Fakulteten för lärande och samhälle
!
Examensarbete i Samhällskunskap och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Mot en entreprenöriell kultur
Om entreprenörskapsbegreppet i skolan
Towards an Enterprising Culture
On Entrepreneurship in a School Setting
Olof Larsson
Gymnasielärarexamen
Datum för slutseminarium (2019-01-21) Handledare: Joel Rudnert
Abstract
Denna uppsats handlar om entreprenörskapsbegreppet i skolan och hur dess användning kan förstås i en bredare samhällelig och utbildningspolitisk kontext.
Den tar sin utgångspunkt i de tvetydigheter som präglar begreppets användning i
utbildningspolitiska sammanhang och försöker analysera de underliggande föreställningar som begreppet ger uttryck för.
Uppsatsen försöker situera begreppet och dess användning i en bredare historisk kontext och försöker visa hur dess användning kan förstås mot bakgrund av en dramatisk ekonomisk-politisk strukturomvandling.
Innehållsförteckning
1. Inledning 4
1.1. Entreprenörskap i skolan 4
1.2. Syfte och frågeställningar 4
1.3. Teori och metod 5
1.4 Empiriskt material 6
2. Forskningsläge 7
2.1. Entreprenörskap 7
2.2. Entreprenöriellt lärande 8
2.3. Traditionell skolkultur och entreprenöriellt lärande 11
2.4. Kritiken av det entreprenöriella lärandet 14
3. Empirin 16
3.1. GY2011 16
3.2. Strategi för entreprenörskap inom utbildningsområdet 19
3.3. Mot en entreprenöriell kultur 21
3.4. En ny kapitalistisk anda 26
4. Slutdiskussion 30
1. Inledning
1.1. Entreprenörskap i skolan
Entreprenörskap är i dag på många sätt en central del av den anda som kan sägas genomsyra läroplaner och styrdokument i svensk skola. I gällande läroplan för gymnasieskolan (GY2011) slås fast att entreprenörskap ska ingå i utbildningen på alla program (Skolverket 2011: 40). I rapporten
Strategi för entreprenörskap inom utbildningsområdet, framlagd av Regeringskansliet (2009),
formuleras entreprenörskap som ett explicit utbildningspolitiskt mål, uttryckt med förhoppningen om att entreprenörskap ska ”löpa som en röd tråd genom utbildningssystemet” (Regeringskansliet 2009: 2). Att påstå att entreprenörskap idag på många sätt genomsyrar svensk skola är därför knappast en överdrift.
Trots detta förblir entreprenörskapsbegreppet inte helt enkelt att definiera. Forskningsfältet kring så kallad entreprenöriell pedagogik eller entreprenöriellt lärande har vuxit snabbt under senare år, men trots det saknas vedertagna och gemensamma definitioner av begreppet (Holmgren & From 2005). Begreppet avser i vissa sammanhang ganska konkreta kunskaper eller färdigheter förknippade med företagande, men har i utbildningspolitiska sammanhang också alltid använts för att beskriva mer ”generella kompetenser” och ofta också vissa undervisningssätt, eller vissa pedagogiska
förhållningssätt. Inte sällan har det i dessa sammanhang beskrivits i kontrast till vad som kallats för ”traditionell” undervisning; förknippad med en äldre, konformistisk och auktoritär skolkultur. Begreppet ger på så sätt intrycket av att vara ett slags sammanflöde för två olika typer av diskurser; en ekonomisk, som talar om sysselsättning, tillväxt, konkurrenskraft, och en annan progressiv, som talar om individuell och personlig utveckling, kreativitet, självständighet, initiativförmåga,
mångfald, innovativt tänkande.
1.2. Syfte och frågeställningar
Denna uppsats tar sin utgångspunkt i de tvetydigheter som verkar prägla
entreprenörskapsbegreppets användning i utbildningspolitiska sammanhang och vill utifrån detta försöka formulera ett antal frågeställningar.
Vad innebär egentligen begreppet entreprenörskap i en utbildningspolitisk kontext? Hur kan vi förstå dess betydelse? Vilka samhälleliga och utbildningspolitiska utmaningar är det tänkt att möta? Vad är det för förväntningar och förhoppningar knutna till begreppet? Vilken syn på kunskap och lärande, och ytterst på skolans roll i samhället, ger det uttryck för?
Uppsatsens syfte kan alltså sägas vara att utforska de underliggande föreställningar som begreppet ger uttryck för; de problem, i skolan och i samhället, som det försöker adressera. Det innebär inte att syftet är att nå fram till en slags slutgiltig definition, alltså att försöka komma fram till vad
entreprenörskap ”egentligen” betyder, utan tvärt om, försöka förstå vad det är för problem som begreppet försöker adressera, vad det är för frågor som begreppet försöker besvara.
1.3. Teori och metod
Entreprenörskap, och den ambivalens som kännetecknar dess användning i utbildningspolitiska sammanhang, kan inte förstås eller analyseras förutsättningslöst. Det kan bara förstås i förhållande till de problem som det försöker lösa, och som därmed också samtidigt bidrar till att definiera det. Allt tänkande, menar Quentin Skinner, utgår på detta sätt från sin särskilda och konkreta historiska situation, utan vars kontext det inte kan bli begripligt. En text eller tanke går aldrig att betrakta som ett oproblematiskt konstaterande av ett sakförhållande, utan utgör alltid en typ av positionering, en värdering som endast kan förstås i förhållande till andra värderingar av samma sakförhållande. Allt tänkande, menar Skinner därför, inrymmer i det avseendet polemik (Tully 1988:63).
Robin George Collinwood för ett liknande resonemang. En analys av ett tänkande, framhåller Collinwood, kan inte behandlas förutsättningslöst, som om det vore ett slutet teoretiskt system, utan måste förstås kontextuellt, i relation till en konkret historisk situation. Ett författarskap, ett
tänkande, måste därför alltid förstås i förhållande till något, till ett problem det försöker definiera. Det innebär att begrepp aldrig låter sig definieras på något slutgiltigt sätt, utan förblir i viss mån alltid ambivalenta (Collingwood 1978).
Begreppshistorikern Reinhard Koselleck menar att detta är en del av hur begrepp fungerar i språket; att alla begrepp i grund och botten kännetecknas av just en sådan ambivalens eller tvetydighet. De skiljer sig från ord på just det sättet, genom att sakna entydiga definitioner (Koselleck 2004:19). Tvetydigheterna är återspeglingar av de komplexa sociala och politiska betydelsesammanhang inom vilka alla begrepp är en del. Begreppen och deras användning i språket syftar alltså inte
nödvändigtvis till att åstadkomma maximal språklig klarhet, utan fungerar också som verktyg för att forma världen.
Uppsatsen tillämpar således en typ av hermeneutisk, tolkande metod, vars syfte alltså kan sägas vara förståelse.
Teoretiskt drar uppsatsen också en viss inspiration från det fält som kallas läroplansteori, som intresserar sig för de selektionsprocesser som man menar kännetecknar tillkomsten av alla
läroplaner; hur det kommer sig att vissa typer av kunskap väljs ut för att utgöra del av en institutionaliserad undervisning. Läroplansteorin kan alltså sägas vara intresserad av hur den institutionaliserade utbildningens mål, form och innehåll påverkas och formas av det samhälle som den är en del av. För att förstå styrdokument och läroplaner måste man alltså därför också försöka förstå deras underliggande politiska, ekonomiska och kulturella förutsättningar. Utbildningen och de samhälleliga institutioner som sköter den kan utifrån detta perspektiv alltså förstås som arenor för makt, där det utspelar sig en ständig kamp mellan olika uppfattningar om vad kunskap är, och vilken kunskap som dessa institutioner borde tradera.
Utbildningen har alltså enligt denna uppfattning en viktig reproduktiv funktion; som institution är dess uppgift att reproducera de kunskaper och färdigheter som anses nödvändiga för reproduktionen av samhället i sin helhet. Biesta (2011) har i detta sammanhang beskrivit tre olika typer av uppdrag som traditionellt tillkommit skolan, vad han beskriver som ”kvalificering”, ”socialisering” och ”subjektifiering”. Om kvalificeringsdimensionen handlar om mer konkreta kunskaper, alltså förmedlingen av ett konkret kunskapsstoff eller kunskapsinnehåll, handlar
socialiseringsdimensionen om hur skolan på olika sätt integrerar eleven i en social eller kulturell ordning, en dimension som alltså handlar mindre om konkret kunskap än om normer eller kultur. Utöver detta talar Biesta också om en ”subjektsdimension”, något som traditionellt inrymt det som kallats bildning, och som handlat om att försöka konstituera eleverna som samhälleliga subjekt. Min uppsats kan sägas intressera sig för hur diskursen kring entreprenörskap skulle kunna förstås inom ramarna för en sådan subjektifieringsprocess.
