Malmö högskola
Lärande och samhälle
Barndoms- och ungdomsvetenskap
Examensarbete
15 högskolepoäng
”Tror du att min ADHD har försvunnit?”
En studie om elever med ADHD och deras föräldrars
upplevelser av bemötandet i skolan.
”Do you think my ADHD has disappeared?”
A study of students with ADHD and their parents' experiences of how they
are treated in school.
Emilie Lindahl
Camilla Ljung
Lärarexamen 210hp Examinator: Gitte Malm
Barndoms- och ungdomsvetenskap Handledare: Fanny Jonsdottir
Förord
Förvänta dig det bästa av mig, det ger mig kraft att visa det för dig. Vi vet båda vad jag inte kan så bra, så ge mig en tro på att jag ändå är nåt att ha. Då kan du och jag upptäcka vem jag är, och att jag på dolda talanger bär. För om det bara är mina svaga sidor du ser och förväntar dig kommer jag inte att resa mig. Jag vill visa att där finns en styrka att bygga på hos mig. Ta dig tid att titta, så ska jag visa dig!(okänd)
Okänd dikt ur Svensson (2012:39)
Vi vill tacka familjerna som medverkat i vår studie och låtit oss ta del av deras livsbe-rättelser. Även ett stort tack till vår handledare Fanny Jonsdottir för det stöd hon har gett oss under arbetets gång. För att effektivisera arbetet valde vi att dela upp transkribering-en på så sätt att dtranskribering-en som höll i intervjun ävtranskribering-en transkriberade materialet. Resterande ar-bete har vi utfört tillsammans för att båda ville medverka i hela processen.
Sammanfattning
I dagens samhälle visar många rapporter på att allt fler elever får diagnosen ADHD, vilket gör att skolan ställs inför problem då lärarna inte anses ha kunskapen om hur de ska bemöta eleverna med ADHD. Med tanke på den bristande kunskapen hos lärarna, vill vi med vår studie ta reda på hur elever med ADHD och deras föräldrar upple-ver/upplevt bemötandet i skolmiljön. Vi intervjuade fyra elever och fyra föräldrar till tre av eleverna och de berättade öppenhjärtigt om deras upplevelser om bemötandet i sko-lan.
Genom respondenternas berättelser och aktuell litteratur gällande ADHD och skol-miljön blev resultatet utifrån vårt syfte tydligt. Många av eleverna och föräldrarna kände en brist från skolan när det kom till bemötandet utifrån diagnosen. Vi hoppas att lärare kan ta hjälp av vår studie i sitt arbete med elever med ADHD. Slutsatsen är att alla ele-verna med ADHD har olika behov som måste tillgodoses. Även om alla har samma dia-gnos så är behoven väldigt individuella.
Nyckelord: ADHD, bemötande, föräldrar, impulsivitet, kompisrelationer, koncentrat-ionssvårigheter, kunskapsutveckling, rutiner och struktur.
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 7
2. SYFTE OCH PROBLEMSTÄLLNING ... 9
3. LITTERATURGENOMGÅNG ... 10
3.1 BEGREPPSBESKRIVNING -ADHD ... 10
3.2 KOMPISRELATIONER ... 10
3.3 BEMÖTANDET I LÄRANDEMILJÖN ... 12
3.4 BEMÖTANDET GÄLLANDE RUTINER I LÄRANDEMILJÖN ... 13
4. METOD OCH GENOMFÖRANDE ... 15
4.1 METODVAL ... 15 4.1.1 Kvalitativ undersökning ... 15 4.2 URVAL ... 15 4.2.1 Tim ... 16 4.2.2 Sandra ... 17 4.2.3 Elin ... 17 4.2.4 Patrik ... 17 4.3 GENOMFÖRANDE ... 17 4.4 FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 18
5. RESULTAT OCH ANALYS ... 19
5.1 KOMPISRELATIONER ... 19 5.1.1 Elevernas berättelser ... 19 5.1.2 Föräldrarnas berättelser ... 21 5.1.3 Sammanfattning ... 23 5.2 BEMÖTANDET I LÄRANDEMILJÖN ... 24 5.2.1 Elevernas berättelser ... 24 5.2.2 Föräldrarnas berättelser ... 26 5.2.3 Sammanfattning ... 28
5.3 BEMÖTANDET GÄLLANDE RUTINER I LÄRANDEMILJÖN ... 29
5.3.1 Elevernas berättelser ... 29
5.3.2 Föräldrarnas berättelser ... 31
5.3.3 Sammanfattning ... 33
6. SLUTSATSER OCH REFLEKTIONER ... 34
7. REFERENSER ... 36
BILAGA 1 ... 38
1. Inledning
Elever med ADHD kan uppleva skolgången som problematisk när det gäller det kun-skapsmässiga lärandet och det sociala samspelet. Vanna Beckman och Elisabeth Fernell (2007) beskriver ADHD som en uppmärksamhets- och koncentrationsstörning hos en individ. Enligt dem påverkas elevens skolgång eftersom de har svårt att sitta stilla en längre tid, de har även svårt för att komma igång med en uppgift och när de väl kommit igång så har de lätt för att tappa sin koncentration. Beckman och Fernell (a.a.) menar att elevens relation till andra påverkas också eftersom en elev med ADHD lätt kan bli fru-strerad om det inte går som de tänkt sig eftersom humörsvängningar är mycket vanligt för individer med ADHD (a.a.:24ff). Följande berättelse exemplifiera hur en elev med ADHD minns sin tid i skolan.
Varje dag var tiden i skolan en kamp för mig. En av de situationerna som är tydlig-ast för mig var när jag gick i femte klass.
Tio minuter har gått, alla sitter tysta och läser i sina böcker. Jag läser en bok som handlar om två tjejer som ska rymma. Usch så tråkig bok, vad läser Stina för bok? Jag frågar henne och hon svara att jag ska vara tyst för att jag stör. Jag känner hur mitt högra ben börjar skaka, jag har svårt för att sitta still. Jag tar upp en penna ur min väska och börjar trumma med den på bänken. Min lärare säger till mig att jag ska vara tyst för att jag stör alla andra som läser. Det börjar krypa i hela kroppen och jag börjar sitta och gunga på stolen. Då brister det för min lärare och jag tänker nu är det dags igen. Han skriker på mig att jag ska försvinna från klassrummet och sätta mig i korridoren och jag fick inte lämna den för då åkte jag till rektorn. Jag satt mig i korridoren och väntade på att mina kompisar skulle sluta.
Elin 23 år
Så såg en vanlig dag ut för Elin. 10 år senare fick Elin diagnosen ADHD. I Läroplanen för grundskolan, förskoleklass och fritidshemmet Lpo 94 (Skolverket, 1998:2) och Lgr 11 (Skolverket, 2011:8) står det att skolan ska anpassa sin undervisning utifrån elever-nas förutsättningar och behov. Utifrån Elins berättelse framkommer en bristande förstå-else för hennes problematik. Elin hade behövt en mer anpassad undervisning för att hennes förutsättningar skulle tillgodoses. Svensson (2012:9ff) påstår att elever med ADHD har ett stort behov att få sin undervisning anpassad efter deras förutsättningar. Vi upplever att det finns en bristande förståelse för elever med ADHD och att vi genom studien vill tydliggöra elevernas och föräldrarnas tankar, och på så vis öppna upp för en större förståelse bland lärarna. Vi vill undersöka hur både tidigare elever och nuvarande
elever med ADHD upplevt/upplever sin skolgång. För att få en inblick i hur elevernas skolgång ser ut/har sett ut, vill vi även studera hur familjerna upplever/upplevt att sam-arbetet mellan hemmet och skolan har fungerat för dem och deras barn. Förhoppningar-na är att studien ska ge lärare en ökad förståelse för hur elever med ADHD uppfattar sin tid i skolan. Om lärarna får en ökad förståelse för elevers problematik gällande ADHD, är förhoppningen att det ökar även deras kompetenser att skapa meningsfulla lärande-miljöer för dessa elever.
2. Syfte och problemställning
Syftet med studien är att belysa hur elever med ADHD i grundskolan idag och tidigare grundskolelever upplever/upplevt sin skoltid. Denna studie har i syfte att öka lärarnas förståelse för elevernas lärandeproblematik och genom detta öka lärarnas kompetens att skapa meningsfulla lärandemiljöer för dessa elever. Vårt syfte är inte att jämföra re-spondenternas upplevelser utan att tydliggöra upplevelserna.
• Hur uppfattar eleverna med ADHD att de blir/blivit bemötta under deras skoltid utifrån deras förutsättningar för utveckling och lärande?
• Hur upplever föräldrarna samt hur har föräldrarna upplevt att de blivit bemötta av skolan så att deras barns behov blir/blivit tillgodosedda under skoltiden?
