eller språklig bakgrund de har, är en synlig, systematisk och explicit språkutvecklande undervisning inom alla skolämnen utifrån varje ämnes språkliga krav. Cummins (2017a) menar att när vi avvisar elevers språk i skolan avvisar vi även eleverna. Om de känner att de måste lämna sitt språk vid skolans entré lämnar de även en central del av den de är menar han och understryker att lärarna därför måste organisera sina lektioner och sin undervisning så alla elevers kulturella och språkliga kapital stärks. Han understryker att när vi slutar se elever med kulturella och språkliga olikheter som problem vi behöver lösa kommer det kulturella, språkliga och

1I en formativbedömningsprocess är målen för undervisningen tydliga och eleven och läraren vet var eleven befinner sig i förhållande till målen. Man arbetar dessutom med återkoppling så eleven vet hur den ska kunna nå målen (Hattie, 2012).

intellektuella kapitalet att öka dramatiskt. Hajer och Meestringa (2014) lyfter dessutom att elever som möter för höga språkliga krav kan skapa en negativ självbild vilket kan leda till att de börjar tvivla på sina kunskaper och möjligheter något som får konsekvenser för den

fortsatta skolgången. De menar därför att lärare har en central roll när det gäller att stötta eleverna så de kan överbrygga klyftan mellan vardagsspråk och skolspråk. Nilholm (2012) lägger också ett stort ansvar på lärare och menar att de måste sätta sig in i frågor som handlar om elever i svårigheter så de kan formulera, både för sig själva och för sina kollegor hur de ska arbeta. Han menar att det är förödande för elever att tillbringa tio till femton år i en miljö där man misslyckas på olika sätt. Det finns en fara enligt honom att elever som inte får rätt stöd tidigt kan ses som bärare av problemen fastän det i själva verket är skolan som inte lyckats med sin uppgift. Fischbein (2014) berättar att många unga vittnar om en känsla av att inte duga och en lägre självkänsla då de inte kan läsa och skriva lika bra som klasskamraterna.

Detta gör det viktigt att elever får känna att de lyckas tidigt då matteuseffekten är stark (Swärd, 2014). Matteuseffekten handlar om det som står i Matteusevangeliet 25:29: ”För den som har ska få ännu mer. Men den som inte har, han ska bli fråntagen till och med det han har” (Biblica, 2017, s.787). Det syftar på att elever som är duktiga på att läsa och skriva gärna gör det medan elever som upplever att det är svårt inte lika gärna gör det vilket ökar klyftan mellan eleverna ytterligare.

För att minska klyftor mellan elever arbetar man i idag utifrån olika synsätt inom skolan, till exempel utifrån det kompensatoriska (Nilholm, 2007) och det relationella perspektivet (Persson, 2013). Inom det kompensatoriska perspektivet arbetar man för att kompensera eleven för de brister den uppvisar. Om problemen inom det kompensatoriska perspektivet tillskrivs eleven, tillskrivs det inom det relationella perspektivet skolan som har svårt att möta elevers olikheter. Hos det relationella perspektivet lyfts att den

specialpedagogiska verksamheten behöver knytas närmare undervisningen. Detta kan ske till exempel genom att anpassa undervisningen, att ha en långsiktig planering, att använda sig av kollegialt samarbete och genom att fokus för de specialpedagogiska åtgärderna är både elev, lärare och lärmiljö. Persson och Persson (2012) framhåller att ur ett inkluderande perspektiv betyder det att man behöver se elever som olika och att det är skolans uppgift att ta tillvara de möjligheter och tillgångar som det medför. Eleverna behöver få känna att de är en del av gruppen och att de kan lyckas där menar de. Ur ett inkluderingsperspektiv behöver man se alla elevers framgång som betydelsefull och att det är skolans uppgift att stödja alla elever att nå goda resultat. Människor är olika och det ska skolan inte ändra på utan istället ge alla elever uppmuntran och stimulans och ett meningsfullt deltagande i det gemensamma och det gemensamhetsskapande. Inkludering handlar inte främst om fysisk placering utan om att skapa ett bättre samhälle. Det gör de kända orden”Literacy

is a bridge from misery to hope”

(Swärd, 2014) av FN:s dåvarande generalsekreterare Kofi Annan lika viktiga idag som på den dag, internationella litteraturdagen 1997, då de uttalades.

2Läs- och skrivkunnighet

2. Forskningsgenomgång

Forskningsgenomgången är avgränsad till att röra forskning som kan kopplas till studiens frågeställningar och som har sin utgångspunkt i att skolans språk är ett nytt språk för alla elever. Här finns forskning från Sverige och Norge men även forskning från bland annat Kanada, USA och Australien finns representerad. Forskningsgenomgången avslutas med en sammanfattning av forskningsläget som det ser ut idag.

2.1 Skolans språk är ingens modersmål

Hur andraspråkselever beskriver deltagande i skolans språkkontext har undersökts av

Torpsten (2017). Hon framhåller att förståelse av skolspråket och språklig enhet är viktigt för eleverna och att eleverna i hennes undersökning ansträngde sig för att uppnå det. Att ha tillträde till skolans språkliga sammanhang framställdes som betydelsefullt eftersom de kände sig underordnade när de inte hade det. Eleverna betraktades i detta pedagogiska sammanhang som svaga och sämre än elever som behärskade skolspråket. Torpsten (2017) menar därför att vi behöver fråga oss hur vår undervisning ska ordnas så elever inte behöver känna sig utanför och underordnade och hon menar även att vi behöver se över vilka språkliga metoder vi använder så elevernas flerspråkighet används som en resurs i lärandet istället för att de ska

”stänga av” sina tidigare språk.

För att fullt ut kunna delta i klassrumssituationer krävs att man både tänker och pratar på ett sätt som innehåller skolspråk då till exempel läroböcker, prov och klassrumssamtal kräver det menar Danzak och Wilkinson (2017). De har följt en tvåspråkig elev under ett antal år och konstaterar att det inte räcker att lära sig det nya språket utan att man måste lära sig det både i ett socialt perspektiv och i ett skolperspektiv då de fyller olika funktioner. Vidare anser de att det är alla lärares uppgift att hjälpa eleverna att förvärva skolspråket och

konstaterar samtidigt att det krävs ett betydande stöd för att det ska ske. De framhåller därför vikten av samarbete mellan olika lärare när det gäller detta. Ur ett kritiskt perspektiv kan skolspråk ses som ett medel att upprätthålla skillnader i makt mellan de som behärskar skolspråket och de som inte gör det.