1.4 Empiriskt material
Mitt empiriska material kan huvudsakligen sägas utgöras av tre olika dokument. Dels den nya läroplanen för Gymnasieskolan (GY2011), från 2011, regeringens Strategi för entreprenörskap inom utbildningsområdet, från 2009 och OECDs rapport Towards an “Enterprising” Culture: a Challenge for Education and Training, från 1989.
Undersökningens empiriska del utgörs av närläsningar av delar av dessa tre olika dokument. Det finns naturligtvis otaliga andra texter som också skulle kunna varit föremål för denna
undersökning, men på grund av begränsningar i utrymme och tid har en ganska snäv avgränsning varit nödvändig. Urvalet är emellertid inte godtyckligt. De tre dokumenten kan sägas hänga samman, de refererar varandra, och kan på så sätt användas för att kartlägga utvecklingen av entreprenörskapsdebatten över tid. Dessutom låter de sig mycket förtjänstfullt användas också för
att illustrera de olika och ibland komplexa aspekter av entreprenörskapsbegreppet som denna uppsats vill diskutera.
GY2011, inledningsvis, är naturligtvis intressant i detta sammanhang eftersom det är den rådande läroplanen, det styrdokument som allra tydligast uttrycker hur entreprenörskap rent konkret ska tolkas i en skolkontext idag, hur begreppet ska implementeras i undervisning.
Regeringens strategi för entreprenörskap inom utbildningsområdet är de riktlinjer som kom att ligga till grund för detta dokument, men diskuterar begreppet i ett lite bredare politiskt sammanhang, i relation till vissa övergripande utbildningspolitiska men också arbetsmarknadspolitiska och samhällsekonomiska mål. OECDs rapport Towards an “Enterprising” Culture: a Challenge for
Education and Training, som regeringens strategi refererar till och på många sätt lutar sig emot, är
intressant slutligen eftersom den försöker situera denna diskussion i en större historisk, politisk och ekonomisk-strukturell kontext. För mitt syfte är denna rapport dessutom särskilt intressant eftersom den också diskuterar entreprenörskap i termer av kultur. Här diskuteras alltså entreprenörskap inte endast i en snäv utbildningspolitisk kontext, utan också i ett bredare kulturellt och samhälleligt sammanhang, nödvändigt att uppmärksamma, tror jag, om man vill kunna närma sig en djupare förståelse för det sätt på vilket entreprenörskapsbegreppet idag kommit att användas i
utbildningspolitiska sammanhang.
2. Forskningsläge 2.1. Entreprenörskap
Så till att börja med: vad är en entreprenör? I Svenska akademins ordbok (SAOB) kan vi läsa att en entreprenör är en person eller firma som åtar sig entreprenad, alltså ett åtagande att mot en viss ersättning utföra någon typ av arbetsuppgift. En alternativ definition som Svenska akademin också föreslår är en ”initiativkraftig och uppfinningsrik egen företagare” (Spalt E 674 band 7, 1922). Entreprenör skulle alltså kunna sägas vara ett annat ord för företagare, ofta också förknippat med vissa positiva konnotationer eller förstärkningsord. Entreprenören är en ”uppfinningsrik” eller ”initiativkraftig” person.
Joseph Schumpeter betraktade entreprenörskap som en slags funktion av marknaden, av en ekonomi i konstant förändring, och entreprenören som förändringens bärare, som dess agent eller subjekt (Axelsson 2017:41). Israel Kirzner talar i detta sammanhang om entreprenörens ”alertness”. Entreprenören är utifrån detta perspektiv en aktör på marknaden, en person som förmår att se och utnyttja tillfällen, möjligheter (Axelsson 2017:41). Möjligheter presenterar sig ständigt som en följd av den osäkerhet och förändring som karaktäriserar marknaden, och entreprenören är i detta
sammanhang en person som förstår att utnyttja denna osäkerhet, som förmår att handla i ett sammanhang av ”true uncertainty” (Axelsson 2017: 42). Entreprenöriell kompetens i dess
grundläggande mening kan därför sägas handla om att kunna agera i osäkerhet. Om man tidigare, under 1960- och 60-talet, intresserade sig för entreprenören som person, har senare intresse för entreprenörskap snarare varit grundade i olika former av management-teorier, där man istället betraktat entreprenörskap som en process (Axelsson 2017:42).
Karin Axelsson har beskrivit entreprenörskapsbegreppets ökade popularitet under senare decennier mot bakgrund av 1970- och 80-talets ekonomiska kriser och efterföljande strukturomvandling, generellt sett kännetecknad av en övergång mot mer småskaliga ekonomiska ideal (Axelsson 2017:40).
Entreprenörskapsbegreppets konnotationer med småföretagandet stämmer väl överens med den definition vi hittar hos Svenska akademin: entreprenören, till skillnad från den gamla
industrialismens ”captains of industry” uppfattas generellt som just en småföretagare.
Tydligt är hur som helst att entreprenörskap i detta sammanhang hör hemma i en traditionellt ekonomisk kontext.
2.2. Entreprenöriellt lärande
Hur kan vi då förstå entreprenörskapsbegreppet i ett utbildningspolitiskt sammanhang?
I Sverige bedrivs för närvarande forskning kring entreprenörskap i skolan på ett flertal universitet och högskolor, varav Högskolan i Jönköping, Luleå Tekniska Universitet, Mittuniversitetet i Härnösand, Mälardalens universitet, Växjö universitet, Umeå universitet och Malmö universitet utgör några exempel. Utöver akademin existerar dessutom ett intresse för entreprenörskapsfrågor inom en rad organisationer och nätverk. Så har tex Entreprenörskapsforum, en nätverksorganisation med syfte att förena teori och praktik inom entreprenörskap och företagande, under ett antal år byggt upp en forskningsmiljö som studerar entreprenörskap ur flera olika perspektiv, bland annat inom skola och utbildning (Skolverket 2010:43-44).
Skolverkets egen sammanställning av mycket av den svenska forskningen kring entreprenörskap i skolan konstaterar en ökning av antalet studier under senare år, även om de också menar att det är svårt att uttyda några tydliga tendenser vad avser utvecklingen av forskningens allmänna riktning eller slutsatser (Skolverket 2010:44).
En av de tidiga utredningarna av intresse för denna studie, och vars perspektiv kom att få ett stort genomslag, var Bengt Johannissons och Torsten Madséns studie I entreprenörskapets tecken - en
(Alwall & Lelinge 2016:20). Johannisson och Madséns utredning kom att få ett antal efterföljare och uppfattades som nydanande såtillvida att den sammanlänkade pedagogisk forskning och entrepenörskapsforskning; alltså var tidig med att diskutera entreprenörskap som en form av
lärande (Alwall & Lelinge 2016:20). Centralt för det perspektiv som Johannisson och Madsén
utvecklade här kan beskrivas som en slags vidgning av entreprenörsbegreppet, som tidigare ofta just uppfattats i en snäv ekonomisk kontext, där entreprenörskap handlade om att driva företag.
Skolverkets egen forskningsöversikt beskriver, trots en kvardröjande mer grundläggande definitionsproblematik, framväxten av en relativt samstämmig förståelse av entreprenörskap i skolsammanhang under efterföljande år, där de flesta kom att argumentera för en liknande vidgad tolkning av entreprenörskap, som innebar ett försök att frigöra begreppet från sina tidigare starka ekonomiska konnotationer (Alwall & Lelinge 2016:19).
I den så kallade strategin för entreprenörskap inom utbildningsområdet, som lades fram av regeringen 2009 - som vi kommer att återkomma till i denna uppsats - framgår emellertid de explicita ekonomiska incitamenten tydligt; strategin handlar bland annat om att främja
egenföretagande, öka sysselsättningen, stärka konkurrenskraften och bidra till ekonomisk tillväxt. Men ofta när begreppet diskuteras i didaktiska sammanhang, som Åsa Falk-Lundqvist, Per-Gunnar Hallberg och Eva Leffler konstaterar, är det tydligt att dessa ekonomiska målsättningar ofta har skjutits i bakgrunden, och att fokus istället ofta hamnat på begreppets övergripande och kanske mer abstrakta aspekter. En entreprenöriell skola handlar i dessa sammanhang inte så mycket om
företagande som, med Falk-Lundqvist, Hallberg och Lefflers ord, ”en skola som kan möta varje individ och som är flexibel, likabehandlande och mångsidig” (Falk-Lundqvist 2011:11). Här
diskuteras entreprenörskap tillsammans med ledstjärnor som kreativitet, motivation och framtidstro; riktlinjer som pekar mot utvecklingen av en undervisning som upplevs som meningsfull.