3. Litteraturgenomgång
För att kunna styrka vår studie användes relevanta teorier till vårt ämne. I avsikt att få en tydlig struktur har vi valt att dela in avsnittet i olika teman; begreppsbeskrivning – ADHD, kompisrelationer, bemötandet i lärandemiljön och bemötandet av rutiner i lä-randemiljön.
3.1 Begreppsbeskrivning -ADHD
Enligt Svensson (2012:9) delas ADHD in i tre grupper som kan beskrivas på följande vis.
• Uppmärksamhetsstörning • Impulsivitet och hyperaktivitet • En kombinerad typ av ovanstående
Personer med ADHD kan även ha en brist av exekutiva funktioner vilket innebär att de kan ha svårt att passa tider, komma ihåg saker och att påbörja och avsluta saker i tid (Svensson 2012:9). Uppmärksamhetsstörning kan yttra sig på olika sätt, så som kort arbetsminne, brist på tidsuppfattning, svårt att organisera, brist på flexibilitet och brist på motivation. Impulsiviteten kan visa sig på så vis att personer med ADHD har en svå-righet att dra nytta av tidigare lärdomar. De lever i nuet och tänker varken på hur deras handling påverkar framtiden eller hur den har påverkats av dåtiden. Individer med ADHD har svårt att stanna upp och se vilka konsekvenser deras agerande medför, vilket gör att deras handlingar kommer impulsivt. Vanliga symtom för hyperaktivitet kan vara rastlöshet, svårigheter att sortera och hantera mycket information, svårigheter att pla-nera och avsluta projekt på egen hand, svårt att sitta still och humörsvängningar (Kutscher 2010a:20ff).
3.2 Kompisrelationer
Björn Kadesjö (2005) beskriver att det inte är ovanligt att barn med ADHD blir sedda som syndabockar. Han menar att barnen ser ett stort behov av att vara i kontakt med andra barn men kan inte ge sig tid till att lyssna på andras viljor. Situationer där barn blir otåliga kan leda till att de blir styrande och lyssnar inte på andra utan dominerar över alla. Kadesjö (a.a.) tolkar olika texter och menar att dessa barn oftast har sociala
svårigheter, och att ett av de specifika kännetecknen som finns inom ADHD är svårig-heter av att uppfatta sociala signaler. Han menar dock att alla barn inte har sociala svå-righeter då många kan vara socialt uppmärksamma och väl medvetna om vad som är socialt lämpligt (a.a.:142f). Björn Kadesjö (2008) hävdar att genom att tydliggöra bar-nets kompetens blir barbar-nets plats i gruppen mer framträdande. Han anser att klasskom-pisarna blir medvetna om elevens problematik och kompetens genom stöd av lärarna. För att vara en bra kompis menar Kadesjö (a.a.) att det är viktigt att förstå vilka krav som en social situation ställer och att kunna anpassa sitt beteende till det, vilket dessa barn har svårt för. Kadesjö (a.a.) anser att många gånger tröttnar kamraterna och marke-rar avstånd på grund av barnets sociala kompetens (a.a.:262ff).
Ragnhild Svensson (2012) beskriver att personer med diagnosen kan bli hjälpta av att ha en vilostund efter skolan innan det är dags för andra aktiviteter. Hon menar att män-niskor i ens närhet kan hjälpa personer med ADHD genom ett utbrott eller till och med förhindra ett, genom att anpassa situationen, hitta mönster eller till exempel bara att lyssna på personen utan att argumentera emot (a.a.:43ff). Svensson (2012:25f) och Beckman och Fernell (2007:27f) beskriver dessa barn på ett liknande sätt, och menar att de lätt kan vara socialt taktlösa. Anledningen till ett sådant beteende kan vara att barnen har en bristande erfarenhet i sociala sammanhang, vilket leder till att de har svårt för att se lösningen till problemet. Beckman och Fernell (a.a.) hävdar att rasten blir ett svårt moment för elever med ADHD då de ställs inför många valmöjligheter samtidigt som orosnivån gällande nästa lektion är hög. Vuxnas roll på rasten är att hjälpa eleven ge-nom att ha en tydlig struktur i miljön som gör att bråk inte förekommer på samma sätt.
Kutscher (2010a) menar att ingen väljer att ha ADHD och beskriver att svårigheterna med ADHD är ett reellt funktionshinder för de drabbade. Diagnosens problematik drab-bar inte drab-bara personen själv utan även människorna i omgivningen. Oftast är människan så upptagen i sin egen reaktion, att vi aldrig stannar upp och frågar oss vad den bakom-liggande faktorn är för att en medmänniska beter sig på ett visst sätt. (a.a.:61ff). I tonå-ren väljer dessa barn kompisar med omsorg. Ofta väljer de kompisar som kan se deras behov, hjälpa dem med uppmuntran och som finns där med en lugnande hand (Kutscher 2010b:136).
Grupper med jämnåriga har en hierarkisk struktur vilket gör att barnen inte är likvär-diga, och resulterar i att vissa barn marginaliseras och stängs ute från samvaron som de andra deltar i menar Helle Schjellerup Nielsen (2006). Hon skiljer på att ”vara vänner”
och ”ha vänner”. Att ”vara vänner” menar att det är en process där jaget klassificeras, medan att ”ha vänner” är en ömsesidig relation av stabilare slag. (a.a.:29ff)
Agneta Hellström (2007:146f) menar att personer med problematiken oftast har svårt att få kompisar, då de inte kan behärska eller använda sig av de sociala färdigheterna som är viktiga i umgänge med andra. Hon anser att dessa personer oftast har svårt med att skapa starka kompisband och behålla dem, vilket beror på att de har svårt för att be-härska och använda sig av sociala färdigheter som är viktiga i kontakten med andra per-soner.
3.3 Bemötandet i lärandemiljön
Koncentrationsförmågan försämras och impulsiviteten ökar, menar Björn Kadesjö (2005). Han hävdar att beteendet hos läraren gentemot eleven med ADHD inte får vara kränkande, framförallt inte inför klasskamraterna (a.a.:181). För att skolans vardag ska fungera för dessa elever anser Kadesjö (2008) att skolans insatser för varje elev måste vara individuellt anpassat. Genom att få en förståelse för elevens behov och på så vis lära sig se ett mönster, kan lärarna förutsäga vilka påfrestningar barnet kommer att rea-gera på i vardagen. Om skolan inte anpassar verksamheten utifrån elevens förutsätt-ningar är det en stor risk att elevens problematik förstärks. Han (a.a.) anser att det är viktigt att lärarna har ett förstående synsätt till hur föräldrarna uppfattar sitt barn och skolsituationen. Det är också viktigt att inse att föräldrarna till barn med ADHD oftast är osäkra i sin föräldraroll då de dras mellan skolans syn på barnet och den egna (a.a.:151,233ff).
Hellström (2007) anser för att barn med ADHD ska få bra förutsättningar är det vik-tigt att lärarna i skolan inte ställer för höga krav utifrån barnets individuella kunskapsut-veckling. Vidare hävdar Hellström (a.a.) att det är viktigt att prioritera uppgifterna och koncentrera sig på det som är viktigast för stunden (a.a.:137).
Levander och Rasmussen (2007:69) menar att om utomstående har ett förstående förhållningssätt minimeras misslyckande och konflikter i olika relationer, vilket ger goda förutsättningar när det kommer till eleven med ADHDs studier och personliga utveckling.
Ingvar (2007:44) påvisar att många med ADHD har bristande uthålligheter och svårt att samla energi när en uppgift ska genomföras.
Ragnhild Svensson (2012) beskriver att elever med ADHD ska ha inflytande över det som händer i klassrummet utifrån deras egna förutsättningar än vad elever utan
proble-matik behöver. Dessa elever har svårt att fokusera i röriga miljöer vilket gör att place-ringen i ett klassrum är viktigt, oftast väljer eleven själv att sitta ensam för att kunna koncentrera sig. Hon menar att en bra kontakt mellan skola och hem är en förutsättning för att elevens utveckling ska tillgodoses (a.a.:31ff).
Martin L. Kutscher (2010a:115f) beskriver att det är svårare att se tecknen på ADHD när barnen kommer upp i tonåren. Han beskriver problematiken, om lärare väntar tills utvecklingssamtalen med att delge föräldrarna information när det uppstår problem i skolan kan det redan vara försent eftersom informationen är föråldrad.
Peterson Lundgren och Hemmingsson (2001:21) beskriver att målet är att alla elever ska ingå i en helhet tillsammans med sina klasskompisar oavsett funktionhinder.
3.4 Bemötandet gällande rutiner i lärandemiljön
Genom att förändra miljön för barnen med ADHD och anpassa kraven efter deras för-måga underlättas barnens situation menar Björn Kadesjö (2008). Han anser att barn med koncentrationssvårigheter behöver strukturerad skolmiljö och får det med hjälp av lä-rarna. Med struktur menar Kadesjö (a.a.) tydliga rutiner, som ges till barnen med kon-centrationssvårigheter. Han beskriver att barn med stora koncentrationssvårigheter bara kan ha uppmärksamhet i korta stunder (a.a.:142ff). Enligt Kadesjö (2005:176) bör för-äldrarna få möjlighet att utveckla strategier som hjälper till att minska det negativa bete-endet hos barnet med ADHD och öka det positiva.