Enligt Cummins (2014) råder det konsensus bland forskare och lärare att det för att utöka elevers kunskaper krävs att de blir medvetna om och får en förmåga att använda

skolspråket men att det är nära förknippat med att deras bakgrundskunskaper aktiveras i deras skriv- och lästräning och att deras identiteter bekräftas. De sistnämnda är något han menar tidigare ignorerats i både undervisningspraxis samt utbildningspolitiken. Han menar därför att undervisning i skolspråket behöver integreras i ett bredare pedagogiskt syfte så eleverna kan använda sin språk- och läskunnighet i syfte att agera i och förstå världen omkring dem. För att undervisning i skolspråk ska vara effektiv behöver flera faktorer finnas med: att eleverna får riklig tillgång till att aktivt engagera sig i läs- och skrivkunnighet, att de får tillgång till effektiv stöttning

i sin språkförståelse och produktion av skolarbeten, att det finns en tydlig koppling till deras liv och bakgrundskunskap och att undervisningssituationerna bekräftar deras identiteter och kompetens. Dessutom menar Schleppegrell (2013) att elever även behöver ett metaspråk att tala om språket med genom att de får undervisning i detta. Något hon menar främjar deras språkutveckling. Lärarens roll blir därför att stödja eleverna att göra kopplingar mellan språk och ämnesinnehåll genom explicit undervisning där man bygger upp

3Ett vedertaget uttryck även i Sverige är det engelska ordet scaffolding men i detta arbete används det svenska ordet stöttning.

ett gemensamt metaspråk.

Haneda (2014) framhåller ett sociokulturellt perspektiv på lärande när det gäller skolspråk då hon menar att kommunikation på skolans språk på ett bra sätt fångar den

multimodala dynamiken i undervisning och lärande som det förekommer i klassrummen. För att elever ska kunna dra nytta av språklig stöttning är det viktigt att de kan koppla ihop aktiviteter som bygger på icke-språkliga former av kommunikation för att komplettera innebörden i språk. Det sker enligt Haneda (2014) när man arbetar tillsammans i

gemensamma aktiviteter som till exempel problemlösning eller i utveckling av idéer då man använder olika redskap och semiotiska redskap som exempelvis diagram och bilder. Hon menar att kommunikation på skolspråk ska behandlas som ett verktygskit så att eleverna utvecklar sitt ordförråd inom skolspråk. Att utveckla sin behärskning av skolspråket är inte bara ett mål i sig utan en stor del av skolans socialiseringsprocess genom vilken elever inte bara kan ”läsa ordet” utan även utveckla sin förmåga att ”läsa världen” och därmed kunna agera i den som effektiva och ansvariga medlemmar i ett medborgarsamhälle framhåller hon.

2.2 Lärares förståelse av språkutvecklande arbetssätt Skolan idag är ett mångkulturellt språkrum där elever med olika etnisk och sociokulturell bakgrund befinner sig och Lundin och Linner (2013) har därför undersökt hur lärarstuderande för grundskolans senare år och gymnasiet kan utveckla, tillämpa samt förhålla sig till

föreställningar om språknormer och språkvård vilket även omfattar deras kunskaps-, lärande-, och elevsyn. De har även undersökt om och hur de lärarstuderande i mötet med elevernas språkbruk praktiserar de språkvårdande kunskaper de fått med sig från lärarutbildningen.

Resultatet visar att lärarstudenterna beskriver problem och utmaningar i

undervisningssituationer men att de inte analyserar dem med hjälp av teori. De teoretiska begrepp de tillägnat sig under utbildningen är svårt för dem att göra om till sin egen kunskap och användbara analysredskap. Lundin och Linnér (2013) menar att undersökningen visar att det finns ett dubbelt perspektiv då lärarstudenterna lutar sig mot mönster, regelverk och normer men ändå har svårt att frigöra sig från den egna skolgången och lärarutbildningens verksamhetsförlagda tid så de självständigt kan tillämpa teorier om språknormer och språkvård. De menar dessutom att det saknas en fastställd teoretisk praktik om hur man ska arbeta med språknormer och språkvård i lärarutbildningen. Även Ramanayake och Williams (2017) har undersökt lärarstuderande och menar att lärarutbildningen inte förbereder

lärarstudenter för att undervisa andraspråkselever. De anser att forskningen ännu inte

”bestämt” det bästa sättet att förbereda lärarstudenter på andraspråkselever. Det leder till att lärarutbildningarna misslyckas med att ge de lärarstuderande de kunskaper och färdigheter de behöver för att möta olika elever så de kan använda flerspråkiga strategier i klassrummet.

Något de menar behövs då språkliga skillnader i klassrummet har både akademiska och sociala konsekvenser.

Hertzberg och Roe (2016) har undersökt hur lärare i Norge samarbetar över

ämnesgränserna när det gäller skrivprojekt. Samtidigt som lärarna var tvungna att hantera skillnader mellan olika ämnesspecifika texter upptäckte de också likheter mellan

ämnesområdena som de kunde samarbeta kring vilket ledde till en bredare

instruktionsrepertoar och en mer målrelaterad användning av stöttning i klassrummet, främst när det gällde processinriktad skrivning vilket gynnade elevernas inlärning. Lärares

perspektiv och praxis när det gäller språkutveckling och andraspråksinlärning har undersökts

av Gilliland (2015). Hon menar att lärares förståelse av andraspråksinlärning påverkar deras

praxis i klassrummet. Undersökningen visar att lärarna tyckte att deras stöd fungerade bra

med eleverna men det framkom även att det språkliga lärandebehov som andraspråkseleverna hade försummades. Resultatet tyder på att när lärarna fattar beslut om sina

klassrumsförfaranden gör de det utifrån hur de tolkar läroplanens krav och sina elevers inlärningsbehov men att de inte har tillräcklig kunskap om andraspråksutveckling och vilket stöd andraspråkselever behöver i skrivsituationen. Gillilands (2015) analys blir därför att det som lärare menar är en bra praxis i klassrummet ofta misslyckas med att ta itu med

andraspråkselevernas behov att lära sig hur och varför de borde använda särskilda strukturer i sitt skrivande.