Martin Lackéus, i sin kunskapsöversikt Entreprenöriellt lärande, menar att begreppet har sina rötter i så kallad projekt- och problembaserad ämnesöverskridande gruppundervisning (Lackéus 2013:12). Balli Lelinge beskriver i detta sammanhang hur det entreprenöriella lärandet rent innehållsmässigt starkt påminner om det som sedan 1980-talets slut kallats för lite olika saker; ämnesövergripande arbetssätt, problembaserat lärande, livslångt lärande, osv. (Alwall & Lelinge 2016:20-21).
I Skolverkets egen rapport och kunskapsöversikt Skapa och våga: Om entreprenörskap i skolan är det tydligt hur man ganska genomgående också diskuterar entreprenöriellt lärande och
entreprenöriella kompetenser i denna mer abstrakta mening, som något som tar sig uttryck som problemlösningsförmåga och samarbetsförmåga; i attityder och förhållningssätt. Undervisningen, utifrån detta perspektiv, bör vara mer verklighetsanknuten, mer erfarenhetsbaserad, vilket ska
möjliggöra för eleverna att utnyttja sin egen livssituation, sin egen kulturella bakgrund, för att kunna göra undervisningen mer relevant, tillämpningsbar och meningsfull (Skolverket 2010:22). Det entreprenöriella lärandet, menar Lelinge, innebär att läraren bryter ”fråga-svar-konceptet” för att istället utveckla ett frågande som inte bara är ett kontrollfrågande. Det entreprenöriella kan på så sätt alltså sägas innebära ett slags processlärande, som snarare fokuserar på hur man kommer fram till svar, snarare än att fokusera på det enda korrekta svaret (Alwall & Lelinge 2016:25).
Skolverkets kunskapsöversikt landar i liknande definitioner, talar om elevaktiva och kreativa lärprocesser, ett lärande som använder sig av så kallade skarpa uppdrag eller projekt. Syftet är att stimulera elevernas kreativitet och problemlösningsförmåga genom att låta dem arbeta med uppdragsorienterade, ”innovationsskapande” och ämnesövergripande arbetssätt.
Ambivalensen mellan det ”ekonomiska” och det ”abstrakta” kvarstår emellertid, och behandlas i forskningen på lite olika sätt. Lackéus talar om tre olika kategorier av entreprenöriellt lärande; utbildning om, för och genom entreprenörskap (Lackéus 2013:10). Medan utbildning om
entreprenörskap behandlar entreprenörskap som ett separat undervisningsämne, oftast förknippat med praktiska färdigheter förknippade med företagande, handlar utbildning för entreprenörskap om en slags förberedande träning för att ”utveckla de attityder, förmågor och förhållningssätt som genererar ett dynamiskt tänkande och handlande”. Här arbetar man med sådant som exempelvis ansvarstagande, idéutveckling eller projektledning. Utbildning genom entreprenörskap handlar om förverkligandet av en idé i praktisk handling, ett starkt erfarenhets- och processbaserat lärande. Ibland, i dessa sammanhang, används ”entreprenöriellt lärande” synonymt med ”företagsamt lärande”, vilket understryker den diskursiva glidningen. Företagsamt syftar här inte uteslutande på en ekonomisk verksamhet, alltså på ”företag som substantiv”, utan avser också en mer allmän verksamhet, ”företag som verb”, som handling; att företaga sig något.
Ambivalensen är tydlig i det sätt som man till exempel talar om ”yttre” och ”inre” företagsamhet; en idé som utvecklades redan under 90-talet av ekonomen Matti Koiranen (Skolverket 2010:42). Medan den inre företagsamheten handlar om att utveckla olika former av kompetenser förknippade med att vara företagsam, kreativ och initiativrik, handlar yttre företagsamhet om just praktiska färdigheter relaterade till att driva företag. Inre företagsamhet föreställs här utgöra en slags inre drivkraft, som existerar naturligt i människor, och som kännetecknas av sådant som mod, vilja, motivation och empati. Utvecklandet av dessa inre drivkrafter, av en inre företagsamhet, är en förutsättning för att också kunna utveckla en yttre företagsamhet (Skolverket 2010:22).
Detta lite ambivalenta eller dubbla sätt att tala om entreprenörskap återkommer i en massa olika former. Ekonomen Clifford Johnson diskuterade redan på 80-talet skillnaderna mellan vad han
kallade företagsam skolning och företagsam undervisning, där skolning förstods som någonting mer direkt, praktiskt och yrkesinriktat, medan undervisning syftade mot utvecklandet av mer allmänna kompetenser, användbara för ”livet i allmänhet” (Skolverket 2010:41-42).
Lois Stevensen och Anders Lundström, i Beyond the Rhetoric: Defining Entrepreneurship Policy
and Its Best Practice Components (2002), talar i detta sammanhang om en bred respektive snäv
undervisningsriktning, där den breda inriktningen syftar mer allmänt mot ett utveckla ”företagsamt beteende”, medan den snäva inriktningen handlar mer om ”företag och business” (Skolverket 2010:42).
2.3. Traditionell skolkultur och entreprenöriellt lärande
Det är tydligt att det i mycket av den retorik som kringgärdar diskussionerna om entreprenöriellt lärande existerar en implicit (och ibland också explicit) kritik av vad som beskrivs som den
”traditionella” skolans arbetssätt och arbetsformer, som ofta beskrivs som förlegade, som inte bidrar till eller ibland rent utav motarbetar utvecklandet av de förmågor eller kompetenser som samhället är i behov av (Skolverket 2010:29). Här ställs alltså ofta ”traditionell” undervisning mot
”entreprenöriell” undervisning, som ett slags motsatspar eller dikotomi, där den traditionella undervisningen beskrivs som konservativ och bakåtsträvande, medan den entreprenöriella undervisningen uppfattas som progressiv och frigörande, kännetecknad av nytänkande och framåtanda (Skolverket 2010:29).
Johannisson argumenterar i detta sammanhang för att skolans egentliga utmaning inte är att göra ungdomar till entreprenörer, utan snarare att värna och utveckla det entreprenöriella som de redan besitter naturligt, deras ”naturliga entreprenörskap” (Johannisson 2009:92). Företagarandan finns i människan naturligt, menar Johannisson, men har ofta uppfattats som ett hot mot skolan, som istället traditionellt kännetecknats av en ”disciplinerande förmedlingspedagogik”. Detta, menar Johannisson, bottnar ytterst i vissa politiska attityder i de nordiska länderna, som fostrat en slags inlärd hjälplöshet, en attityd som gör människor till klienter istället för aktiva och medvetna medborgare (Johannisson 2009:95).
Samhället och dess institutioner uppfattas utifrån denna utgångspunkt som en rad hinder för den fria utvecklingen av den entreprenöriella potential som finns naturligt i varje människa, och en ny skolas uppgift måste istället vara att rasera dessa hinder. Det entreprenöriella lärandet uppfattas i detta avseende närmast som en slags process av kreativ förstörelse, ett led i att riva ner det gamla samhällets fördämningar, som håller tillbaka kreativitet och tillväxt.
Dessa hinder kan alltså ytterst beskrivas i termer av attityder eller värderingar, tradition och kultur. Den kultur som traditionellt kännetecknat skolan beskrivs här som ett hinder i den utveckling och nödvändiga förändring som det entreprenöriella representerar.
Skolkulturen kan här alltså sägas representera en slags kontinuitet, överförd från generation till generation, en slags långsam prägling av attityder. Ytterst har den sitt ursprung i kyrkans bildning av bondebefolkningen, för att sedan utvecklas till en institution för att utbilda plikttrogna
industriarbetare, för att idag försöka fungera som en ”leverantör av kreativa, kunniga och socialt kompetenta aktörer i livet, i anställningar och som entreprenörer i egna verksamheter i en alltmer komplex omvärld” (Falk-Lundqvist 2011:15).
Åsa Falk-Lundqvist, Per-Gunnar Hallberg, Eva Leffler och Gudrun Svedberg beskriver spåren av en otidsenlig skolkultur som härstammar från den tid då statskyrkan ansvarade för undervisningen, för befolkningens fostran, där kyrkotvång och husförhör var viktiga redskap.