Agneta Hellström (2007) beskriver att en ADHD vänlig miljö menas med att barnen med diagnosen ska få en tydlig inblick i hur dagen kommer se ut. Det är även viktigt att dessa barnen ska befinna sig i en lugn miljö, och ges begränsade intryck av individerna i barnets närhet. Hon påpekar även att individer med ADHD mår bättre om deras dag är välstrukturerad och förutsägbar. Hellström (a.a.) beskriver att det är viktigt att vuxna hjälper barnen med ADHD med påminnelser för att barnen med problematiken har svårt att komma ihåg information (a.a.:137f).
Beckman och Fernell (2007:31) anser att barn med diagnosen inte klarar av krav och förändringar. Barnen överreagerar lätt på tillrättavisningar och situationen som uppstår kan kännas övermäktig och barnet reagerar med ilska.
Nadeau m.fl. (2002:146f) beskriver att flickor i tonåren med ADHD lätt kommer in i en förnekelse fas när det gäller diagnosen. Förnekelsen beror på att flickorna med pro-blematiken inte vill riskera sina kompisrelationer. Vidare menar Nadeau m.fl. (a.a.) att
flickor generellt kan gå så långt att det egna jaget döljs för att inte riskera en konflikt som resulterar i avvisning och isolering.
Levander och Rasmussen (2007) beskriver att i tonåren minskar ADHD symtomen och problematiken gällande diagnosen. Symtomen som förändras är till exempel att koncentrationsförmågan blir bättre, rastlösheten är inte lika påtaglig och barnen med problematiken har lättare för att sitta stilla i längre stunder utan att behöva pilla på sa-ker. Dock menar de att andra problem kvarstår så som att självkänslan fortfarande är låg och barnen har mindre vänner. Det är inte bara självbilden som är låg utan även skapsmässiga förutsättningar. Eleven med diagnosen har en minskad utveckling i kun-skapssynen gentemot kompisarna i klassen. Levander och Rasmussen (a.a.) hävdar att genom att ha rutiner, förebyggs situationer för dessa barn som de själv inte klarar av att bemästra (a.a.:67ff).
4. Metod och genomförande
I detta kapitel presenteras insamlingen av studiens empiriska material. Kapitlet är inde-lat i fyra avsnitt och belyser metodval, urval, genomförande och forskningsetiska över-vägande.
4.1 Metodval
4.1.1 Kvalitativ undersökning
Enligt Patel och Davidson (2011) kan kvalitativa undersökningar ge en djupare kunskap om ett fenomen än den fragmenterade informationen som forskare får via den kvantita-tiva metoden, så som enkätundersökningar som är statistiskt bearbetade. Vidare hävdar de att alla kvalitativa undersökningar kräver en egen unik variant av metod (a.a.:119f). Annika Eliasson (2010:25ff) beskriver olika varianter av metoder så som den ostruktu-rerade intervjun och semistruktuostruktu-rerade intervjun. Hon menar att den ostruktuostruktu-rerade in-tervjun utgår från enstaka frågor i intervjuguide och den semistrukturerade inin-tervjun har fler frågor och kan därför täcka ett större område än den ostrukturerade intervjun. Vi-dare diskuterar Eliasson (a.a.) angående den strukturerade intervjun, och menar att när forskar använder sig av denna intervjumetod får de inte djupgående information från respondenten eftersom de inte kan frångå sina intervjufrågor.
I studien har en kvalitativ metod valts med semistrukturerad intervjuguide (se bilaga 1 och 2), eftersom en djupgående intervju med eleverna och föräldrarna angående deras egna historier gällande elevernas skoltid eftersträvas. På så sätt kan en större förståelse för hur individerna upplevt tiden i skolan uppnås. Då vi har en viss förförståelse gäl-lande problematiken med ADHD och fått en djupare förståelse genom litteratur angå-ende diagnosen, blev det tydligt för oss vilka teman som blev relevanta utifrån vårt syfte. De teman vi valde baserades på viktiga utgångspunkter för personer med ADHD som kompisrelationer, bemötandet i lärandesituationer och rutiner i skolan.
4.2 Urval
För att få ett så brett urval elever vad gäller ålder och kön gjorde vi ett riktat urval av fyra elever och fyra föräldrar till tre av eleverna. I presentationen av urvalsgruppen är
telser. Anledningen till att en av respondenterna inte har med någon förälder represente-rad i vår studie är för att han inte ansåg att det skulle tillföra studien något. Responden-ten bor inte längre hos sina föräldrar utan har bildat en egen familj.
Vår urvalsgrupp består av:
Tim 10 år – Johanna 35 år (Tims mamma) Sandra 17 år – Eva 46 år (Sandras mamma)
Elin 23 år – Ann-Kristin 62 år och Leif 56 år (Elins mamma och pappa) Patrik 34 år
Urvalsgruppen består av personer som för oss var relativt bekanta och som vi därför hoppades på skulle kunna dela med sig av sina upplevelser kring ett ämne som kan vara känsligt att diskutera. Att välja en grupp som består av relativt bekanta ger både positiva och negativa aspekter. Dessa aspekter är något som vägts mot varandra hela tiden och som tagits hänsyn till. Doverborg och Pramling Samuelsson (2000:27) menar att om respondenterna känner sig trygga med intervjuaren och miljön som intervjun görs i, blir det lättare för dem att berätta öppenhjärtigt om situationerna de upplevt. Enligt Svens-son (2012:14) kan individer som har ADHD lätt känna sig misslyckade och missför-stådda. Utifrån beskrivningen av ADHD kan en negativ situation uppstå om ten tror att intervjuaren blir värderande gentemot deras diagnos. Därför har responden-terna informerats om att en av oss själva har ADHD och den andra av oss har ett barn med samma diagnos. Eliasson (2010:46) menar att det är av stor vikt att urvalsramen är så fullständig som möjligt för att kunna se ett mönster i undersökningen (a.a.). I under-sökningsgruppen har valet gjorts utifrån att det är både unga flickor och pojkar, och äldre kvinnor och män. Presentationerna nedan bygger på respondenternas egna berät-telser och det som de tycker är viktigt att beskriva.
4.2.1 Tim
Tims familj består av hans mamma och pappa och hans lilla syster som är 6 år. Tim har även två katter som heter Pepsi och Cola, två fiskar och tolv vandrande pinnar. Nyligen fick Tim sin diagnos i samband med sin 10 års dag. När Tim gick i tredje klass såg inte hans lärare några problem med att han gick omkring i klassrummet. När Tim kom upp i
fyran och fick en ny lärare blev det ett problem för läraren som ansåg att det var ett pro-blem för hela klassen.
4.2.2 Sandra
Sandra lever idag med sin mamma, styvpappa och halvbror. Hennes pappa och storasys-ter bor i USA och där har hennes pappa bildat en ny familj. Sandra går idag i gymnasiet. Sandra fick sin diagnos när hon var 15 år.
4.2.3 Elin
Elin är adopterad och kom till Sverige när hon var två veckor gammal. Hon kom då till en familj som bestod av hennes föräldrar och en storasyster. Hennes syster är också ad-opterad och hon är 10 år äldre än henne. Idag lever Elin tillsammans med sin sambo och har nyligen utexaminerats från en högskola. Hennes diagnos ställdes när hon var 21 år.
4.2.4 Patrik
Patrik växte upp med skilda föräldrar och fick i samband med det två nya familjer. Han har en bror och en syster. Idag är Patrik gift och har två små barn som är sex och två år och han jobbar inom byggbranschen. Patrik fick sin diagnos när han var 33 år.
4.3 Genomförande
Materialinsamling började med att respondenterna kontaktades via telefon. Information-en som tillgavs var om de ville ställa upp i studiInformation-en och vad det innebar. RespondInformation-enterna gav även en kortare bakgrundsbild som presenterats ovan.
Intervjuerna dokumenterades med en diktafon med medgivande från samtliga re-spondenter. Enligt Bryman (2011:206) är det lätt att misstolka det respondenten sagt om man endast antecknar under intervjun. Utifrån Brymans (a.a.) resonemang gjorde vi vårt val. Respondenterna fick själva välja var intervjuerna skulle genomföras för att ge dem en trygghet i miljön. Det var allt från deras vardagsrum till skolmiljö. Vi valde att dela upp de gjorda intervjuerna mellan oss inför transkriberingen för att på så vis minimera tiden, istället för att båda skulle sitta och transkribera allt tillsammans.