2.3 Språkutvecklande arbetssätt i praktiken och hur det påverkar elever

Rose (2005) menar att läs- och skrivinlärning är en förutsättning för demokratiskt deltagande och har utarbetat en pedagogik som han kallar Learning to Read: Reading to Learn. Den går ut på att läraren ska stötta elever i helklass genom att använda sig av uppgifter på hög

kognitiv nivå tillsammans med olika sorts stöttning. Rose (2005) menar att man ska utgå från helheten i en text och att det är läraren som ansvarar för att hitta texter på rätt nivå med rätt ämnesinnehåll som man sedan arbetar med på olika sätt. Stöttningen ska ske i flera steg i textläsandet och handlar till exempel om att läraren ser till att eleverna förstår bakgrunden till texten och att den sätts i rätt kontext, att man går igenom definitioner och nyckelbegrepp stycke för stycke och att man tillsammans närläser delar av texten så alla elever har möjlighet att förstå texten. På detta sätt ger man eleverna tillgång till att förstå ämnesspecifika texter på hög nivå.

Economou (2015) har undersökt hur andraspråkselever på en svensk gymnasieskola har läst en skönlitterär roman och hur de tolkat och diskuterat texten samt hur de interagerat med romanen och varandra i relation till texten. Resultatet visar att framför allt boksamtalen var språkutvecklande för eleverna då de fick chansen att förhandla om betydelser tillsammans i meningsfulla sammanhang där ord upprepades och meningar omformulerades. Eleverna uppgav att de fick nya tankar som de inte fått om de enbart läst texten själva och Economou (2015) konstaterar att eleverna på detta sätt gav varandra stöttning genom att de sinsemellan fyllde i luckor i varandras förståelse när de hjälpte varandra med ord, uttryck och andra oklarheter. Litteraturen blev dessutom ett redskap för identitetsinventering och

kunskapsutveckling. Detta är något som även Rødnes (2012) undersökt. Hennes undersökning visar att elever har lättare att upprätthålla en analytisk inriktning när de i grupp får analysera text med hjälp av instruktions- och analytiska begrepp. Begreppen hjälper eleverna att

tillsammans studera en text mer noggrant och när eleverna sedan skriver egna arbeten bygger de vidare på den förståelse som utvecklats i gruppdiskussionen.

Wigglesworth och Storch (2012) har utforskat resultaten av studier som undersökt elever som arbetar i par eller mindre grupper på skriftiga uppgifter och vilken effekt arbetet och återkopplingen kan ge på deras språkinlärningsmöjligheter genom deras förmåga att stärka varandras bidrag och kunskaper. De undersökta studierna har framför allt med hjälp av ett sociokulturellt ramverk visat att elever lär genom diskussioner om det språk de använder.

Wigglesworth och Storch (2012) menar att det i högre utbildning och även i arbetslivet är vanligt att man skriver i par medan det ännu inte är det i grundskolan eller på gymnasiet varför det ofta kan upplevas som skrämmande. Resultatet visar att när elever arbetar i par ger de varandra omedelbar återkoppling, testar hypoteser och överväger språkval. Det visar också att när eleverna arbetar tillsammans i skrivandet för de metaspråkliga diskussioner om

aspekter av själva språket när de tillsammans löser språkliga problem vilket bidrar till att de

utvecklar en djupare förståelse av språket. Genom förhandling producerar de mening vilket

leder till språkinlärning.

Vad som händer när elever undervisas och tränas i att göra inferenser så de kan läsa mellan raderna i olika texter har undersökts av Elbro och Buch-Iversen (2013). De har undersökt både elever som fått undervisning som vanligt i en kontrollgrupp och elever som speciellt tränats i att göra inferenser i en experimentgrupp och deras undersökning visar att efter åtta undervisningstillfällen hade experimentgruppens förmåga att dra slutsatser ökat, liksom deras läsförståelse. Undersökningen bestod av förtest, eftertest och fördröjt eftertest och effekten, som var nästan en hel standardavvikelse och därför kan räknas som betydande, kvarstod även vid det fördröjda eftertestet fem veckor efter avslutad försöks-undervisning.

Det gör att Elbro och Buch-Iversen drar slutsatsen att aktivering av en läsares kunskaper att kunna dra slutsatser har en positiv effekt på textförståelse i allmänhet och att dessa kunskaper sedan spontant kan aktiveras när det behövs.

2.4 Sammanfattning av forskningsläget

Det sammanfattade forskningsläget visar att många forskare menar att språk och i detta fall skolspråk lärs i ett socialt sammanhang där interaktion mellan lärare, mellan elever och mellan elev och lärare lyfts fram som viktigt. Många forskare lyfter fram stöttning och den relevans de menar att stöttning har i ett språkinlärningsperspektiv. Flera lyfter även att elevernas identiteter och bakgrundskunskap är viktigt att ta fasta på i undervisningen.

Sammantaget gör detta att ett sociokulturellt perspektiv på lärande lyfts fram av många forskare idag.

Flera av studierna har dessutom ett andraspråksperspektiv där man undersökt elever med annat modersmål alternativt lärarstuderande/lärare och deras förmåga att möta

andraspråkselever kopplat till undervisning och lärande. Det var svårt att hitta forskning som inte hade ett andraspråksperspektiv liksom forskning som rör elever i gymnasiet. Det

förefaller därför som att det finns ett forskningsunderskott när det gäller äldre elever och

språkutvecklande arbete där fokus inte ligger på andraspråkselever.

3. Teoretisk utgångspunkt

Säljö (2015) menar att lärande genom deltagande är centralt för vår utveckling och i den skolsituation vi har idag med ett mångkulturellt språkrum (Lundin & Linnér, 2013) blir läraren och hur denne ser på språkutvecklande arbetssätt mycket viktigt. Det gör det sociokulturella perspektivet passande som teoretisk utgångspunkt. Nedan beskrivs perspektivet kopplat till lärande och språk.