Man citerar Sven Hartman i detta sammanhang, som beskriver hur hemmens undervisningsplikt och de kyrkliga ämbetsmännens kontrollplikt tillsammans kom att utgöra grunden för det system och den kultur som historiskt dominerat svensk undervisning: en passiv kunskapssyn, en kultur där kyrka och stat var förmedlaren av en slags statisk kunskap som befolkningen bara hade att passivt tillägna sig (Falk-Lundqvist 2011:16). Det var en utbildning som i grunden gav uttryck för en pessimistisk syn på både människa och kunskap, betonade Hartman, som utgick från människans skröplighet. Utbildningen, i denna lutherska tradition, skulle så att säga tvätta barnet rent från synd (Falk-Lundqvist 2011:17). Folkskolan övertog i allt väsentligt denna syn på undervisning. Hartman konstaterar här de påtagliga likheterna mellan kyrkorummet och folkskolans klassrum, mellan katedern och altarbordet, kyrkans och klassrummets bänkrader, som riktade uppmärksamheten mot en enda punkt: prästen/läraren (Falk-Lundqvist 2011:17). Denna kunskapssyn byggde på dualiteter; på rätt och fel, gott och ont, sant och falskt. Husförhörens och sedan folkskolans syfte var att kontrollera hur väl man tillägnat sig den rätta tolkningen, där användandet av skam kom att utgöra ett av de huvudsakliga pedagogiska verktygen (Falk-Lundqvist 2011:16). Syftet var inte i första hand att bilda, utan att fostra och kontrollera, samtidigt som man försåg industrin med arbetskraft. Det är tydligt att folkskolan helt enkelt tog över kyrkans gamla strategier, det var samma typ av kommunikation som präglade lärandet, samma metoder, samma disciplin (Falk-Lundqvist 2011:18). Denna skolkultur, beskriver Falk-Lundqvist, var i stort sett förhärskande under 1900-talet. Men under de sista decennierna, i Sverige gäller detta kanske i synnerhet från 1990-talet, innebar en våg av dramatiska och genomgripande ekonomiska och politiska förändringar också en delvis ny riktning i skolan. Den gamla industriarbetarklassen började stagnera, mycket av den gamla
fabrikstillverkningen flyttade söder- eller österut. Genombrottet för den nya informationsteknologin tillsammans med en tilltagande automatisering eller robotisering innebar en effektivisering som kom att utplåna många äldre lågkvalificerade arbeten i tillverkningsindustrin (Falk-Lundqvist 2011:20). Sammantaget innebar dessa förändringar ett nytt paradigm för svensk skola. Skola för bildning och de nya läroplanerna 1994 utgjorde några av de tidiga försöken att utbildningspolitiskt möta denna utveckling och bröt på flera avgörande punkter mot tidigare sätt att tänka kring
utbildning och skola. Vi ser under 90-talet framväxten av en mer mål- och resultatsstyrd skola, vars fokus på kontroll inte längre var lika påtaglig. Så kallade ”strävandemål” förutsatte en mer
dynamisk undervisning, mer fokuserad på individuell eller personlig utveckling. Betyg sattes nu inte längre i relation till andra elever, utan i relation till mål. Summativa prov och bedömningar kom i allt högre utsträckning att ersättas av formativ bedömning eller olika former av självvärdering, i linje med framväxten av lärandeformer som också förutsatte ett mer aktivt elevdeltagande, undervisningsformer som på olika sätt tvingade elever att mer aktivt reflektera kring sitt lärande (Falk-Lundqvist 2011:20). Det innebar ett paradigmskifte i vissa avseenden, som innebar ett mer transparent utbildningssystem i vissa avseenden, där eleverna hade tillgång till kriterierna för bedömning, vilket också innebar en viss omförhandling av den traditionella lärar-elev-relationen. Ledarskapet blev mer entreprenöriellt, där lärarrollen allt mer kom att likna en mentor eller
handledare, som guidade eleverna i sitt lärande. Arbetsmetoder som kretsade kring olika former av problembaserat lärande slog igenom, precis som projekt- och grupparbeten.
Det är alltså i dessa sammanhang som begrepp som företagsamt eller entreprenöriellt lärande gjorde entré i svensk skola (Falk-Lundqvist 2011:21). Snart hade det entreprenöriella också blivit explicit, inskrivet i styrdokument och bedömningskriterier.
Men framför allt, framhåller Falk-Lundqvist, är det ett viktigt diskursivt eller retoriskt skifte som äger rum här. Den kunskapssyn, den syn på lärande, som genomsyrar den traditionella skolkulturen går långt tillbaka, sitter djupt. En del av den förändring som det entreprenöriella får symbolisera handlar därför i hög utsträckning om det diskursiva, eller metapolitiska, alltså hur man pratar om lärande. Om den gamla skolan förknippades med sådant som skolplikt, regeletik, disciplin och konformitet (Falk-Lundqvist 2011:21) utgör det entreprenöriella lärandet en slags kulturrevolution i detta avseende. Entreprenören är förkroppsligandet av en slags personlighetstyp som är motsatsen till allt detta: en rebell, en radikal antikonformist, en person som är ”aktiv, nytänkande, initiativrik, handlingskraftig samt drivs av sina inre drivkrafter” (Falk-Lundqvist 2011:21).
Falk-Lundquist lyfter fram Pippi Långstrump som ett slags ideal, ett exempel på denna nya
personlighetstyp, Pippi som en typ av naturlig entreprenör som den traditionella skolan inte kunde acceptera (Falk-Lundqvist 2011:21).
Dessa beskrivningar är samtidigt talande för hur man upplever tidens motsättningar, hur man uppfattar de problem som det entreprenöriella lärandet är tänkt att konfrontera. Det språk som förknippas med det entreprenöriella talar om ”medarbetare” (Falk-Lundqvist 2011:21) istället för elever; skolan beskrivs som en ”leverantör” av ”kreativa och socialt kompetenta aktörer”.
Betoningen av skolan och institutionernas otidsenlighet ställs mot det entreprenöriella lärandets omfamnande av förändring, ett uttryck för den nya tidens kultur. Beskrivningen av dessa processer präglas av en slags känsla av ofrånkomlighet eller nödvändighet:
”Vi måste ändra kulturen för vår överlevnads skull, vi måste ändra kulturen för våra barns skull, vi måste ändra kulturen för skolans skull” (Falk-Lundqvist 2011:15).
Jag har så här långt försökt ringa in betydelsen av entreprenöriellt lärande, så som begreppet kommit att användas i forskningen och litteraturen. Men vi lämnas här hela tiden i en viss ambivalens, i en frånvaro av påtagliga gemensamma definitioner. Begreppsförvirringen eller ambivalensen framträder kanske som tydligast genom de olika grader av abstraktion med vilket begreppet tillämpas. Det används dels i en snävare, mer ”ursprunglig” mening, där det avser praktiska kunskaper förknippade med företagande, men kan också avse vissa typer av
undervisningsformer, syftande till att utveckla vissa förmågor eller mer allmänna förhållningssätt. Entreprenörskap kan alltså vara både form och innehåll. Om man pratar om det ena eller det andra, eller båda två, är inte alltid tydligt.
2.4. Kritiken av det entreprenöriella lärandet
Denna ambivalens har också i vissa fall tagits som utgångspunkt för en kritik riktad mot entreprenöriellt lärande i delar av forskningen.
Dels existerar här en kritik som skulle kunna beskrivas som ”politisk”. Så kritiserar till exempel Carina Holmgren och Jörgen From, i artikeln Taylorism of the Mind: Entrepreneurship education
from a perspective of educational research (2005), det okritiska eller förenklade sätt på vilket
entreprenöriell undervisning ställs mot traditionell undervisning, en slags skapad dikotomi som döljer en ambition att bakom en väldigt positiv och progressiv retorik försöka åstadkomma
i grunden inte om kunskaper eller färdigheter, utan om fostrandet av identiteter, vad de uppfattar som del i en pågående ”nyliberal pedagogisk omstruktureringsprocess” som sveper över Europa. Det entreprenöriella lärandet beskrivs utifrån detta perspektiv som del i ett bredare politiskt eller ideologiskt skifte.
Eva Leffler och Ron Mahie, i artikeln Entreprenörskap: ett nytt fostransprojekt i skolan (2010), diskuterar på ett liknande sätt entreprenöriellt lärande utifrån vad de uppfattar vara dess fostrande aspekter. De allt närmare kopplingar mellan undervisning och företagande som den entreprenöriella lärandet förespråkar menar Leffler och Mahie måste uppfattas som en slags förskjutning i hur fostran traditionellt uppfattats i svensk skola; från en ”medborgarfostran” i riktning mot ett nytt slags ekonomiskt subjekt, en slags homo economicus.