Elevintervjuerna varierade mellan tio till fyrtio minuter. Intervjuerna var anpassade till respondenterna åldrar på så sätt att frågorna formulerades efter deras
förståelseför-gjordes. Vid intervjun med Tim blev anpassningen extra viktig då han inte ville genom-föra intervjun om inte hans mamma Johanna var närvarande. Johanna tyckte inte att hon skulle närvara för att hon ansåg att Tim skulle öppna sig mer om hon inte var med. Lös-ningen blev att Johanna satte sig i det angränsande uterummet där hon var synlig för Tim under hela intervjun. Familjens katt Pepsi var mycket viktig under intervjun på så sätt att Tim klappade mycket på honom och verkade ha en lugnande inverkan på ho-nom. I de andra intervjuerna medverkade inte föräldrarna.
Intervjuerna som gjordes med föräldrarna varade längre än intervjuerna med elever-na, det kunde vara allt från trettio minuter till en timme. Under föräldraintervjuerna be-hövde vi inte omformulera frågorna på samma sätt på grund av att de är insatta i ämnet.
4.4 Forskningsetiska överväganden
Enligt forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning beskrivs fyra huvudkrav för forskning. Det är informationskravet, samtyckeskravet, kon-fidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2011:6).
För att nå informationskravets kriterier har respondenterna blivit informerade om de-ras del i undersökningen och att det är frivilligt deltagande som de kan avbryta när som under studiens gång. Forskare har skyldighet att informera om alla inslag i studien som kan påverka respondentens vilja till att medverka. Vid första kontakten informerades alla parter om att det var en frivillig och anonym medverkan. Vi har fått samtycke från föräldrar och vårdnadshavare vars barn är under 18 år. Vi har även informerat respon-denterna om att intervjun sker utifrån deras behov och att de kan avbryta när som helst utan negativa följder för dem på så vis har vi uppnått samtyckeskravet. För att uppnå konfidentialitetskravet har respondenterna i studien fått fiktiva namn. Eftersom inte de-ras riktiga namn används ges respondenterna automatiskt anonymitet. I studien kommer det inte avslöjas var de bor, vilka skolor de går i eller har gått på. Nyttjandekravet inne-bär att informationen gällande respondenterna inte får delges en tredje part. Det får inte heller användas som beslut eller åtgärder som påverkar individen utan deras medtycke. All information som kan kopplas till respondenterna kommer att förstöras direkt efter godkänt arbete.
5. Resultat och analys
I kapitlet redogörs studiens resultat som analyseras utifrån de ställda frågeställningarna som är; Hur uppfattar eleverna med ADHD att de blir/blivit bemötta under deras skoltid utifrån deras förutsättningar för utveckling och lärande? Hur upplever föräldrarna samt hur har föräldrarna upplevt att de blivit bemötta av skolan så att deras barns behov blir/blivit tillgodosedda under skoltiden? Kapitlet är indelat i olika avsnitt, där presente-ras barnens och föräldrarnas tankar kring teman så som kompisrelationer, bemötandet i lärandemiljön och rutiner i skolan.
5.1 Kompisrelationer
5.1.1 Elevernas berättelser
Någon hade satt en sten utanför dörren till omklädningsrummet så tjejerna kom inte ut. Då fick jag skulden för det, men jag var ju själv inlåst så jag hade ju inte kunnat göra det. Så jag fick skulden för något som jag inte hade gjort och det hände ofta.
Elin
Enligt Kadesjö (2005:142) menar att det inte är ovanligt att barn med ADHD blir sedda som syndabockar. Barnen får skulden för något som oftast är ett gruppfenomen, då per-sonerna med ADHD med sin närvaro utlöser konflikter och bråk. Elins situation tydlig-görs av Kadesjös (a.a.) skrift. Då personer med ADHD oftast har en synlig roll i kon-flikter, blir det lätt för andra att lägga skulden på individerna med ovanstående proble-matiken.
I intervjun berättar Elin att hon hade kompisar i skolan men att hon bytt kompisgrup-per ofta. När vi frågade vad det berodde på svarade Elin att hon bytte grupp när hon tröttnade eller när de kom henne för nära in på livet. På fritiden umgicks hon inte myck-et med kompisarna för att hon var trött efter skolan och behövde vila så att hon kunde fokusera på läxorna senare på kvällen. Elin säger att än idag ser hennes kompisrelation-er likadana ut. Ragnhild Svensson (2012:43) beskrivkompisrelation-er det som Elin pratade om när det gällde tiden efter skolan, och hon menar att personer med ADHD kan bli hjälpta av att ha en vilostund efter skolan innan det är dags för andra aktiviteter. Vidare menar hon att vilostunderna kan vara allt från att lyssna på lugn musik eller ”bara vara”.
med i skolan, svarade han ” Jag brukar vara själv i ett klassrum som heter B5, där tar jag det lugnt och spelar på mobilen. Ibland är där en annan kille och då brukar vi spela på datorn. Hemma har jag två kompisar men dom går på en annan skola.” I intervjun fram-går det att Tim inte har några kompisar i klassen. Det är av stor vikt för Tim att få alla rätt på proven eller att läraren visar upp hans arbete som något positivt för klassen. Han förklarar att han vill vara med i gemenskapen som skapas av dem som fått alla rätt på provet och ser varje fel som ett nederlag. Även om han endast fick två fel så kände han sig värdelös på grund av att de som fick alla rätt hoppade runt i en cirkel av glädje. Björn Kadesjö (2008) menar att genom att tydliggöra barnets kompetens blir barnets plats i gruppen mer framträdande. Vidare anser han att med hjälp av vuxenstöd kan klasskamraterna bli medvetna om barnet med ADHDs kompetens och se det positiva (Kadesjö a.a.:269). Genom att arbeta medvetet med att få Tim delaktig i gemenskapen ökar hans självförtroende och självkänsla och på så vis ökar tilltron till det egna jaget. Resultatet i sig var inte viktigt för Tim utan det viktiga var att få vara med i kompiscir-keln och den gemenskapen som skapades där.
När Patrik berättar om sina kompisrelationer, säger han att han hade två till tre kom-pisar som han såg som sina ”bästisar”. Men menar samtidigt att stora delar av klassen umgicks på rasterna där han deltog. På rasterna spelade de fotboll och lekte pjätt. När barn är i tidiga tonåren börjar kompisrelationerna ha en mer betydande roll i barnens liv. De väljer kompisar med omsorg. Ofta väljer de kompisar som kan se deras behov, hjälpa dem med uppmuntran och som finns där med en lugnande hand (Kutscher 2010b:136). Patrik nämner att han hade två till tre kompisar som stod honom närmast även om han umgicks med alla andra på rasterna.
Vidare berättar Patrik att han umgicks med två av sina ”bästisar” på fritiden, då de spelade mycket tv-spel och rollspel. Hellström (2007:146f) menar att barn med ADHD oftast har svårt att få kompisar, då de inte kan behärska eller använda sig av de sociala färdigheterna som är viktiga i umgänge med andra. Utifrån Hellströms (a.a.) argumen-tation tyder det på att Patrik tillhör den gruppen som inte har svårt i sociala samman-hang. Schjellerup Nielsen (2006:46) skiljer på att ”vara vänner” och ”ha vänner”. Att ”vara vänner” menar hon är en process där jaget klassificeras, medan att ”ha vänner” är en ömsesidig relation av stabilare slag. En relation för Patrik med sina närmsta kompi-sar var att ”ha vänner” medan relationen med klasskompikompi-sarna var att ”vara vänner” relation.
Ja asså känner de mig så gör det ingenting men känner dom mig inte så det är väl klart att alla gör narr av mig, din jävla damp unge och sånt säger dom till andra. Dom gör inte det till mig utan till alla så att liksom det är väl därför man inte är så öppen med det nu för tiden. Annars så är det bra.
Att ha människor omkring sig som känner till elevens problematik kan ge en trygghet hos eleven. Svensson (2012:46) menar att människor i ens närhet kan hjälpa personer med ADHD igenom ett utbrott eller till och med förhindra ett, genom att anpassa situat-ionen, hitta mönster eller till exempel bara att lyssna på personen utan att argumentera emot. När Sandra umgås med de som är medvetna om hennes diagnos kan hon slappna av då hon vet att hon inte kommer bli dömd utifrån hur hon agerar i olika situationer. Samtidigt känner hon sig otrygg med sin diagnos bland folk som inte känner till hennes problematik eftersom hon inte vill ha glåpord efter sig.
Vidare menar Sandra att hennes kompisrelationer har sett ut på samma vis under hela skolgången. Hon har haft ett par vänner som hon har haft både i skolan och på fritiden. Grupper med jämnåriga har en hierarkisk struktur vilket gör att barnen inte är likvär-diga, och resulterar i att vissa barn marginaliseras och stängs ute från samvaron som de andra deltar i menar Helle Schjellerup Nielsen (2006:29). Genom att Sandra inte berät-tar öppet om sin diagnos ser hon att risken minskar att hon hamnar utanför. Hon ser en trygghet hos sina klasskamrater eftersom hon vet hur de reagerar på hennes agerande.