3.1 Det sociokulturella perspektivet

Inom det sociokulturella perspektivet råder en syn på kunskap och erfarenheter att kunskap inte är något man inhämtar utan något man blir delaktig i genom interaktion med andra människor i sociala gemenskaper, som förs vidare till nya generationer genom

kommunikation och deltagande i olika praktiker. Detta gör att läraren spelar en viktig roll inom det sociokulturella perspektivet då läraren blir länken mellan elevens föreställningsvärld och det kollektiva minnet som rymmer erfarenheter och kunskaper från tidigare generationer (Säljö, 2015). Dessutom är läraren den som skapar en balans mellan krav och elevernas förmågor i undervisningssituationerna. Det sociokulturella perspektivet framhåller

människans kunskapsbildning som diskursiv

och språklig där människans handlingar och språk är kommunikationens vanligaste uttrycksformer som formas genom kulturell och social erfarenhet som är kontextuell och beroende av både situationer i rummet och tiden (Ahlberg, 2013). Vygotskij (2001) uttrycker det så här

Medvetandet avspeglar sig i ordet, så som solen i en liten vattendroppe. Ordet förhåller sig till

medvetandet som den lilla världen till den stora, som en levande cell till organismen och som atomen till kosmos. Så är det med också medvetandets lilla värld. Det meningsfulla ordet är det mänskliga

medvetandets mikrokosmos (Vygotskij, 2001 s. 474).

3.1.1 Appropriering

Ett viktigt begrepp inom det sociokulturella perspektivet är appropriering viket kan förklaras som att låna in, ta till sig samt ta över och göra till sitt. När det gäller språk handlar det om att man möter språkliga uttryck i samspel med andra. De språkliga uttrycken lär man sig känna igen, lär sig vad de betyder och så småningom kan man själv spontant använda dem. Genom interaktion med andra får vi en väg in i en eller flera språkliga och kulturella gemenskaper då vi approprierar de grundläggande färdigheter och kunskaper som är viktiga i omgivningen.

För att lära sig ett språk måste man till exempel ta till sig en mängd språkliga uttryck och olika sätt att tänka och resonera som är centrala i en miljö men inte nödvändigtvis i en annan miljö. Språklig interaktion är både något generellt och något specifikt; en socialisation in en av många föreställningar om världen och hur man lever där. Med hjälp av språket kan vi beskriva, tolka och analysera världen på många olika sätt. Som tänkande varelser blir vi till när vi deltar i kommunikation, bekantar oss med språk, tänkande, praktiker och idéer. (Säljö, 2015).

3.1.2 Den närmsta utvecklingszonen

Central inom det sociokulturella perspektivet är Vygotskij (2001) och enligt honom är språket en viktig nyckel till allt lärande. Han framhåller att kommunikation och interaktion är nycklar till både utveckling och lärande. Den närmsta utvecklingszonen är ett uttryck han använder

4 Diskursiv betyder att något är beroende av historiska, kulturella och sociala sammanhang (Ahlberg, 2013)

och menar att denna zon är avståndet mellan vad vi kan prestera själva och vad vi kan prestera med hjälp av en mer kunnig person. Ojämlikheten mellan oss är förutsättningen för att en rörelse framåt kan ske. Succesivt ökar vår förmåga när vi får handledning. Dessutom menar han att den närmaste utvecklingszonen har större betydelse för vår utveckling än vad den aktuella nivån av vår utveckling har. I samarbete är vi klokare och starkare och kan därför höja oss till en nivå där vi kan lösa svårare intellektuella uppgifter.

3.1.3 Stöttning

Säljö (2015) använder begreppet stöttning, när han talar om den närmsta utvecklingszonen.

Den mer kunniga personen, till exempel läraren, stöttar under tiden appropriering av den specifika färdigheten pågår. Sedan tas stödet succesivt bort tills den lärande helt på egen hand kan klara av färdigheten. Samtidigt framhåller Vygotskij (2001) att vi som människor aldrig blir färdiga utan är under ständig utveckling. Det är också under denna utveckling som en lärare kan förstå var en elev befinner sig i sin utveckling så att rätt stöttning kan sättas in vilket gör att eleven kan gå vidare i sin appropriering av kunskaper och färdigheter, något som varken en lärobok eller en dator kan göra. Ahlberg (2013) menar att i utmanande

skolsituationer kan stödstrukturer behöva byggas för elever och detta sker genom samtal och interaktion i ett nära lärarskap där undervisningsinnehållet anpassas så det skapas en balans mellan krav och elevernas förmågor. Gibbons (2010) betonar tre huvudsakliga egenskaper när det gäller stöttning: Den är tillfällig och förhåller sig till högre nivåer av förståelse, nya begrepp och ett nytt språk. Dessutom får eleverna veta hur de ska göra något, och inte bara vad de ska göra, så de senare klarar av att utföra uppgifterna på egen hand. Slutligen lyfter hon att den är framtidsorienterad, vilket innebär att det en elev behöver hjälp med idag kan den göra själv imorgon.

3.1.4 Undervisningen och lärandets fyra zoner

Gibbons (2010) menar att idéerna om den närmsta utvecklingszonen och stöttning implicit innehåller begreppet hög kognitiv utmaning vilket hon förklarar är uppgifter vi inte klarar på egen hand men som vi klarar av när vi får hjälp av en mer kunnig person. Mariani (1997) har utarbetat en definition som illustrerar kognitiva utmaningar i förhållande till stöttning i undervisningen.

Figur 1.1 efter Mariani (1997)

I undervisningssituationer som präglas av hög kognitiv utmaning och hög stöttning arbetar man inom den närmsta utvecklingszonen och där sker utveckling av kunskap, lärande och förmågor då eleverna både utmanas och får arbeta hårt för att nå sin fulla potential. Präglas undervisningen av hög kognitiv utmaning men låg stöttning i frustrations- och ängslanszonen finns risk för frustration och oro vilket kan leda till att elever ger upp. I

undervisningssituationer som präglas av låg kognitiv utmaning och hög stöttning skapas en trygghetszon där lärande sker på en låg nivå och eleverna riskerar att inte utveckla

självständighet och oberoende i lärandet. Låg kognitiv utmaning och låg stöttning i

undervisningssituationen gör att lärandet sker i uttråkningszonen vilket kan leda till ointresse

och motvilja mot skolan (Gibbons, 2010). Cummins (2017b) som också hänvisar till samma

modell menar att för att elevers kunskapsmässiga läsande och skrivande ska utvecklas

optimalt måste lärare i alla ämnen arbeta med uppgifter med hög kognitiv utmaning och hög

stöttning så man arbetar inom den närmaste utvecklingszonen. Gibbons (2010) menar att

undervisningen bör planeras så man vandrar från trygghetszonen till utvecklingszonen där

eleverna utvecklas mest. Frustations- och ängslanszonen och uttråkningszonen ska undvikas.