Den ekonomiska logik som förknippas med begreppet har utifrån detta perspektiv samtidigt varit en avgörande del i de svårigheter att implementera kärnan i den politiska strategin i praktiken. Karin Axelsson, i sin avhandling Entrepreneurship in a school setting (2017), pratar också om en viss seghet inbyggd i alla institutionella system, ett resonemang som ekar den ”skolkultur” vi tidigare diskuterat (Axelsson 2017:4). Skolan, argumenterar Axelsson för, som ju traditionellt varit en del av den offentliga sektorn, styrs av en logik eller modus operandi som på ett fundamentalt sätt skiljer sig från den privata sektorn. Den styrningsform som inom statsvetenskapen ofta kallas New Public Management (NPM) uttrycker denna tendens hos det offentliga att låna eller inkorporera arbetssätt och styrningsformer traditionellt förknippade med den privata sektorn; en slags ekonomisk
målrationalitet eller ”ekonomism”, för att låna ett begrepp från den lundensiske statsvetaren Lennart Lundqvist (2001).
Axelsson diskuterar således entreprenörskapsbegreppets plats inom ramarna för en större kontext, del av en slags nyliberal styrningsform (”neoliberal governmentality”) som tar för givet eller förutsätter att det offentliga kan och bör fungera enligt samma logik som det privata, att offentliga tjänstemän ska tänka och agera som entreprenörer (Axelsson 2017:5).
Denna idé om ”medborgaren-som-entreprenör”, menar Nikolas Rose, växer först fram under den tidiga nyliberalismens epok, förknippad med namn som Ronald Reagan och Margaret Thatcher, men har med tiden kommit att bli en del av ett politiskt tänkande som nu återfinns över så gott som hela det politiska spektrat, del i ett slags hegemoniskifte, ett nytt politiskt common sense, en ”kapitalistisk realism”, som Mark Fischer uttrycker det (2011), som inte ens längre betraktas som explicit politiskt (Rose 1996: 41).
Det finns en del internationell forskning som till exempel undersökt livslångt lärande (lifelong learning) utifrån detta perspektiv, som del i fostrandet av en slags ekonomiska subjekt, alltså som en
process av subjektifiering. I artikeln The emerging of the entrepreneurial self and its current
hegemony (2005) argumenterar Andrea D. Buhrmann för att ”the enterprising self”, ett slags
entreprenöriellt subjekt alltså, ”is defined by the steering of action, feeling, thinking and willingness based on an orientation toward such criteria as economic efficiency and entrepreneurial
calculation”. Det är ett tänkande styrt av en slags ekonomisk eller instrumentell rationalitet. ”The subject of enterprise”, argumenterar Buhrmann för, ”becomes a repetition of the traditional ‘economic man’ (2005).
Regeringens strategi för entreprenörskap måste i denna mening alltså betraktas som ett politiskt program i dubbel mening. Axelsson diskuterar här entreprenörskap i termer av governmentality, ett begrepp som ursprungligen kommer från Michel Foucault, men som under senare år upplevt en viss förnyad aktualitet (Axelsson 2017:60). Regerande utgår från denna uppfattning inte enbart från staten i form av en direkt och aktivt utövad makt, utan beror av ett helt spektrum av tekniker eller teknologier för regerande. Foucault talar i detta sammanhang om ”sanningsregimer”, produktionen av en lång rad sammanflätade praktiker, av vetenskaplig diskurs och kunskap, reproducerad i vardaglig praktik. Utövandet av makt är utifrån detta perspektiv inte en direkt styrning, med utövaren av makten som subjekt, och där de underordnade bara utgör passiva objekt.
Maktutövningen är istället en process av subjektifiering: makten fostrar subjekt.
Lindster Norberg argumenterar också för att utbildningssystemets upptagenhet vid entreprenörskap också går att uppfatta som uttrycket för just ett sådant regerande, fostrandet av entreprenöriella subjekt (Axelsson 2017:60).
Kärnan i denna kritik skulle alltså kunna sägas vara det sätt på vilket den försöker visa hur det som regeringen efterlyser när den pratar om entreprenörskap inte endast handlar om konkreta kunskaper och färdigheter, alltså sådant som reglerar vad eleverna bör kunna, utan att det snarare tvärt om i första hand handlar om att reglera hur eleverna bör vara.
3. Empirin 3.1. GY2011
Hur beskrivs då entreprenörskap rent konkret i rådande styrdokument?
I GY2011 ingår entreprenörskap i utbildningen på alla program, även om det i examinationsmålen tar sig uttryck i lite olika skrivningar. Det går alltså att upptäcka en viss variation eller särskild anpassning i tolkningen av entreprenörskap inom ramarna för de olika programmen, även om det är
tydligt att vi också har att göra med flera genomgående eller regelbundet återkommande formuleringar.
I examensmålen på bygg- och anläggningsprogrammet syns till exempel entreprenörskap i skrivningar som handlar om utvecklingen av elevernas kreativitet-, initiativ- och
problemlösningsförmåga, samt förmåga att kunna arbeta både självständigt och tillsammans med andra. Det betonas särskilt hur byggbranschen är föränderlig, och hur förutsättningarna för bygg- och anläggningsarbete därför kännetecknas av en ständig utveckling av material, arbetsmetoder och kringliggande lagstiftning. För att förbereda eleverna för denna föränderliga värld ska utbildningen ge eleverna möjlighet att utveckla en god läsförmåga och förmågan att självständigt kunna söka information, samt att kunna reflektera kring och ta ansvar för den egna kunskapsutvecklingen (Skolverket 2011:81). Entreprenörskap ingår dessutom som ett eget ämne i programfördjupningen eftersom de yrken man utbildar för kräver ”flexibilitet och problemlösningsförmåga” (Skolverket 2011:81).
Naturbruksprogrammet betonar särskilt ”innovativt tänkande” (Skolverket 2011:167-168),
restaurang- och livsmedelsprogrammet ”kreativitet och flexibilitet” (Skolverket 2011:181). Vård- och omsorgsprogrammet adderar till detta också förmågan till problemlösning samt att kunna ”kritiskt granska invanda rutiner” (Skolverket 2011:208). Förmågorna föreslås utvecklas genom att eleverna till exempel ”arbetar i projektform, med verklighetsnära uppgifter, i samverkan med företag i branschen eller på andra sätt där de får möjligheten att ta egna initiativ och eget ansvar” (Skolverket 2011:181).
Hantverksprogrammets examensmål betonar ”initiativförmåga, idérikedom, självständighet, personligt ansvarstagande, samarbetsförmåga och egen drivkraft” samt betonar vikten av
”grundläggande företagsekonomi och marknadsföring” eftersom det utgör grunden för att ”skapa och behålla en kundkrets” (Skolverket 2011:127).
El- och energiprogrammet har liknande skrivningar. Eleverna ska här uppmuntras att tänka och handla kreativt. Utbildningen ska vidare ge eleverna kunskaper om ”företagandets villkor”, vilket innebär att eleverna ska ges en inblick i vad eget företagande innebär, samt en ”förståelse av att eget företag kan vara en väg in i arbetslivet” (Skolverket 2011:94). Det industri-tekniska programmet har nästan identiska skrivningar. Utbildningen ska utveckla elevens förmåga att vara ”reflekterande och innovativ” och dessutom ge ”möjlighet att överväga eget företagande som alternativ till
anställning”. Det egna företagandet beskrivs som en väg att ”kommersialisera en idé eller att erbjuda sina tjänster som alternativ till anställning” (Skolverket 2011:154). Många globala
industrier har en gång börjat i garage eller källare och det är viktigt, konstaterar man, att ”påminna ungdomar om den historien”.
Utbildningen på hotell- och turismprogrammet ska också verka för att ge eleverna en ”realistisk bild av vad det innebär att vara småföretagare”. Entreprenörskap beskrivs här handla om att lära sig saker som att kunna ”starta eget företag, ta initiativ och ansvar och att omsätta idéer till handling”. Men dessutom, konstaterar man, ”handlar entreprenörskap om nyfikenhet, självtillit, kreativitet och förmåga att samarbeta” (Skolverket 2011:141). Entreprenörskap bidrar nämligen med kunskaper som är viktiga oavsett under vilka villkor eleven i framtiden kommer att arbeta. Turismnäringen präglas till exempel av många småföretag, vilket kräver personer med goda kunskaper i
entreprenörskap och företagsekonomi. Men hotellnäringen, som tvärtom domineras av stora internationella företag, efterfrågar också entreprenörskap, men kanske då snarare ”entreprenörskap ur det breda perspektivet”; sådant som ”kreativitet, initiativkraft, problemlösningsförmåga och förmåga att samarbeta” (Skolverket 2011:146).