5.1.2 Föräldrarnas berättelser
Jag tror att relationer har varit svårt att behålla, hon har alltid lätt att skaffa kompi-sar för hon är väldigt öppen och social. Hon har nog aldrig haft någon bästis bästis som många har redan från små, det kan jag inte säga att hon har haft. Hon har haft många bästisar, en vis period i hennes liv känner jag att hon bytt umgängesgrupp, och mycket av den erfarenheten eller kunskapen jag har fått så handlar det om att när man blir så intensiv som man kan bli när man har ADHD så tröttnar kompis-gänget och då flyttar hon vidare så är de bästisar i någon månad sen tröttnar de för att hon är så intensiv eller hon och då flyttar hon vidare till nästa. Det har nog lug-nat sig nu i gymnasiet kan jag känna, hon hänger rätt mycket med samma tjejer men, om jag tittar på hennes facebook eller instagram så är alla hennes bästisar. Alla är min finaste vän, alla älskar hon. Just nu har väl två som är speciella och det har varit i ett halvår kanske. Nu är liksom de allt och nu lever hon för de och sen vet jag inte om hon är lika intensiv som hon var i typ högstadiet för där märktes det jätte tydligt, att det bytt så ofta. Jag tycker att det har lugnat sig, men det kanske är att hon kan fokusera och att hon inte är (paus) påträngande ska jag inte säga för de tar gärna emot henne men det är hela tiden mycket.
Eva (Sandras mamma)
För att vara en bra kompis menar Kadesjö (2008:262) att det är viktigt att förstå vilka krav som en social situation ställer och att kunna anpassa sitt beteende till det, vilket
barn med ADHD har svårt för. Eva uppmärksammar Sandras beteende som liknar Ka-desjös (a.a.) resonemang. När Sandra är i en situation med kompisar har hon svårt att uppfatta de sociala koderna vilket har lett till att hon aldrig har haft någon riktig bästis. Hellström (2007:146f) anser att barn med ADHD oftast har svårt med att skapa starka kompisband och behålla dem, vilket beror på att de har svårt för att behärska och an-vända sig av sociala färdigheter som är viktiga i kontakten med andra personer. Sandras diagnos är ett hinder för henne i långvariga kompisrelationer och gör att hon flyttar sig mellan olika kompiskonstellationer. Enligt Eva byter Sandra ofta kompisgrupper, Eva tror att det beror på Sandras ADHD, att hennes kompisar tröttnar på hennes intensiva beteende. Kadesjö (a.a.:267) hävdar att många gånger tröttnar kompisarna och markerar avstånd på grund av barnets brist på sociala kompetenser.
I Johannas intervju berättar hon om en specifik händelse som var en vanlig händelse för hennes son. Händelsen utspelade sig på skolgården, alla i klassen lekte ”king out” som är en bollek där fyra personer kastar en boll inom en kvadrat. Bollen får endast studsa en gång sen måste man ta den. Studsar bollen mer än en gång eller att man inte fångar bollen så åker den personen ut och får ställa sig sist i kön. Tim gick in på spel-planen och han kastade bollen till en av sina klasskompisar som fångade bollen men efter två studsar. Pojken vägrade lämna planen trots att reglerna säger att han åkte ut. Tim blir då otroligt arg och menade på att den andra pojken inte följde reglerna och bör-jade skrika åt pojken ”du var faktiskt ute din fuskare”, pojken förnekade missen och Tim blev ännu argare och gick hotfullt fram mot honom och skrek ”du ska dö”. Ef-tersom det inte fanns någon rastvakt inom synhåll fick en annan klasskompis gå i mellan och försöka lugna Tim. Det slutade med att Tim lämnade leken och gick och satte sig vid ingången och spelade på sin telefon.
Tims föräldrar och lärare kom överens om att Tim skulle få spendera rasterna inom-hus om han ville det eftersom det var en negativ upplevelse för honom varje dag. Ragn-hild Svensson (2012:25f) beskriver att barn med ADHD lätt kan vara socialt taktlösa. Vilket hon menar med att eleven inte kan tänka sig in i andras situationer och får lätt utbrott. Elevens diagnos kan också göra att de beter sig omoget som att skrika i situat-ioner, som till exempel när det är en konflikt som ska lösas. Anledningen till ett sådant beteende kan vara på grund av att barnen har en bristande erfarenhet i sociala samman-hang, vilket leder till att de har svårt för att se lösning på problemet. Beckman och Fer-nell (2007) beskriver också en liknande teori som Svensson (a.a.) gör. Beckman och Fernell (a.a.) hävdar att rasten blir ett svårt moment för elever med ADHD. När eleven
ska ut, ställs det inför många valmöjligheter, samtidigt som oron gällande nästa lektion är hög. Vuxnas roll ute på rasten är då att hjälpa eleven med ADHD genom att ha en tydlig struktur i miljön som gör att bråk inte förekommer på samma sätt (Beckman och Fernell a.a.:27f). Tims ADHD blir tydlig i situationer som ovan och han behöver då stöd från en vuxen som hjälper honom.
Oftast är människan så upptagen i sin egen reaktion, att vi aldrig stannar upp och frå-gar oss vad den bakomliggande faktorn är för att en medmänniska beter sig på ett visst sätt enligt (Kutscher 2010a,:61). Eftersom det är en elev som måste rycka in i Tims rast-situationen, vilket vuxna inte kan begära av eleven då det inte är elevens ansvar. Det är vuxnas ansvar att ha funktionshindret i åtanke när det uppstår en situation som eleven inte kan reda ut på egen hand. Kutscher (a.a.:64) beskriver funktionshindret på följande sätt, ingen väljer att ha ADHD. Svårigheterna med ADHD är ett reellt funktionshinder för de drabbade. Diagnosens problematik drabbar inte bara personen själv utan även människorna i omgivningen. ”Avsky ADHD – inte personen som har det.”
Sociala svårigheter hos barn med ADHD kan delas in i tre kategorier och Kadesjö (2005:142f) menar att en av kategorierna är barnen som är mycket impulsiva och aktiva. Barnen ser ett stort behov av att vara i kontakt med andra barn men kan inte ge sig tid till att lyssna på andras viljor. Situationer där barn med ADHD blir otåliga kan leda till att de blir styrande och lyssnar inte på andra utan dominerar över alla. Elins föräldrar, Ann- Kristin och Leif beskriver Elins kompisrelation som förvirrande på grund av att hon umgicks sällan med kompisar på fritiden. När Ann- Kristin och Leif frågade i sko-lan om deras dotter hade några att vara med fick de svaret att ”hon hade mycket kompi-sar och att hon var mycket i centrum i skolan”. Anledningen till att föräldrarna tog upp situationen i skolan var på grund av oron över att Elin var mobbad. Ann-Kristin och Leif berättar att deras uppfattning om Elins kompisrelationer berodde på att hon var mycket dominerande mot sina kompisar.
5.1.3 Sammanfattning
Vår slutsats är utifrån respondenternas berättelser att varje elev med ADHD har olika upplevelser när det gäller förutsättningarna kring kompisrelationer. Kadesjö (2005:142f) tolkar olika texter och menar att dessa barn oftast har sociala svårigheter, och att ett av de specifika kännetecknen som finns inom ADHD är svårigheter av att uppfatta sociala signaler. Han menar dock att alla barn inte har sociala svårigheter då många kan vara
våra intervjuer framkom det att elevens sociala förmåga är väldigt individuell. Med ut-gångspunkt från Kadesjös (a.a.) resonemang kan vi se en stor skillnad mellan individer-na och deras sociala relationer till kompisar. En tanke som vi har är att Elins domiindivider-nans mot sina kompisar kanske gjorde att ingen ville vara med henne på fritiden, eller kände Elin ett behov att komma från skolan och kompisarna för att varva ner. Leif berättar att när de frågade Elin varför hon inte var med kompisar, svarade hon nästa alltid att hon ville vara hemma och vila.
Frågan som vi ställer oss angående varför Sandra bytt kompisgrupper, är om det be-ror på gruppen eller Sandra själv. Eva har förkunskaper om ADHD genom sin utbild-ning där hon studerat specialpedagogik och hon menar att i Sandras fall kan kompisre-lationerna bero på båda faktorerna. Johanna berättar i intervju att Tim även har PDD NOS vilket innebär att han har bland annat sociala svårigheter. I och med Tims proble-matik gör det att lärarna och Tims föräldrar bestämt att han slipper vara ute på rasterna.
5.2 Bemötandet i lärandemiljön
5.2.1 Elevernas berättelser
Elin berättar att hon fick undervisning i mindre grupp under större delar av sin skol-gång. Hon gavs då möjlighet att gå iväg till ett rum med en mindre grupp elever, där hon fick stöd i att läsa de teoretiska ämnena. När Elin kom upp i årskurs fem slogs tre klasser ihop till en, och alla lärare byttes ut. I och med lärarbytet försvann stödet för Elin vilket hon ställer sig väldigt frågande till idag. Hon undrar hur det kan komma sig att undervisningen ändrades så radikalt bara för lärarna byts. En tanke som Elin har är att hon inte längre ville gå iväg från klassen. ”Det blev lättare att bli utpekad nu när vi var så många elever i klassen.”