4. Metodologisk ansats och val av metod

För att besvara studiens frågeställningar har sex gymnasielärare från två olika kommuner intervjuats. Studien syftar till att undersöka hur lärarna själva uppfattar språkutvecklande arbete och min strävan är att ”förstå världen som intervjupersonerna själva förstår den”

(Esaiasson, Gilljam, Oscarsson, Towns, & Wängnerud, 2017) inte att söka efter rätt eller fel i deras svar (Dahlgren & Johansson, 2014). Då jag vill veta vilka olika tankesätt som finns om språkutvecklande arbete hos gymnasielärare passar samtalsintervjuer eftersom de ger

möjlighet att både registrera oväntade svar samt följa upp dessa, något till exempel en enkät inte kan göra. Som avslutning på intervjun tillfrågades därför också lärarna om de hade något de ville tillägga som inte frågeställningarna tagit upp. Samma frågor har ställts till lärarna

även om intervjuerna haft mer karaktär av samtal då jag önskat finna mönster i hur de beskriver språkutvecklande arbete. Det gör att min undersökning har en lägre grad av standardisering än vad till exempel en enkätundersökning har (ibid).

Eftersom undersökningen bygger på intervjuer utförda i två olika kommuner går det inte att generalisera och dra slutsatser om hur det ser ut i Sverige i övrigt när det gäller

språkutvecklande arbete på gymnasiet men jag kan få möjlighet att få insikter om hur förhållandena ser ut i den aktuella miljön i de båda kommunerna (Eriksson Zetterquist &

Ahrne, 2015). Det som istället går att göra utifrån intervjuerna är att generalisera till mer abstrakta fenomen som möjliga tolkningar av världen eller tankekategorier där man kan utgå från premissen att det finns ett begränsat antal sätt att se på språkutvecklande arbetssätt och att lärarna i undersökningen därför representerar en del av de huvuduppfattningar som finns om språkutvecklande arbetssätt (Esaiasson, Gilljam, Oscarsson, Towns, & Wängnerud, 2017).

Man kan dessutom genom intervjuer få reda på förgivettagna antaganden om vad som anses normalt, typiskt och lämpligt samtidigt som man kan be att få konkreta beskrivningar vilket kan ge intressanta kontraster mellan den teoretiska och praktiska förståelsen av ett begrepp (Kvale & Brinkmann, 2014).

I intervjusituationerna har jag bemödat mig att utgå från det Kvale och Brinkmann (2014) menar hör till den hantverksskicklige intervjuaren och därmed den som är det

viktigaste forskningsverktyget. De framhåller att en skicklig intervjuare är påläst och insatt i ämnet så att de rätta frågorna ställs, att intervjuaren är strukturerad, att frågorna som ställs är klara och tydliga och att intervjuaren är vänlig samt låter den intervjuade få prata i egen takt.

De menar också att intervjuaren inte ska vara rädd att avbryta och leda tillbaka den

intervjuade till ämnet om denne avviker vilket jag upplevde som en svårighet då jag var rädd för att upplevas som oartig.

Med tanke på intervjuareffekter gjorde jag bland annat en provintervju med en lärare som inte är med i undersökningen för att se om frågorna gick att förstå, samt för att få

synpunkter på eventuella förbättringar. Det resulterade i att två frågor skrevs om så att de blev tydligare. Intervjuerna har genomförts i ostörda miljöer då jag och den intervjuade läraren suttit i förbokade rum där vi kunnat vara ensamma utifrån tanken att intervjusituationen ska vara så trygg och bekväm som möjligt då det är en fördel i intervjusituationen. Fem intervjuer är inspelade på iphone. En lärare kände sig inte bekväm med att bli inspelad. Att spela in intervjuerna har valts för att få ett så exakt resultat som möjligt då det gjort att allt de intervjuade lärarna sagt har kunnat transkriberas och viktig information inte fallit bort

5Se bilaga 2

(Esaiasson, Gilljam, Oscarsson, Towns, & Wängnerud, 2017). I den intervju som enbart antecknades var det svårt att få med allt, vilket kan ses som en brist.

4.1 Urval

Lärarna som är med i studien arbetar på gymnasiet i två angränsade kommuner. Till de skolor som ingår i studien har jag skickat mitt missivbrev både till de lärare jag önskat intervjua och till rektorerna. Lärarna är utvalda baserat på principen om maximal variation då intentionen varit att de intervjuade lärarna ska representera olika undervisningsämnen samt olika längd på antal yrkesverksamma år och därmed även kan representera flera olika tankesätt om

språkutvecklande arbete (Esaiasson, Gilljam, Oscarsson, Towns, & Wängnerud, 2017).

Lärarna har fått fingerade namn utifrån principen a, b, c.

• Anders, 43 år, gymnasielärare i naturkunskap och matematik, har 8 yrkesverksamma år och undervisar i naturkunskap och matematik.

• Beatrice, 59 år, gymnasielärare i svenska, engelska och historia, har 39

yrkesverksamma år (12 år som obehörig och 27 år som behörig lärare) och undervisar i svenska och engelska.

• Calle, 37 år, gymnasielärare i svenska, historia och som har 60 hp i svenska som andraspråk, har 11 yrkesverksamma år och undervisar i svenska och svenska som andraspråk.

• Disa, 53 år, har en yrkeslärarexamen för barn- och fritidsprogrammet, har 17 yrkesverksamma år och undervisar i inriktningsämnena på barn- och

fritidsprogrammet.

• Erik, 37 år, gymnasielärare i kemi, biologi och idrott och hälsa, har 12

yrkesverksamma år och undervisar i kemi, naturvetenskaplig specialisering och gymnasiearbete.

• Fredrik, 33 år, gymnasielärare i samhällskunskap och historia, har 6 yrkesverksamma år och undervisar i samhällskunskap, historia, filosofi och psykologi.

4.2 Bearbetning

Efter varje samtalsintervju har jag transkriberat intervjun så snart som möjligt och i den efterföljande analysen av materialet använt mig av metoden koncentrering (Esaiasson,

Gilljam, Oscarsson, Towns, & Wängnerud, 2017) genom att långa meningar pressats samman till mer koncisa och korta meningar där innehållet är det samma som i intervjusituationen.