Också på det estetiska programmet ska eleverna utveckla kunskaper i företagande och
entreprenörskap, eftersom ”många kulturskapare tar uppdrag som egna företagare”, medan man på det humanistiska programmet pratar om att kunna omsätta idéer i konkret handling; ”i samverkan med lokala organisationer och högskolor, via virtuella möten, i projekt eller under
studieresor” (Skolverket 2011:239-240). På det humanistiska programmet talar man i detta sammanhang om ”kulturellt entreprenörskap” som definieras som ”att skapa, vidareutveckla eller överge idéer inom kulturella verksamheter” (Skolverket 2011:245). På
samhällsvetenskapsprogrammet talar man på ett liknande sätt om ”socialt entreprenörskap”, som till exempel kan innebära att ”starta och driva en social verksamhet där drivkraften i första hand är att bidra till ett bättre samhälle” (Skolverket 2011:267).
Vi skulle kunna fortsätta. Man kan konstatera att entreprenörskap om vartannat beskrivs i ganska konkreta termer, alltså som utvecklandet av förmågor och kunskaper som hänger samman med att driva småföretag, sådant som krävs för att ”kommersialisera ideér”, ”erbjuda sina tjänster” eller ”skapa och behålla en kundkrets”, alltså företagsekonomi, marknadsföring, projektledning osv. Men genomgående återkommer också entreprenörskap formulerat i ett slags ”bredare perspektiv”, som inbegriper mer abstrakta förmågor eller attityder, som nyfikenhet, kreativitet, initiativförmåga, problemlösningsförmåga, flexibilitet, samarbetsförmåga, självständighet, självtillit, osv.
Genomgående återfinns också skrivningar som handlar om att lära sig att förstå ”företagandets villkor” samt förmågan att kunna föreställa sig egenanställning eller egenföretagande som ett alternativ till konventionell anställning. Dessa saker beskrivs för det mesta tillsammans. Förmågor
och attityder förknippade med ett ”bredare” entreprenörskap skapar förutsättningar för ett ”smalare” eller mer ”konkret” entreprenörskap, alltså företagande.
Genomgående beskrivs entreprenörskap också tillsammans med vissa typer av undervisning, vissa undervisningsformer; man beskriver ”verklighetsnära uppgifter”, uppgifter som involverar olika former av problemlösning, arbete i ”projektform”, och som bedrivs nära eller i samverkan med företag.
Så vad är målet med entreprenörskap?
3.2. Strategi för entreprenörskap inom utbildningsområdet
Vi kan se riktlinjerna kring idéerna om entreprenörskap läggas ut i rapporten Strategi för
entreprenörskap inom utbildningsområdet, som ges ut av Regeringskansliet 2009.
Fokus på företagande, att driva företag, är mycket tydligare närvarande här. Förordet till rapporten, författat av Jan Björklund (dåvarande utbildningsminister), Lars Leijonborg (dåvarande högskole- och forskningsminister) och Maud Olofsson (dåvarande näringsminister) slår omedelbart fast; ”Eget företagande måste bli ett lika naturligt val som anställning” (Regeringskansliet 2009:2). För att nå dit konstaterar man att utbildningsväsendet måste spela en stor roll för att hjälpa elever att ta till vara och utveckla de kunskaper, kompetenser och förhållningssätt som behövs (Regeringskansliet 2009:2). Ambitionen är att entreprenörskap ska ”löpa som en röd tråd genom
utbildningssystemet” (Regeringskansliet 2009:2).
Rapporten konstaterar alltså redan inledningsvis att syftet med entreprenörskap är att fler unga ska lockas till att starta och driva företag, något som är viktigt för att öka sysselsättningen och stärka svensk konkurrenskraft i en alltmer globaliserad värld (Regeringskansliet 2009:4).
Rapporten talar alltså tydligare om entreprenörskap i termer av värdeskapande, av ekonomisk tillväxt.
Dess allmänna mål antyder alltså en slags konvergens mellan utbildningspolitiska och arbetsmarknadspolitiska eller ekonomiska mål. Det är tydligt bara sett till de ministrar som undertecknat rapporten, från närings- och utbildningsdepartementet.
Det är alltså möjligt att uppfatta entreprenörsbegreppet som ett sätt att försöka skapa en slags brygga mellan de utbildningspolitiska och övergripande ekonomiska eller arbetsmarknadspolitiska målen, en slags konvergens mellan utbildning och ekonomi.
Men rapportens språk antyder också en slags konvergens mellan ekonomi och samhälle i vidare bemärkelse. Entreprenöriella kompetenser, menar man, ökar individens möjligheter att starta och
driva företag, men också att ”se möjligheter, att ta initiativ och att omsätta idéer till handling” som är värdefulla både för individ och samhälle i vidare bemärkelse (Regeringskansliet 2009:5).
”Utbildning i entreprenörskap kan innefatta specifika kunskaper som krävs för att starta och driva ett företag, till exempel företagsekonomi och affärsplanering. Utbildning i entreprenörskap kan också innehålla mer generella kompetenser som är användbara även utanför företagsvärlden, till exempel projektledning och riskhantering. Att utbilda entreprenörer innebär också att inspirera till kreativitet och till viljan att ta eget ansvar för att nå ett mål. Utbildningsväsendet har en viktig funktion att fylla för att ungdomar ska utveckla de kunskaper, kompetenser och förhållningssätt som behövs för att de själva eller tillsammans med andra ska kunna förverkliga sina idéer och omsätta dessa i ekonomiska, sociala eller kulturella sammanhang. Utbildningsväsendet behöver även samarbeta med entreprenörer inom näringsliv, kulturliv och ideella organisationer för att lärare och elever ska bli inspirerade.” (Regeringskansliet 2009:6)
Det är alltså i allt väsentligt samma typer av kunskaper och kompetenser som man uppfattar att elever måste utveckla, oavsett vilken del av samhället som de i framtiden kommer att verka inom. Arbetsformerna, och de färdigheter som krävs för att anpassa sig till dessa, uppfattas alltså i allt väsentligt vara desamma, ”universella” i någon mening, oavsett om det handlar om privata, offentliga, ideella eller kulturella verksamheter.
Centralt i denna strategi, som redan nämnts men som återkommer vid upprepade tillfällen i rapporten, är att knyta utbildningen närmare arbetslivet och företagen, för att ”höja kvaliteten och förbättra anpassningen till arbetsmarknadens behov” (Regeringskansliet 2009:10).
Här hänvisas också särskilt till det europeiska samarbetet, där flera initiativ tagits för att
entreprenörskap ska få ett större genomslag på utbildningsområdet. Man betonar till exempel hur entreprenörskap lyfts fram som en av EU:s åtta ”nyckelkompetenser för livslångt
lärande” (Regeringskansliet 2009:10).
I regeringens strategi anar vi ungdomsarbetslösheten i bakgrunden, men i flera av de europeiska dokument som den hänvisar till ingår diskussionen om entreprenörskap i en större diskussion kring samhällsutvecklingen i stort, som ofta får utgöra utgångspunkten när behovet av entreprenörskap diskuteras. Man är ofta tydligare med att definiera hur man uppfattar de samhällsförändringar mot vilka entreprenörskapet är tänkt att svara. I de svenska skrivningarna saknas ofta denna större kontext, entreprenörskap motiveras här som vi sett ofta bara med en svepande progressiv, ibland rent utav subversiv retorik, eller beskrivs helt enkelt bara i termer av ”förändringar” eller
”förbättringar”. I regeringens strategi för entreprenörskap inom utbildningsområdet diskuteras inte på något mer utförligt sätt varför man anser att dessa förändringar är så nödvändiga och påkallade. I OECDs rapport, Towards an “Enterprising” Culture: a Challenge for Education and Training (1989), som regeringen hänvisar till, hittar vi däremot en mycket omfattande sådan diskussion, som försöker diskutera entreprenörskap i relation till flera djupgående och omfattande samhälleliga förändringsprocesser.
3.3. Mot en entreprenöriell kultur
Rapporten beskriver en dramatisk förändringsprocess från mitten av 1970-talet och framåt, som kommit att ta en av sina mest påtagliga uttryck i unikt höga nivåer av ungdomsarbetslöshet. Denna arbetslöshet är inte ”normal”, i den meningen att den uppfattas hänga samman med normala svängningar eller konjunkturer i ekonomin, utan är av ett kvalitativt nytt och strukturellt slag. Den uppfattas istället som ett av de mer dramatiska uttrycken för en mycket bredare samhällelig tendens, framväxten av vad rapporten beskriver som en ”ny underklass” (new underclass). Ungdomen och dess sociala situation utgör här en slags (negativ) spjutspets; förebådar de mörkare
framtidsutsikterna som väntar allt bredare sociala lager på kontinenten i sin helhet.