För att skolans vardag ska fungera för elever med ADHD menar Kadesjö (2008:151) att skolans insats för varje elev måste vara individuellt anpassad. Genom att få förstå-else för elevens behov och på så vis lära sig se ett mönster, kan lärarna förutsäga vilka påfrestningar eleven kommer att reagera på i vardagen. Elin upplever att hon har haft väldigt förstående lärare fram till årskurs fem. Hon fick möjligheten att utvecklas kun-skapsmässigt och lärarna anpassade sig och undervisningsmöjligheterna till hennes nivå. Elin säger att hon är väldigt tacksam för den hjälpen hon fick trots att hon inte hade några papper där det stod skrivit om hon hade en diagnos eller inte. Hellström (2007) anser att för att eleven med ADHD ska få bra förutsättningar är det viktigt att
lärarna i skolan inte ställer för höga krav utifrån elevens individuella kunskapsutveckl-ing. Vidare hävdar Hellström (a.a.) att det är viktigt att prioritera uppgifterna och kon-centrera sig på det som är viktigast för stunden (a.a.:137). Utifrån vad Hellström (a.a.) menar, tydliggörs det att Elins lärare hade ett positivt förhållningssätt till elever med särskilda behov.
Tim förklarar sina upplevelser gentemot lärarna som ”Jobbigt, dom lyssnar inte på mig, dom säger alltid till mig, för att dom vill att jag ska sitta på min plats.” Han berät-tar att där finns ett klassrum som heter B5 som han går iväg till när han inte klarar av att behärska situationen i klassrummet. I B5 finns där en lärare som han kan anförtro sig till och som han känner trygghet hos. Anledningen till att Tim känner på det sättet gentemot läraren sa han berodde på att ”hon är snäll, sen är hon min kompis mamma och min kompis är likadan som mig”.
Levander och Rasmussen (2007) menar att genom att ha ett förstående förhållnings-sätt minimeras misslyckanden och konflikter i olika relationer. Vidare ger det goda för-utsättningar när det kommer till eleven med ADHDs studier och personliga utveckling (a.a.:69). Genom att ha ett förstående förhållningssätt möter läraren i B5 Tim i en lugn miljö. Läraren som håller i undervisningen i det ordinarie klassrummet har till viss del förståelse för honom. Läraren visar förståelse för och accepterar att han går iväg till B5 men är inte tillräckligt accepterande gentemot hans agerande innan han går iväg, ef-tersom Tim anser att lärarna inte förstår honom.
Svensson (2012:31ff) beskriver att elever med ADHD ska ha mer inflytande över det som händer i klassrummet utifrån deras egna förutsättningar än vad elever utan proble-matik behöver. För att inflytandet ska vara givande krävs det att även de elever som har svårt att komma till tals inför klassen tas på allvar. Patrik berättar att han hade svårig-heter att agera inför klassen vid till exempel högläsning och redovisningar. Han kunde mentalt förbereda sig men när han väl skulle inträda situationen blev allt tomt. Patrik berättar att han under svensklektionerna fick extra stöd i en mindre grupp utanför klass-rummet vid skrivtillfällen. Utifrån Svenssons (a.a.) resonemang visar Patriks situation på att han inte känt sig trygg eftersom han inte fått inflyttande i klassen då han haft lekt-ion på annat håll.
Förstod jag sen inte meningen med något så förstod jag inte varför jag skulle göra det. Tyckte jag inte det var lönt så ville och gjorde jag inte det. Ser jag ingen nytta med det så är det ingen som kan få mig att ändra mig för det mesta. Sen när det
man läxor. Sen religion och historia hade jag också fyror i för det tyckte jag var in-tressant. Så när det var intressant så skärpte man sig lite. Var det kul så var det ju intressant och då läste man det. Då orkade man hålla fokus lite mer.
Ingvar (2007:44) påvisar att många individer med ADHD har bristande uthållighet och svårt att samla energi när en uppgift ska genomföras. Det visas tydligt hos barn med diagnosen när de ska genomföra något som inte känns meningsfullt utan bara tråkigt. Hade Patrik ett intresse för ämnet i skolan, ökade också hans möjlighet till att hålla fo-kuseringen. Han berättar även om hur svensklektionerna kunde se ut genom att han hade utbrott och började skrika. Patrik upplever då att lärarna inte förstod honom utan bara såg en ”skrikig unge”. Om lärarna varit uppmärksamma på Patriks problematik, hade de sett hans bakomliggande behov och inte bara sett ett ”skrikigt elev”. Patrik själv ser ett mönster på att utbrotten bara hände under svensklektionerna och ifrågasätter idag hur det kan komma sig att lärarna inte såg det tydliga mönstret.
Enligt Sandra anser hon att skolan har anpassat sig efter hennes behov. Hon berättar att hon får fem minuters paus varje lektion och hon lägger till i slutet att pausen är för alla i klassen. Sandra är med på alla lektioner i sin ordinarieklass och hon tycker att det fungerar bra. Det finns tillfällen i veckan efter skoltid då Sandra går på läxhjälp och får först och främst hjälp med matematiken. Peterson Lundgren och Hemmingsson (2001:21) beskriver att målet är att alla elever ska ingå i en helhet tillsammans med sina klasskompisar oavsett funktionhinder. Sandras skolsituation är väldigt bra på så sätt att hon är lika delaktig i klassens gemenskap som alla andra.
5.2.2 Föräldrarnas berättelser
Eva berättar om en händelse som hände nyligen och visar starkt på att bemötandet från lärarna till både föräldrarna och eleven inte fungerar.
- Vi fick en räkning på 1200 spänn om en cd-skiva som har försvunnit och den ska jag betala. Jag visste inte ens om att hon hade den och då skriver jag att det här är inte okej, jag godtar inte detta när jag inte ens vetat att hon har den. Då fick jag svar att, ja men alla barn som har dyslexi får den här hjälpen.
- Jag vet att hon har dyslexi, hon har rätt till denna hjälpen men hon har ett annat problem, hon gör av med allt, hon har ingen aning om var hon lägger grejor, och är inte jag medveten om att hon har den skivan och kan hjälpa henne att hålla koll på den så tycker jag inte att jag ska vara ansvarig för att betala denna. Svaret jag fick då var, ja men dem har den här rätten.
- JAA för hennes dyslexi men hon har ju en annan diagnos också som gör att ja, det har inte med dyslexin att göra. […] Då tänker jag att jag har gått ut med in-formation att alla lärare ska ha vetskap om att hon har detta o detta o detta för att förstå henne och för att kunna bemöta henne på rätt sätt. O ändå så ligger fokus på något helt annat. Det gör ju att hon har svårt att lära sig för
att hon inte förstår orden rätt. Viljan finns nog hos många lärare men varför tar dem inte hjälp av oss föräldrar, varför lyssnar dom inte, varför tar dom inte och använder sig av oss. Jag kan ju berätta hur hon fungerar, jag kan berätta att ge henne 5 minuter när du ser att hon börjar spinna.
Ragnhild Svensson (2012) menar att en bra kontakt mellan hem och skola är en förut-sättning för att elevens utveckling ska tillgodoses. Hon syftar till att om lärarna samar-betar med föräldrarna, är halva arbetet gjort (a.a.:38). Eva menar att om lärarna hade samarbetat med henne, hade Sandras behov blivit synliga och skolan hade kunnat jobba som enad enhet. Om skolan hade tagit erfarenhet av hennes kunskaper om Sandra, hade brister och gränser blivit tydliga menar Eva. Martin L. Kutscher (2010a:116) beskriver att det är svårare att se tecknen på ADHD när barnen kommer upp i tonåren. Han menar därför att det kan vara svårt för lärarna att acceptera att eleven har diagnosen. Eva anser att hon varit generös med information till lärarna när det gäller hennes dotter, men ändå menar Eva att det kan vara svårt för lärarna att se Sandras behov eftersom hennes sym-tom inte är tydliga i skolan.
Johanna berättar att bemötandet i skolan gentemot Tim har varit väldigt olika under skolgång. Tim hade en lärare i årskurs ett till tre som förstod Tim och hans behov. Ty-värr kunde inte han följa med upp i årskurs fyra och Tim fick en ny lärare. Johanna me-nar att de nya lärarna inte har ett tillåtande förhållningssätt varken till föräldrarna eller till Tim. Johanna upplever att hon ofta får information av lärarna men hon ser inte det som positiv information. Lärarna hör av sig varje gång när det har hänt något vilket hon tycker är bra men när de ringer handlar det alltid bara om själva händelsen. Frågar Jo-hanna lärarna vad som fick Tim att agerade på ett visst sätt, svarar de alltid ”jag vet inte”. Johanna känner att lärarna inte att har någon förståelse för Tim eftersom de aldrig har visat det i bemötandet med föräldrarna. Kadesjö (2008:233ff) anser att det är viktigt att lärarna har ett förstående synsätt till hur föräldrarna uppfattar sitt barn och skolsituat-ionen. Det är också viktigt att inse att föräldrarna till barn med ADHD oftast är osäkra i sin föräldraroll då de dras mellan skolans syn på barnet och den egna.