Detta gjordes för att skapa systematik och överblick bland de svar som uppkommit. Även

mindre korrigeringar gjordes i intervjucitaten för att korrigera talspråk som kan upplevas

konstigt i skrift (Ahrne & Svensson, 2015). Sedan började jag med att läsa igenom materialet

för att bli bekant med det och därefter övergick jag till att försöka hitta de mest signifikanta

och betydelsefulla uttalandena hos de intervjuade. Jag skrev ut intervjuerna och markerade

dessa uttalanden med markeringspenna. Efter det övergick jag till att söka likheter och

skillnader i materialet med hjälp av olika färgpennor så jag kunde jämföra det de intervjuade

sagt. När det var gjort grupperade jag likheter och skillnader i materialet och relaterade dessa

till varandra (Dahlgren & Johansson, 2014). Genom hela arbetsprocessen har jag dessutom

utgått från mina frågeställningar, både i tidigare forskning, intervjuguiden och i analysen. Det

har underlättat i analysarbetet då det gjort det lätt att ställa så väl intervjusvar mot varandra

som att ställa resultatet mot tidigare forskning och de teoretiska utgångspunkterna.

Intervjuforskning kan ses som ett hantverk som kan bli en konst om det utförs väl, något som kräver hög färdighetsnivå hos den som intervjuar. Konsten lärs genom praktisk övning vilket gör att ju fler intervjusituationer man är med om ju mer bevandrad i konsten blir man (Kvale & Brinkmann, 2014).

4.3 Etiska överväganden

En vägledning vid forskning är de normer som forskare försökt sammanställa och tydliggöra i det som kan kallas forskningsetik. En av utgångspunkterna är att alltid ta hänsyn till

mänskliga rättigheter så människors välfärd får företräde framför vetenskapens behov vilket betyder att de som deltar ska skyddas från kränkningar och skador (Vetenskapsrådet, 2017).

För att uppfylla detta ska den som forskar utgå från fyra huvudkrav. Informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet vilket betyder att de som ingår i studien ska vara informerade om syftet med studien och att de själva kan bestämma över sin medverkan. Det betyder vidare att uppgifterna de lämnar ska behandlas konfientiellt samt att materialet endast används i forskningssyfte (Vetenskapsrådet, 2002). Varje intervju inleddes därför med att lärarna informerades att det var ett frivilligt deltagande, att de när som helst kunde avbryta intervjun eller ändra ett uttalande de inte ville ha med i undersökningen. Vi kom även överens om att de via mejl fick läsa det färdiga materialet och även då kunna ändra i det. De informerades även om att deras uppgifter behandlas konfidentiellt och att materialet endast ska användas i forskningssyfte. Dessutom stod en del av detta även i de missivbrev som både lärarna och rektorerna fick samtidigt som de fick förfrågan om att delta. Med tanke på att människors välfärd ska gå före forskningens behov (Vetenskapsrådet, 2017) fick också läraren som upplevde det obehagligt att spelas in slippa det trots att det påverkar arbetets tillförlitlighet då jag inte hann skriva allt han sa och därför inte kunde samla in allt material han förmedlade.

4.4 Giltighet och tillförlitlighet

För att studien ska räknas som giltig och tillförlitlig behöver man ta hänsyn till flera olika aspekter. Skillnaden mellan giltighet och tillförlitlighet kan förklaras genom att giltighet handlar om förhållandet mellan teori och empiri och tillförlitlighet handlar om förhållandet mellan den operationella definitionen och empirin. En studie kan därför motsvara höga krav på tillförlitlighet utan att vara giltig men inte vara giltig utan att den uppfyller höga krav på tillförlitlighet vilket gör giltighet till ett överordnat begrepp (Bjereld, Demker, & Hinnfors, 2009).

4.4.1 Giltighet

Giltighet handlar om sanningen i ett yttrande och om en metod mäter det den säger att den mäter. Kvale och Brinkmann (2014) menar att giltigheten måste finnas med genom hela forskningsprocessen. Allt från hur forskningsfrågorna väljs till det språk som används vid analysen handlar om giltighet. De framhåller att det är viktigt att de teoretiska

utgångspunkterna ska vara väl underbyggda och att forskningsfrågorna ska utgå därifrån.

Mina intervjufrågor utgår därför både från den sociokulturella teorin och är även

operationaliserade utifrån studiens forskningsfrågor. Kvale och Brinkmann (2014) menar också att det är viktigt att intervjudesignen och metoden ska passa studiens syfte och ämne.

Då mitt syfte är att undersöka hur några gymnasielärare förstår innebörden i språkutvecklande

arbetssätt och om de definierar språkutvecklande arbetssätt på liknande sätt, samt undersöka

hur de beskriver att de omsätter sådana arbetssätt i praktiken är samtalsintervjuer en passande

metod då den ger möjlighet att få reda på vilka tankar lärare har kring detta. Dessutom

handlar giltighet om hantverksskicklighet, vilket gör att jag ständigt behöver kontrollera, teoretiskt tolka samt ständigt ifrågasätta de resultat som framkommer (ibid, 2014). Under analysen har jag därför sett på resultatet ur ett sociokulturellt perspektiv samt försökt ställa frågor till materialet för att se om jag kan tolka det på ett annat sätt.

4.4.2 Tillförlitlighet

Tillförlitlighet handlar om studiens kvalitet och noggrannhet och om resultaten av en intervju kan bedömas vara rimligt tillförlitliga (Esaiasson, Gilljam, Oscarsson, Towns, & Wängnerud, 2017). Transparens är mycket viktigt när det gäller tillförlitlighet i vetenskapliga

undersökningar. Det ska vara möjligt för andra att göra om min studie och kontrollera mina

resultat vilket gör att allt som genomförs i studien tydligt måste redovisas (Vetenskapsrådet,

2017). Alla intervjuer utom en har spelats in samtidigt som jag fört vissa anteckningar. Detta

för att höja undersökningens tillförlitlighet. De intervjuade har även blivit lovade att få läsa

igenom och godkänna materialet från intervjuerna när det är sammanställt i uppsatsen. En av

lärarna lade då till något han tyckte fattades och en annan lärare uppmärksammade mig på att

jag glömt att ge en elev fingerat namn vilket ledde till att jag ersatte namnet med eleven. Även

den provintervju som genomfördes med efterföljande omskrivning av två frågor bidrar till att

höja tillförlitligheten då den hjälper till att säkerställa att frågorna fungerar (Esaiasson,

Gilljam, Oscarsson, Towns, & Wängnerud, 2017).

5. Resultat och analys

I denna del presenteras ett sammanfattat resultat av intervjuerna utifrån teman baserat på arbetets frågeställningar. Dessa teman beskriver vilka innebörder lärarna lägger i ett

språkutvecklande sätt, hur de genomför det språkutvecklande arbetet i praktiken och hur de beskriver att detta påverkar eleverna. Varje tema analyseras utifrån den sociokulturella teorin.