Man lutar sig här i hög utsträckning mot en annan OECD-rapport från 1985, författad av James Coleman och Torsten Husén, som beskriver framväxten av en allt mer överflödig
ungdomsgeneration; ”youth”, beskriver rapporten, ”has increasingly become a stage of redundancy”. Man beskriver den övergripande problembilden på följande sätt:
”The need for youth in the labour force has sharply declined, and in recens years even the ability of the economy to absorb new cohorts reaching adulthood has declined. Of special concern is the emergence of what we call a ”new underclass”, a minority of students who leave school at an early stage without having acquired the knowledge and skills necessary to cope with the complexities of modern society and
therefore have small chances of becoming meaningfully employed. Bit even for youth in general and not least among those with advanced education, there is a troublesome discrepancy between aspirations inclucated by prolonged schooling and what they are likely to achieve in terms of status and economic remuteration”. (OECD 1989:14)
Ungdomens arbetskraft har alltså blivit allt mer överflödig, allt svårare att absorbera, integrera inom ramarna för den reguljära ekonomin. Problemet är som mest akut för de som lämnar skolan utan fullständiga betyg, som inte har de kunskaper eller färdigheter som krävs för att kunna klara sig i en allt mer komplex ekonomi, för att kunna hitta ”meningsfull sysselsättning”. Men även hos mer välutbildade grupper, beskriver rapporten, uppstår en oroande ”diskrepans” mellan de förväntningar
och förhoppningar som kommer med en lång utbildning, och vad de sannolikt kan förvänta sig att uppnå i termer av ekonomisk och social status. Utbildning är med andra ord viktigt, avgörande till och med, men är samtidigt inte längre någon garant för en plats i medelklassen.
Hur förklarar rapporten då denna förändring?
Arbetslösheten beskrivs som ett problem, men det är inte en förklaring, utan ett symptom på betydligt djupare liggande förändringar kännetecknande för ekonomien efter 70-talet, rapporten pratar om framväxten av en helt ny rationalitet på arbetsmarknaden (a new labour market rationale). OECD beskriver här en grundläggande förändring av arbetets natur (nature of work) i
efterdyningarna av den recession som följde på oljekrisen 1973. Ekonomin har sedan dess
genomgått kontinuerliga och genomgripande strukturella och teknologiska förändringar som skapat ett behov av en alltmer utbildad arbetskraft (OECD 1989:16).
En av de mest utmärkande eller påtagliga aspekterna av denna nya ekonomi är emellertid en typ av strukturell osäkerhet, som gör det allt svårare att förutse vilka typer av konkreta kunskaper eller färdigheter som i framtiden kan tänkas efterfrågas.
Rapporten beskriver hur:
”…changes going on within employing organisations, and more generally in the labour market, have made the current watchwords not ”skills and knowledge” or even ”broadly-based skills and wide knowledge”, but rather, ”adaptability and versatility”, or in other words, the ”skill” of being able to cope with (at worst) or make the best use of, or (at best) even create, change itself. (OECD 1989:17)
Ekonomin idag kräver alltså andra typer av färdigheter, mer abstrakta i någon mening; förmågan att kunna anpassa sig, att vara mångsidig.
Framtiden är med andra ord osäker, nya oljekriser eller börskrascher är att vänta, vars exakta eller långsiktiga konsekvenser vi inte kan uppskatta eller förutse. Dessa existentiella osäkerheter pekar mot ett behov av att utveckla förmågor, hos såväl individer, företag som samhället i stort, för att inte bara hantera förändring, eller dra nytta av förändring, utan också att skapa förändring. För att kunna göra detta krävs entreprenöriella färdigheter, ”enterprise skills” (OECD 1989:19).
Behovet av entreprenörskap, begreppets innebörd och mening, måste alltså förstås mot bakgrund av dessa dramatiska förändringar av ekonomin, arbetsmarknaden och samhället mer generellt (OECD 1989:15).
Arbetslöshet är en av de tydligaste och enklast mätbara konsekvenserna av denna förändring, men det är en förändring som i grunden måste uppfattas som en kvalitativ snarare än en kvantitativ
förändring. Det innebär framväxten av nya typer av organisationer, och med dem också behovet av ny utbildning, ny kultur.
The recession, the introduction of new technology, and of industrial and buisness systems involving team work and process operations are among the factors that are causing many companies to rethink their management structures and styles, their industrial relations practices, and their corporate organisational arrangements, right down to the work patterns of individual employees. The driving force behind all this is that of improving competitiveness; the watchwords are ”knowledge-intensiveness” and ”human resources”. (OECD 1989:20)
Vad innebär detta i praktiken? För det första innebär det en vändning bort från traditionella former av arbetsorganisation, vad som kallats ”taylorism” eller ”fordism”, vilket kan förstås innebära en viss uppluckring av de ofta stela och hierarkiska strukturer som kännetecknat arbetsorganisationen i den traditionella industrin:
”Originally conceived as responses to the challenge of mass production with the technical means available in the beginning of the century, and in wiew of a largely unskilled labour force, these modes of organisation (Taylorism and Fordism) have influenced enterprise cultures, management philosophies and industrial relations in all industrial countries far beyond the sphere of big manufacturing industries. They have provoked processes of both adaption and rejection on the part of the labour force and of societies as a whole, including the rising demand for, and supply of, education.” (OECD 1989:20)
Post-tayloristiska arbetsmetoder innebär förändringar i organisationsstrukturer som så att säga trycker ansvar nedåt i hierarkierna, och som därför förutsätter en ökad förmåga att även längre ner i kedjan kunna fatta beslut och ta ansvar för de besluten (OECD 1989:20).
Introduktionen av ny teknologi och nya arbetsprocesser ger på så sätt upphov till krav på en arbetskraft med initiativförmåga, kreativitet, problemlösningsförmåga, laganda och flexibilitet. Precis som taylorismen på sin tid skapade vissa förväntningar på utbildningen av arbetskraften, ger denna nya framväxande arbetsorganisation upphov till sina specifika krav. Det rapporten i detta sammanhang kallar ”enterprise skills” är en anpassning till denna nya arbetsorganisation, men som inte enbart innebär en uppsättning konkreta färdigheter, utan som uppfattas vara en del i en
omformulering av mer grundläggande attityder kring arbete (OECD 1989:21).
Entreprenöriella färdigheter handlar här alltså i lika hög utsträckning om ”kultur” som det handlar om konkreta färdigheter.
Hela moderniteten, menar Persson, kännetecknades av en slags ömsesidig misstro mellan den ”högre kulturen” och marknaden. Det Pierre Bourdieu kallade den begränsade kulturens fält styrdes av en slags omvänd ekonomisk logik, där allt som kunde anses kommersiellt kom att betraktas med en automatisk misstänksamhet. Men det postmoderna har inneburit en slags uppluckring i detta avseende, kanske särskilt påtagligt i synen på kreativitet. Richard Floridas sätt att prata om en ”kreativ klass” till exempel, postulerar ”kreativitet” som den grundläggande drivkraften bakom all ekonomisk tillväxt (Persson 2014:46). I dessa sammanhang betraktas inte längre kultur och
marknad som fiender, utan tvärtom, som ömsesidigt befruktande. För att åstadkomma en miljö eller ett klimat som främjar kreativitet, och därmed i förlängningen tillväxt, pratar Florida om vikten av en ”öppen mångfaldskultur” (Persson 2014:46). Tillväxt går alltså enligt denna uppfattning inte att förstå som en isolerad kategori. För att tillväxt ska vara möjlig krävs en miljö, ett klimat, någonting bredare än vad vi vanligtvis talar om när vi diskuterar ”företagsklimat”, en slags företagande kultur. Det är också på många sätt, vill jag mena, själva kärnan i det som OECDs rapport argumenterar för:
(…) albeit unevenly across companies, both in the case of process and technology-led change and management and market exigency-led change - - corporate cultures are moving away from rigidly functional, Tayloristic ”employee cultures” to more flexible, creative ”enterprising cultures”. All of this change demands not just new skills on the part of the workers and managers, but a recognition of the nature and complexity of change itself. (OECD 1989:22)
Rapporten diskuterar denna förändring av kultur inte enbart i en snäv bemärkelse, som egenskaper som krävs av arbetskraften, på arbetsplatserna, utan något som i allt högre utsträckning måste genomsyra samhällena i en mycket bredare och mer genomgripande mening. Förändringarna som denna post-tayloristiska eller post-fordistiska ekonomi innebär måste därför innebära en
omformulering av hur vi tänker kring institutioner i en mer grundläggande mening.