En dag kom han hem när han gick i 4:an och sa att - Ja vi ska byta platser i klassen och alla som ville sitta bredvid någon skulle räcka upp handen. Och det gjorde jag fast jag fick inte sitta bredvid någon sa hon [läraren] för att vi hade jobbat så myck-et med att jag skulle sitt själv fast jag vill sitta bredvid någon. - Och då blir jag lite så okej. Så jag skulle gå upp till skolan och prata med läraren och så kommer jag in i klassrummet och ser att alla bänkarna är satta i grupper. I någon var där 3, i någon 2 och någon var i 6 grupper tillsammans. Och längst bak stod där en ensam bänk
raren så sa jag att Tim hade ju bett om att få sitta med någon för att prova och då svarade hon – Ja men nu är det bestämt så här- hon va, det var liksom så skrivit i sten. Det gick inte ändra på och hon förstod inte. Hon sa att hon har pratat med ho-nom och han förstod att han behövde sitt själv och så. Och då frågade jag henne hur hon la fram det till honom, du är ju i en makt position gentemot honom. Då svarade hon att, nä det är jag inte, så jag bara jo faktiskt. Så där fanns ingen förstå-else för honom eller hans situation.
Barn med ADHD har svårt att fokusera i röriga miljöer. Var eleven är placerat i ett klassrum är viktigt, oftast väljer eleven själv att sitta ensam för att kunna koncentrera sig menar Svensson (2012:31). I exemplet ovan framgår det tydligt att det är viktigt att Tim sitter själv, eftersom det är något som varit i fokus tidigare och det har även funge-rat bra för honom. Tim fick inte själv välja sin placering vilket gjorde att han blev väl-digt besviken. Johanna uppfattar att Tim hade svårare att hitta fokusering då det blev ett nytt irritationsmoment för honom i klassrummet igenom att se alla andra sitta i själv-valda grupper. Tyvärr vet inte lärarna hur de ska hantera situationen enligt Johanna.
Ann–Kristin och Leif har alltid känt att bemötandet av lärarna varit bra. Ann-Kristin berättar även att det kanske inte stämde till 100 procent då Elin har berättat i vuxen ål-der att det hände mycket i skolan som till exempel bråk som föräldrarna inte har fått tagit del av. Vidare berättar Ann-Kristin att om det varit något som oroade henne eller Leif, kunde de bara ringa och prata med lärarna. När vi ställde fråga om skolan hörde av sig mycket när det hade uppstått något, fick vi svaret att skolan aldrig ringde upp, utan att om något hade hänt togs det upp på utvecklingssamtalet. Kutscher (2010a:115) be-skriver, att om lärare väntar tills utvecklingssamtalen med att delge föräldrarna inform-ation när det uppstår problem i skolan, kan det redan vara försent eftersom informinform-ation- information-en är föråldrad. Ann-Kristin berättar att de bara fick information på utvecklingssamtalinformation-en och hon menar att det kan vara så att läraren hunnit glömma incidenter som hade hänt och därför blev inte hon och Leif informerade. Eftersom föräldrarna inte fick all in-formation direkt, har då Elin fått rätt hjälp och stöd i skolan då inte problemen blivit vidarebefordrade till föräldrarna. Elins föräldrar känner att de blev väl bemöta i skolan, men inser nu i efterhand att de inte har fått tillgång till all information gällande deras dotter.
5.2.3 Sammanfattning
Frågan är om Sandras kunskapsutveckling främjas av att inte ha mer anpassad under-visning. Sandra påpekar flera gånger i intervjun att hon varken vill eller behöver mer
stöd. Elin beskriver att hennes stöd i undervisningen försvann när hennes klass blev större och menar själv på att det kan ha berott på att hon själv inte ville gå iväg längre. En tanke vi har är att Elins tidigare lärare och de nya lärarna inte haft en dialog med varandra angående Elins situation och därför har hennes behov inte framkommit till de nya lärarna. Patrik beskriver att han tyckte det var jobbigt att stå inför klassen och till exempel redovisa. Vi undrar varför han behövde göra det inför hela klassen när han fick vara i mindre grupp i andra sammanhang. Kunde inte Patrik få redovisat i den mindre gruppen istället och på så vis hade hans lärandeutveckling stått i fokus. Utifrån både Tims och Johannas berättelser, uppfattar vi det som att lärarna visar en bristande förstå-else gällande Tims problematik. Vi tolkar Tims och Johannas berättförstå-elser som så att lä-rarna måste öka sin kunskap om hur elever med ADHD fungerar och vilket bemötande lärarna behöver ha gentemot Tim. Vår slutsats är att varje elev med ADHD måste ha en anpassad skolgång för att nå kunskapskraven.
5.3 Bemötandet gällande rutiner i lärandemiljön
5.3.1 Elevernas berättelser
Elin upplever att hon under de tidiga skolåren inte hade några rutiner i skolan som be-mötte hennes behov, mer än att hon fick extra hjälp. Hjälpen hon fick ser hon som ett stöd för hennes dyslexi. Vidare menar hon att det var givna lektioner som hon gick iväg och fick hjälp i. Genom att förändra miljön för barnen med ADHD och anpassa kraven efter deras förmåga underlättas barnens situation menar Kadesjö (2008:142). Hellström (2007:137) beskriver att en ADHD vänlig miljö menas med att barnen med diagnosen ska få en tydlig inblick i hur dagen kommer se ut. Det är även viktigt att barnen med ADHD ska befinna sig i en lugn miljö, och ges begränsade intryck av individerna i bar-nets närhet.
När Elin fick gå iväg och få extra hjälp sänktes prestationskraven på henne, och hon blev mött i en lugnare miljö av läraren. På så vis kunde hon vara fokuserad och gå framåt i sin kunskapsutveckling. Elin tror i vuxen ålder att det kan vara så att lärarna gjorde saker på rutin för hennes skull men tydliggjorde det inte för henne och därför har hon inte uppfattat det som rutiner. Vissa indikationer finns på att det var fallet, eftersom det var schemalagda lektioner då Elin gick ifrån klassen och fick extra hjälp varje vecka.
Tim har fasta lektioner som han går på i B5. Eftersom han inte kan hantera situation-er på skolgården har han getts möjlighet att vara inne på rastsituation-erna. Det har blivit en rutin för Tim eftersom han alltid sätter sig på samma ställe på varje rast och spelar på sin tele-fon. Tim berättar också att han får specialkost och måste hämta den i en speciell kö. Är det så att något hindrar honom från att gå direkt till hans matkö uppstår det lätt en situat-ion för Tim som han har svårt att bemästra. Hellström (2007:137) påpekar att individer med ADHD mår bättre om deras dag är välstrukturerad och förutsägbar. Vardagsrutiner är viktiga speciellt när det gäller skolans olika miljöer som till exempel måltider och raster. Möter Tim problem bryts hans rutiner vilket gör att han blir arg och frustrerad. Som Hellström (a.a.) beskriver är det viktigt att individer med ADHD får en möjlighet till en rutinfylld dag. Om skolan ger en tydlig struktur i Tims skoldag med klara rutiner gör det att han kan fokusera på sin inlärning istället för allt annat runt omkring.
Patrik berättar om hur han uppfattar att skolan hade anpassat rutiner efter hans be-hov. Han anser inte att det fanns några klara rutiner, mer än att han fick gå iväg ibland på svenskan när det var skrivuppgifter. Då satt Patrik i en mindre grupp, men han anser inte att det blev ett bättre resultat. Hjälpen Patrik fick var bara vid behov och inget stå-ende schema. Därför ser inte vi att lärarna såg Patriks behov av rutiner. Under intervjun berättar Patrik att hans behov av rutiner var större än det han gavs möjlighet till i skolan.
Barn med ADHD har som tidigare nämnts koncentrationssvårigheter. Kadesjö (2008) beskriver att barn med stora koncentrationssvårigheter bara kan ha uppmärksamhet i korta stunder. Om elevens fokusering blir i obalans påverkas inlärningen och förståelsen för uppgiften som ska utföras (a.a.:116). För att underlätta inlärningen hos eleven med problematiken kan lärarna ge eleven korta pauser i undervisningen, eller till exempel kan eleven få upp och röra sig när de börjar bli ofokuserade. Om Patriks lärare inte kände till hans problematik, gavs han inte möjligheten att lämna gruppen för att sträcka på benen när det blev svårt att koncentrera sig. Det kan vara den anledningen till att Patrik inte tyckte att det hjälpte att sitta i den lilla gruppen. Kadesjö (a.a.:165) menar att elever med koncentrationssvårigheter behöver strukturerad skolmiljö och får det med hjälp av lärarna. Strukturen i skolvardagen ger eleven en trygg och välbekant miljö. Med struktur menar Kadesjö (a.a.) tydliga rutiner, som ges till eleven med koncentrat-ionssvårigheter.