5.1 Olika innebörder i språkutvecklande arbetssätt När lärarna ska besvara frågan om det finns ett speciellt skolspråk svarar alla lärare att det finns det. Två av dem, Anders och Erik, kopplar det enbart till skolans olika ämnen. Anders genom att säga att skolans språk är fackmannamässigt med olika relevanta begrepp i olika ämnen och Erik genom att säga att hans ämnen innehåller ett mycket mer naturvetenskapligt språk som gör det mer vetenskapligt än vad vardagsspråket är. Även han kopplar skolspråket till begrepp och säger att hans ämnen innehåller begrepp som eleverna annars inte stöter på.

Fredrik, Beatrice och Disa lyfter också att skolspråket är kopplat till olika ämnen. Fredrik genom att säga att varje ämne har sitt eget språk men att även skolan generellt har ett eget språk som skiljer sig från samhällets språk, något som även Beatrice menar när hon säger att skolspråket skiljer sig från vardagsspråket och det offentliga språket. Samtidigt lyfter hon att det finns olika språk inom olika ämnen som är klart skilt från det språk eleverna pratar hemma. Disa säger att när eleverna ska sätta ord på något de aldrig gjort tidigare blir det ett nytt skolspråk för dem. Hon säger att i ämnena på barn- och fritidsprogrammet möter eleverna många nya ord och begrepp de aldrig hört talas om om man jämför med ämnen de haft

tidigare i grundskolan. Calle kopplar skolspråket till skolan generellt. Calle menar att det finns ord och begrepp som är både viktiga och specifika för skolans värld oavsett ämne. Det kan gälla värdeorden i kunskapskraven eller att eleverna ska referera, diskutera eller

analysera, något de gör i fler ämnen än i svenska. Calle och Disa nämner också att det finns ett speciellt skolspråk för alla elever oavsett modersmål. Calle menar att det är viktigt att alla får förståelse för skolspråket och att de även får arbeta med det.

Erik, Anders, och Fredrik nämner flera gånger att kunskap om ämnets begrepp är viktigt. Erik menar att i hans ämnen är det mycket fakta och många begrepp som är svåra men som eleverna behöver kunna för att klara av problemlösning. Han menar att allt bygger på att eleverna känner till begreppen. Begreppen är basen för att eleverna ska klara av det som krävs i kursen. Anders säger att eleverna får en bredare arsenal när de kan begreppen och inte bara använder vardagsspråket utan kan använda rätt begrepp på rätt ställe. Fredrik lyfter också att vi behöver lära ut att ett visst begrepp kan betyda en sak i ett ämne beroende på vad man undersöker men att vi också måste prata om olika begrepp och hur det kan skilja sig åt.

Du kan prata om en kulle i Skottland på svenskan. Då pratar du om den på ett visst sätt, kanske med hjälp av poesi. Du kan prata om en kulle i Skottland på historian. Då pratar du om den på ett helt annat sätt.

Vad finns begravet här kanske och så vidare och därför blir det jätteviktigt med det ämnesspecifika skolspråket, att det ligger i centrum för undervisningen (Fredrik).

Fredrik säger också att i skolan pratar vi på ett visst sätt med eleverna och ute i samhället på ett annat sätt. Han menar att det blir svårt när man inte har bryggan mellan de båda språken.

Beatrice menar att skolan är indelad i olika genrer med olika språk.

En industrilärare som jag pratar mycket med, han rör sig ju mycket med instruktioner, mycket mer än vad jag gör. Jag kanske borde göra det mer för instruktioner är ju jättesvåra. Men nu pratar vi mycket här på skolan att alla lärare är språklärare. När jag pratar med honom ser jag att han är intresserad av det här.

Då ser man vilka helt olika språkvärldar vi befinner oss i. Det är klart att det finns ett skolspråk men det

finns ju också extremt många olika fack som vi måste göra eleverna bekanta med. Jag lägger mig inte i industriprogrammets språk och där har vi jättestrikta regler här på skolan. […] Det är inte jag som svensklärare som ska lära dem industrispråket eller språket i samhällskunskap (Beatrice).

Lärarna får också frågan hur de definierar begreppet språkutvecklande arbetssätt och på det svarar Calle att det handlar mycket om stöttning så eleverna får arbeta på ett formativt sätt och med ett tydligt språkfokus, muntligt, skriftligt och även med läsning. Fredrik säger att det handlar om att man medvetet i sin undervisning tänker på språket som en extra dimension, till exempel genom att ge eleverna olika strukturer för olika texter. Han menar att vi inte bara får ge eleverna stoffet de ska kunna utan om vi också har med tanken på språket hanterar de även stoffet bättre. Fredrik nämner även reading to learn, en metod han arbetar mycket med och säger att mycket av hans perspektiv på språkutveckling kommer därifrån. Beatrice säger att hennes ämnen är färdighetsämnen som alltid varit språkutvecklande eftersom språket legat i centrum. Även hon nämner reading to learn och att hon hämtat mycket inspiration därifrån.

Disa menar att hon alltid i inledningen av ett moment måste tänka till hur hon ska göra för att få eleverna att förstå. Hon säger att hon har en stor variation i sina klasser med elever födda i Sverige och elever som bara varit här några år och att det fått henne att verkligen tänka sig för hur hon gör. Det handlar om språkutveckling hela tiden menar hon och säger att hon måste vända ut och in på sig själv för att eleverna ska komma in i skolspråket. Det handlar om att träna eleverna hela tiden i detta, något hon säger att hon blivit mer medveten om ju längre hon jobbat. Erik och Anders säger att de aldrig tänkt på själva begreppet språkutvecklande arbete.

Anders säger att i vetenskapliga texter ingår att hjälpa eleverna med vetenskapliga ord och att han hjälper dem med det. Erik säger att för att eleverna ska klara av problemlösning måste de förstå begreppen och vad de betyder och står för och att han därför försöker jobba så mycket han hinner med det.

På frågan varför de arbetar eller inte arbetar språkutvecklande svarar både Beatrice och Disa att eleverna inte ska behöva ha föräldrar som är akademiker för att klara av skolan.