”Nothwithstanding the critisism of observers, such as Illich, made some time ago, the meeting of human needs by professionals and institutions has remained the accepted wisdom. But now, it is beginning to be questioned on two main grounds. First, cost: when the problem or need being adressed is large in size and complex in nature, not all or every aspect of it can be dealt with by institutionalised means when
resources are finite. The complexity and scale of problems such as long-term unemployment, multiple disadvantage and deprovation in inner cities, and the so called ”rising tide” of growing number of elderly people in many populations, to take just three examples, illustrate this well: there is the recognition that such large and complex problems are not amenable to treatment based solely on institutional
OECD beskriver här alltså ett mer grundläggande problem med vad man kallar ”dependency” - beroende - som de gamla institutionerna har bidragit till att ge upphov till. Den kultur av
underordning som de institutioner förknippade med det fordistiska samhället gav upphov till, odlade en förväntan på ett slags samhälleligt omhändertagande av den enskilde, som man nu inte har något annat val än att försöka göra sig av med (OECD 1989:23-24).
I moderna samhällen är istället förändring och oförutsägbarhet nu normen, konstaterar OECD, såväl nu som i den överblickbara framtiden (OECD 1989:29).
Människor kan, med andra ord, inte lägre förvänta sig hjälp av institutioner, av samhället, på det sätt som man tidigare gjort, utan kommer i framtiden att behöva lita till sig själva.
In short, people will need to be creative, rather than passive; capable of self-initiated action rather than dependent; they will need to know how to learn rather than expect to be taught; they will need to be enterprising in their outlook, and not think and act like an ”employee” or a ”client”. The organisations in which they work, communities in which they live, and societies to which they belong will, in turn, also need to possess all these qualities. (OECD 1989:30).
Om tidigare samhällen producerat medborgare som i grunden var passiva, beroende, som tänkte och betedde sig som ”anställda”, kräver det nya samhället en helt annan attityd, en annan kultur.
Passiviteten som OECD beskriver antyder en slags distans mellan den enskilde och de institutioner - de företag och myndigheter - med vilken hen interagerar. Det entreprenöriella förutsätter alltså i någon grundläggande mening ett överbryggande av denna distans. Den anställde, trots att den förblir anställd, ska inte tänka på sig själv som anställd, inte identifiera sig själv som anställd, med den distans till företagen som denna identifiering implicerar. Detta kan också sägas vara innebörden i skrivningar som de vi hittade i bedömningskriterierna för till exempel byggprogrammet, att eleven ska kunna förstå ”företagandets förutsättningar”, alltså i någon mening lära sig att identifiera sig med företaget. Detta är innebörden i det sätt som OECDs rapport talar om ansvar, det innebär att den anställde gör företagets sak till sin egen sak, att den anställde identifierar sig med företaget, alltså inte betraktar sig som en ”anställd”, utan som en ”medarbetare”.
Until recently, society has required, in the bulk of its citizens, qualities of conformity, with social
cohesiveness thus secured through individuals applying their skills and knowledge to particular economic tasks and social roles in societies characterised by monoculturalism, mass production and consumption, and fairly rigid institutional hierarchies and divisions of labour and functions. The purpose and functions of schools reflected all this. Now rapid and major economic and social changes are disrupting every aspect of the status quo. (OECD 1989:32).
Samhället har alltså traditionellt utbildat människor, medborgare, i en slags konformistisk kultur, en ”monokulturalism”, som varit inriktad mot social sammanhållning, och som byggt på en idé om en långt gången arbetsdelning, där varje människa så att säga haft sin givna plats i en relativt rigid social och institutionell hierarki. Till grund för denna kultur låg de gamla fabrikernas löpande band och massproduktion, efterkrigstidens fordistiska eller tayloristiska konsumtionssamhälle.
Skolan som en samhällelig institution återspeglade och reproducerade den kultur och de värderingar som förknippades med denna samhällsform. Men idag, givet de pågående, ofta snabba och
dramatiska förändringar som kännetecknar vår tid, innebär sociala och ekonomiska förändringar att detta gamla status quo är brutet. På denna sociala och ekonomiska förändring, argumenterar alltså OECDs rapport, måste nu alltså följa en förändring av skolan, en förändring av utbildningen.
3.4. En ny kapitalistisk anda
Jag redogjorde inledningsvis för den debatt om entreprenörskap i skolan som försökte sätta fingret på en slags ”översättningsproblematik” i implementeringen, som bland annat Karin Axelsson
argumenterat för. Skolan, en offentlig institution, låter sig enligt denna kritik inte styras efter samma logik som ett privat företag. Entreprenörskapsbegreppet, enligt dessa kritiker, sprunget ur en snäv ekonomisk kontext, låter sig inte transplanteras hur som helst. Detta ”översättningsproblem” har varit centralt i den politiska kritiken av nyliberalismen och de olika former av offentlig styrning (till exempel i debatterna om så kallad New Public Management) som uppfattas hänga samman med detta politiska paradigmskifte. Talet om entreprenörskap uppfattas enligt dessa kritiker som en slags ”ekonomism” (Lundquist 2001); som ekonomins erövring av politiken.
Också ur ett marxistiskt perspektiv har man ofta försökt att, åtminstone rent analytiskt, hålla dessa olika samhälleliga sfärer separerade. Den sena Frankfurtskolans teorier om instrumentell och kommunikativ rationalitet, förknippade med Jurgen Habermas (1984), varnade för hur det ekonomiska tänkandets instrumentella rationalitet hela tiden hotade att kolonisera det
omkringliggande samhället, medborgarnas livsvärld, istället kännetecknad av en kommunikativ rationalitet. Dessa teorier utgick från en tydlig separation mellan olika samhälleliga sfärer, även om relationen mellan de olika sfärerna inte alltid var given eller oproblematisk. I en ortodox marxistisk tradition uppfattades det ekonomiska systemet, samhällets ”bas”, ge upphov till en borgerlig eller kapitalistisk kultur, en ”överbyggnad”. Kulturen, överbyggnaden, uppfattades här ytterst bestämd av basen, ekonomin.
Men i våra senkapitalistiska samhällen, har sociologen Maurizio Lazzarato argumenterat för, är denna separation inte längre möjlig att upprätthålla, ens på en teoretisk-analytisk nivå. I
senkapitalismen står produktionen av ekonomiskt värde i samresonans med produktionen av mening, ytterst med produktionen av det sociala i en mer allmän mening, och det går därför inte längre att förklara förhållandet mellan de båda sfärerna i termer av den enas kolonisering av den andra (Lazzarato 2007:95). De kommunikationsflöden som formar mening och begär i våra samhällen går därför inte att uppfatta som någon sorts bihang, som bara pliktskyldigt producerar legitimitet för den bestående ordningen, utan själva produktionen av värde måste i sig själv förstås i termer av mening och begär (Lazzarato 2007:93). Marknader kan utifrån detta perspektiv alltså inte uppfattas som givna, reducerade till en enkel ”ekonomisk verklighet”, utan är i grunden sociala konstruktioner, så till vida att de tillfredsställer begär hos människor som inte är en gång för alla bestämda eller definierade. Företag, för att kunna vara lönsamma, kan inte bara skapa en produkt, utan måste också skapa ett begär för produkten. Det innebär samtidigt en ekonomi där själva produktionen i någon avgörande mening är sekundär. Separationen mellan samhälle och ekonomi verkar implodera. Kapitalismen idag, menar Lazzarato, kan därför inte längre bara beskrivas som ett produktionssätt, mode de production, utan måste också förstås som en produktion av världar,
production de mondes (Lazzarato 2007:98).
Det innebär sammanfattningsvis ett nytt sätt att förhålla sig till det ekonomiska, eller vad vi uppfattar konstituerar det ekonomiska. Mobiliseringen av begär och affekter föregår alltså den process av arbete och produktion som traditionella ekonomer stirrat sig blinda på. Arbetare och konsumenter måste så att säga också skapas, de existerar inte innan detta moment. Först produceras värden/världen, sedan produceras varorna. Den verkliga produktionen uppstår på så sätt i själva innovations- eller uppfinningsmomentet, då världar, och deras konsumenter och producenter,
skapas. Ekonomisk produktion är därför idag samtidigt den omedelbara produktionen av det sociala, de båda sfärerna är beroende av varandra, integrerade.
Här tror jag också att vi återfinner en av anledningarna till varför skolan och utbildningspolitiken kommit att bli en så central samtida fråga. Här anar vi den nya och särskilda roll som utbildningen kommit att spela i denna generaliserade och samtidigt allt mer prekära form av kapitalism.
Det entreprenöriella lärandet, ”the entrerpizing culture”, är nödvändig för att kunna skapa de gränsvarelser som förmår röra sig i det landskap där det inte längre finns några tydliga gränser mellan politik och ekonomi, mellan offentligt och privat.
Det är på detta sätt också talande att strategin för entreprenörskap inom utbildningsområdet, som jag beskrivit präglad av en slags konvergens mellan utbildningspolitiska, ekonomiska- och arbetsmarknadspolitiska mål, ytterst grundar sig i dessa diskussioner om kultur hos OECD.