I intervjun framkommer det att Sandra lever i förnekelse gentemot sin ADHD. Hon menar att hon inte har några problem och beskriver sin situation angående rutiner på följande sätt, ”Nä asså det är som vanligt, jag märker inte själv av att jag har det. Det är
bara när jag blir arg så kommer det. Annars så är det inget fel”. Sandra beskriver sin ADHD som det. Nadeau m.fl. (2002:146f) menar att flickor i tonåren med ADHD lätt kommer in i en förnekelse fas när det gäller diagnosen. Förnekelsen beror på att flick-orna med problematiken inte vill riskera sina kompisrelationer (a.a.). Vidare menar Na-deau m.fl. (a.a.) att flickor generellt kan gå så långt att det egna jaget döljs för att inte riskera en konflikt som resulterar i avvisning och isolering.
När vi ställde frågan angående läxor hemma, var svaret direkt att ”dom gör jag inte”. Sandra går på läxhjälp istället för att göra dem hemma. Hon beskriver att när hon tog hem läxorna slutade det alltid med bråk på grund av att hennes mamma förklarat på ett annat sätt än vad skolan gjort. Vilket gjorde att hon blev frustrerad. Sandra visar tecken på att hon har egna rutiner för att läxläsningen ska fungera. Levander och Rasmussen (2007:67) beskriver att i tonåren minskar ADHD symtomen och problematiken runt omkring. Symtomen som förändras är till exempel att koncentrationsförmågan blir bättre, rastlösheten är inte lika påtaglig och eleven med problematiken har lättare för att sitta stilla i längre stunder utan att behöva pilla på saker. Dock menar Levander och Rasmussen (a.a.) att andra problem kvarstår så som att självkänslan fortfarande är låg och eleven med ADHD har mindre vänner. Det är inte bara självbilden som är låg utan även kunskapsmässiga förutsättningar. Eleven med diagnosen tappar nivån på utveckl-ingen i kunskapssynen gentemot kompisarna i klassen. Sandra behöver lärarnas förstå-else för att hjälpa henne att komma till insikt med sin problematik för att på så sätt kunna utvecklas kunskapsmässigt på rätt nivå som hennes kompisar.
5.3.2 Föräldrarnas berättelser
Nä det har vi inte men vi har haft som fortfarande sitter där som jag inte tror hon tittar på längre, men ett kardborrband som där står nycklar, skolväska, busskort. Vi har inga rutiner så men vi har ju alltid haft lappar. Kom ihåg lappar. Och sen så har det varit sms hela tiden. Glöm nu inte gympapåsen, glöm nu inte det…
Det var svaret vi fick av Eva när vi ställde frågan om de har rutiner för att underlätta Sandras vardag. Hellström (2007:138) beskriver att det är viktigt att vuxna hjälper bar-nen med ADHD med påminnelser för att barbar-nen med problematiken har svårt att komma ihåg information. Som förälder kan påminnelserna via sms och ”kom ihåg” lap-par vara väsentliga för att få barnens dag att flyta på så friktionsfritt som möjligt. Eva har en stor förståelse för hur Sandras behov ser ut trots att Sandra själv inte upplever ett behov av hjälpen. Enligt Kadesjö (2005) bör föräldrarna få möjlighet att utveckla
strate-gier som hjälper till att minska det negativa beteendet hos barnet med ADHD och öka det positiva (a.a.:176). Genom att som förälder få kunskap om vad som styrker det posi-tiva beteendet, kan det vara till stor hjälp för hela familjens självkänsla och samman-hållning genom att man minimerar bråk och missförstånd.
Johanna upplever Tims skolsituation som ganska rutinfylld. Lärarna har tydliga ruti-ner för honom till exempel när det är lunch, då ska Tim alltid stå direkt efter läraren. Johanna är lite kluven och undrar om det är för Tims skull eller för lärarens skull som han har sin placering i kön. Johanna säger själv ”hjälper det eller stjälper det” då hon tycker att han hamnar lite utanför eftersom han alltid är övervakad av läraren. Tim har väldigt tydliga rutiner på morgnarna som krävs för att hans skoldag ska fungera. Jo-hanna beskriver en morgon på följande sätt;
Hans telefon är ju satt ganska så, den ringer kvart över 7, 20 över 7, halv 8, kvart i 8, 8 sen ringer den kvart över 8 och då är det dags och gå. Och de är liksom så att gå upp, ta på dig, gå ner och ät frukost, ta din medicin, gör dig helt färdig sen är det dags och gå.
Skulle någon rutin brytas på morgonen, blir det jätte svårt för Tim att komma på rätt köl igen vilket påverkar hela dagen för honom menar Johanna.
Kadesjö (2005:181) menar att beteenden hos läraren gentemot eleven med ADHD inte får vara kränkande, framförallt inte inför klasskamraterna. Som Johanna berättar är det en risk som finns hos Tim ständigt varje dag. Johanna ställer sig frågan om det kan vara så att genom att Tim står ständigt i lärarens fokus, försvårar det hans kompisrelat-ioner. Levander och Rasmussen (2007:69) hävdar att genom att ha rutiner, förebyggs situationer för barn med ADHD som de själv inte klarar av att bemästra. Johanna är väldigt bestämd med att rutinerna måste fungera i Tims vardag. Därför säger hon att Tim kan uppfatta det som att hon tjatar på honom.
Ann-Kristin och Leif berättar att de aldrig haft några specifika rutiner hemma. De uppfattar inte heller att skolan haft det, mer än att Elin fått undervisning utanför klass-rummet. Ann-Kristin beskriver att varje dag var en kamp när det kom till läxläsningen. Hon berättar att Elin aldrig har klarat av att göra läxorna själv utan att någon vuxen all-tid behövt sitta bredvid henne. Leif berättar om frustrationen under läxläsningen och tydliggör sina tankar genom följande citat ”det gick fem minuter sen var det menings-löst, och då blir man själv arg, liksom få detta gjort bara så är det klart sen. Men nu för-står man ju varför det varit så, men det visste vi inte då”. Beckman och Fernell
(2007:31) anser att barn med ADHD inte klarar av krav och förändringar. Barnen över-reagerar lätt på tillrättavisningar och situationen kan kännas övermäktig och över-reagerar med ilska. Under situationerna kan det vara svårt som förälder att behålla lugnet vilket gör att situationen trappas upp ännu mer. Frustationen som Leif beskriver är inte ovan-lig hos föräldrar. För att läxläsningen skulle fungera på så bra sätt som möjovan-ligt blev Ann-Kristin och Leif tvungna att anpassa sina kvällar efter Elins humör. Ann-Kristin berättar också att de hade strategier som till exempel pauser efter fem till tio minuter, men nackdelen med det berättar hon var att Elins fritid blev drabbad eftersom läxläs-ningen tog så lång tid.
5.3.3 Sammanfattning
Om skolan inte anpassar verksamheten utifrån elevens förutsättningar är det en stor risk att elevens problematik förstärks. Koncentrationsförmågan försämras och impulsiviteten ökar (Kadesjö 2005:181). Alla eleverna som vi intervjuat förutom Sandra har någon gång under sin skoltid fått stöd i undervisningen. Det tyder på att lärarna har uppfattat vikten av behov av extra stöd och rutinen som skapats. Sandras situation är annorlunda eftersom hon inte anser att hon har behovet av extra hjälp förutom i matematiken som hon gör efter skoltid. Hon upplever inte att hon har några rutiner medans Eva beskriver att Sandra är i ett stort behov av rutiner för att klara av sin vardag. Eva berättar att hon sköter Sandras rutiner genom att skicka sms och ringa kontinuerligt under dagen. Kan det vara så att Sandra själv inte upplever sitt behov av rutiner, på grund av att det är hennes mamma som styr dem och inte hon själv. Johanna ifrågasätter om rutinerna i skolan ”hjälper eller stjälper” hennes son. Frågan är om lärarna har fasta rutiner för Tim för att underlätta för honom eller om det är för lärarna själv för att undvika eventuella problematiska situationer som de inte orkar ta tag i.
När Ann-Kristin och Leif beskriver problematiken angående Elins läxläsning tyder det på att de har förstått Elins svårigheter som är att behålla fokuseringen. Elins föräld-rar anpassade rutiner så att läxläsningen fungerade för hela familjen, trots att en diagnos inte ställts. Om Patriks lärare hade skapat fasta rutiner för honom, hade han kanske haft lättare för att koncentrera sig och fokusera. På så vis hade han haft mindre svårigheter under svensklektionerna. Vi ser ett stort behov av rutiner för de intervjuade eleverna och med hjälp av individerna i deras närhet skapas rutiner som ger ett stöd i deras var-dag.