Beatrice menar att det är hon som ska se till att eleverna klarar av skolan och säger att alla har behov av att få hjälp med sitt språk och att det kommer alla till godo. Alla har luckor

någonstans i språket säger hon. Disa menar att det ingår i hennes jobb att göra det, det är en självklarhet. Eleverna skulle annars inte kunna ta till sig det de ska lära sig. Beatrice menar också att det gör eleverna trygga eftersom hon alltid arbetar på samma sätt. När eleverna är trygga utvecklas de snabbast säger hon. Fredrik säger att skolan ska vara utjämnande så elevernas hemmiljö, med till exempel föräldrar som inte läser med dem, inte spelar någon roll eftersom man arbetar på ett språkutvecklande sätt i skolan. Vidare berättar han att han blev lite inknuffad i att gå en kurs i reading to learn och sen fick se resultat ganska snabbt.

Att få stora resultat tar lite tid men det var en specifik typ av elev som jag hade i de flesta klasser som jag hade svårt att hantera. Det var en elev som gjorde det den skulle men som ändå inte nådde målen. Oftast har man kanske elever som skolkar och är borta mycket och då har man ju en anledning till att de inte når målen. Men så hade jag också ett antal elever som lyssnade, ställde smarta frågor när vi hade dialog men sen skulle de skriva någonting och då blev det ingenting. De kunde säga att de hade lång startsträcka men det blev aldrig någonting. Det var mycket extra tid som jag fick sitta med de här eleverna och liksom tvinga fram någonting. Ni fattar ju det här, varför skriver ni inte? Så började jag med reading to learn och där fanns svaret för de här eleverna. […] All struktur man tar för given fanns inte där och den fick de genom att jobba med reading to learn som metod (Fredrik).

Calle säger att han blivit medveten om att alla elever behöver stöttning och att han därför

jobbar ungefär på samma sätt i alla klassrum. Dessutom menar han att det är viktigt att

eleverna förstår att det de lärt i ett ämne när det gäller språkutveckling kan de ta med sig till

fler ämnen och att det inte spelar någon roll om man är andraspråkselev eller inte. Som lärare

behöver man hela tiden vara uppmärksam på att det man gör kan vara någonting helt

främmande för dem och att man därför måste vara förberedd på det och ha planerat för det.

Erik säger att han jobbar som han gör för om eleverna inte förstår begreppen kommer de inte kunna lösa uppgifter och problem eller kunna redogöra för olika saker eftersom det är basen för det de ska kunna för att klara kursen. Anders menar att han inte funderat på varför han gör som han gör men att det är bra att elever blir bättre på att använda språket generellt.

Alla lärare utom Anders nämner även att de blivit mer medvetna om att de behöver arbeta språkutvecklande eftersom att de idag har elever med annat modersmål i sina klassrum.

Disa säger att hon har klasser med stor spridning när det gäller språkkunskaper idag.

Där finns de som varit i Sverige i två, tre år och dem som är födda här. […] Minst femtio procent av eleverna behöver mycket hjälp idag. Jag har någon elev som överhuvudtaget inte har ett skriftspråk från sitt modersmål och så ska jag hjälpa den här eleven att få ett skolspråk trots att han aldrig riktigt gått i skolan tidigare (Disa).

Calle menar att andraspråkseleverna behöver få arbeta språkutvecklande så de även kan tillgodogöra sig de andra ämnena och inte bara hans ämne, svenska. Samtidigt säger han att det är viktigt att eleverna får använda sitt modersmål.

På språkintro pratar vi mycket om modersmålets inverkan och hur viktigt det är att de faktiskt ska få behålla det. Och att även få använda det i klassrummet men det finns lärare som har problem med att acceptera det och menar att hos oss ska vi bara prata svenska. Det blir ju också ett hinder för vissa elever […] Jag vet inte var man ska dra gränsen men att utesluta modersmålet, det fungerar inte. Jag använder ju det själv i min undervisning och fokus ska vara svenskan så klart men vill man prata sitt modersmål för att uttrycka någon kunskap, så är det helt okej. Det finns stora utmaningar i nuvarande ettan där det finns andraspråkselever som har en lång väg att gå, för att uttrycka det milt, och det har gjort lärarna medvetna.

(Calle).

Beatrice och Fredrik säger också att det är viktigt att ta hänsyn till kulturella skillnader.

Nu känner jag också när jag fått elever som kommer från andra kulturer att det är häftigt att prata om texter från ett helt annat håll. Bara nu när jag kommer från den här lektionen så hade vi engelska. Då höll vi på att lyssna på en intervju med en ungdom som berättade om sin konfirmation. Jag hade inte ens tänkt på att konfirmation skulle kunna ställa till det men en elev visste inte vad konfirmation var, så då fick jag förklara vad det är. Alltså prata om texter och ge språkstöd. När man tillsammans pratar om det ser man ju var ligger luckorna någonstans. Det har jag aldrig möjlighet att se om jag inte lyfter texterna i diskussion. Det kan berika så väldigt (Beatrice).

Fredrik säger att reading to learn utvecklades specifikt för andraspråkselever i Australien och att man ofta ger exempel på hur kulturella skillnader kan ge olika förståelse för olika begrepp och att det är viktigt att få förståelse för de problem som kan uppstå där.

Lärarna ombeds också att beskriva positiva och negativa aspekter med

språkutvecklande arbetssätt. Disa säger att eleverna blir motiverade när de märker resultat i det de skriver till exempel. De vill fortsätta träna eftersom de ser att det ger resultat. Fredrik nämner också att det positiva är att det ger resultat och han menar även att det påverkar hur eleverna mår, framför allt hos eleverna som han visste hade kunskaperna och gjorde det de skulle men som inte kunde nå målen eftersom de inte hade strukturerna för att till exempel skriva olika sorters texter. Han säger att han tror att eleverna känt att de borde kunna ”det här”

och att de känt att det varit pinsamt att de inte kunnat skriva som klasskamraterna. Han menar

att det är mycket positivt att språkutvecklande arbetssätt både påverkar elevernas resultat och

hur de mår. Eleverna som misslyckades som han hade de första åren, de finns inte längre

säger han och säger också att det utjämnar klyftan mellan elever. Calle säger att något som är

positivt är att yrket blivit roligare. Det känns utvecklande för honom samtidigt som han ser att

det ger resultat med eleverna. Han säger att han både litar på det forskningen säger och att han

ser resultat av arbetet med förberedelse, stöttning och modelltexter med mera då eleverna

utvecklar sina förmågor. Beatrice menar att det blir ett engagemang när man arbetar