Ämnesövergripande undervisning i grundskolans senare år

37  Download (0)

Full text

(1)

LÄRARPROGRAMMET

Ämnesövergripande undervisning i

grundskolans senare år

Sara Nilsson

Examensarbete 15 poäng Höstterminen 2007

Handledare: Yvonne Ekroth Examinator: Anne-Mari Folkesson

(2)

HÖGSKOLAN I KALMAR

Institutionen för Hälso- och beteendevetenskap

Arbetets art:

Examensarbete, 15p

Lärarprogrammet

Titel:

Ämnesövergripande undervisning i grundskolans

senare år

Författare:

Sara Nilsson

Handledare:

Yvonne Ekroth

Examinator:

Anne-Mari Folkesson

ABSTRAKT

Syftet med studien var att visa på de faktorer som avgör om undervisningen i grundskolans senare år bedrivs ämnesövergripande eller inte. Syftet var även att undersöka hur elever uppfattar att arbeta ämnesövergripande. Detta för att ge studien två perspektiv. Metoden för insamlandet av data bestod av sju kvalitativa lärarintervjuer och tio kvalitativa elevintervjuer. Resultatet visar på många avgörande faktorer, bland annat vikten av att undervisningen utvecklar och stimulerar inte bara eleven utan även läraren själv. Vikten av ett väl fungerande samarbete med goda relationer och en samsyn i arbetslaget framkommer tydligt. Resultatet visar även på att elevfaktorerna väger tungt, men uppfattningarna kring vilka elever som gynnas går isär. Betyg och bedömningen är en annan faktor som påverkar. Elever uppfattar ämnesövergripande undervisning som bra och kunskapsmässigt stimulerande. Men de beskriver en trygghet i att följa ett traditionellt schema och invanda arbetsformer. Studien visar även på att det råder en allmän förvirring i begreppsdefinitionerna av ämnesövergripande undervisning både bland lärare och i litteratur.

(3)

INNEHÅLL

1 INLEDNING ... 5 2 BAKGRUND ... 6 2.1 Begreppsförklaring ... 6 2.1.1 Ämnesövergripande undervisning ... 6 2.1.2 Ämnesintegrering ... 6

2.1.3 Tema och projekt ... 7

2.2 Ämnesövergripande undervisning ... 7

2.2.1 Historik ... 7

2.2.2 Tidigare forskning ... 8

2.3 Ämnesövergripande undervisning med utgångspunkt hos lärarna ... 9

2.3.1 Läraryrkets uppdrag och organisationen i grundskolans senare år... 9

2.3.2 Arbetslagets påverkan... 10

2.3.3 Svårigheter med att undervisa ämnesövergripande ... 10

2.4 Ämnesövergripande undervisning med utgångspunkt hos eleverna ... 11

2.4.1 Ramfaktorer ... 11

2.4.2 Att studera ämnesövergripande ... 12

3 SYFTE ... 14 4 METOD ... 15 4.1 Undersökningsmetod ... 15 4.2 Undersökningsgrupp ... 16 4.2 Forskningsetiska överväganden ... 16 4.3 Genomförande ... 17 4.4 Databearbetning ... 18

4.5 Studiens tillförlitlighet och dess brister ... 18

5 RESULTAT ... 19

5.1 Vilka faktorer är det som avgör om undervisningen bedrivs ämnesövergripande eller inte? ... 19

5.1.1 Fördelar för lärare ... 19

5.1.2 Svårigheter för lärare ... 20

5.1.3 Fördelar för elever enligt lärare ... 21

5.1.4 Svårigheter för elever enligt lärare ... 21

5.1.5 Fördelar i undervisningen enligt lärare ... 21

5.1.6 Svårigheter i undervisningen enligt lärare ... 22

5.2 Vilka är elevers uppfattningar om att arbeta ämnesövergripande? ... 23

5.2.1 Positiva elevuppfattningar ... 23

5.2.2 Negativa elevuppfattningar... 24

6 DISKUSSION... 25

6.1 Diskussion kring studien och dess genomförande... 25

6.2 Resultatdiskussion... 26

(4)

6.2.4 Fördelar och svårigheter i ämnesövergripande undervisning ... 29 6.2.5 Avslutande sammanfattning ... 30 6.3 Förslag till fortsatt forskning ... 31

REFERENSLISTA 32

(5)

1

INLEDNING

I en stor del av den idag aktuella didaktiska litteraturen som jag har mött under min utbildning för lärare i grundskolans senare år och i styrdokumenten förespråkas ämnesövergripande undervisning för att detta anses ge eleverna ett helhetsperspektiv. Ett perspektiv som hjälper dem att ta kunskapen från fakta och färdighet till förståelse och förtrogenhet (Sandström, 2005).

”Läraren ska organisera och genomföra arbetet så att eleven får möjligheter till ämnesfördjupning, överblick och sammanhang och får möjlighet att arbeta ämnesövergripande” (Lpo 94, kap. 2.2).

Granskningar av styrdokumenten visar att läroplanen är så öppen för tolkning att lärare från bådas sidor kan hitta argument för respektive arbetssätt (Kroksmark, 2002). Det har även visat sig att ämnesövergripande undervisning baserad på elevernas erfarenheter inte alltid blir så lyckad. Vissa studier pekar på att elever lär sig mindre, vilket inte resulterar i något helhets-perspektiv (Österlind, 2006). Utifrån detta tycker jag att det är intressant att fortsätta att stud-era hur skolorna verkställer ämnesövergripande undervisning i praktiken. Resultaten är av relevans för många:

Lärarstudenter, som under utbildningen möter förespråkare för ämnesövergripande undervisning.

Aktiva lärare, för att fortsätta debatten och lyfta elevernas uppfattningar.

Elever och föräldrar, som i högsta grad påverkas av lärarnas val av undervisning eftersom det påverkar både elevernas vardag och framtid.

Mitt mål är att kunna tydliggöra och studera de bakomliggande faktorerna till att lärare i grundskolans senare år ibland bedriver ämnesövergripande undervisning och ibland inte och att ta del av elevers uppfattningar. Resultatet presenteras i denna rapport och även förslag till vidare forskning.

(6)

2

BAKGRUND

Bakgrundskapitlet presenterar en del av den tidigare forskning som är gjord kring ämnes-övergripande undervisning i skolan. Efter en inledande begreppsförklaring följer en kort sammanställning av historik och tidigare forskning. Därefter följer två delar som refererar till lärares och elevers vardag och verklighet i skolan.

2.1

Begreppsförklaring

2.1.1

Ämnesövergripande undervisning

Litteraturstudier av ämnesövergripande undervisning och kommentarer kring detta leder till att fler begrepp automatiskt kommer in i studien. Både lärare och författare blandar namn som ämnesintegrering, samlad undervisning, tema och projekt i diskussionen kring det ämnes-övergripande. Andersson (1994) som ser ett stort problem i den allmänna begreppsför-virringen, beskriver ämnesövergripande undervisning som en undervisning som berör flera olika ämnen och där den centrala tanken är att arbetssättet ska underlätta för eleverna att skapa ett sammanhang. Krantz och Persson (2001) menar att ämnesövergripande undervisning är en undervisning som innefattar ett flertal varianter av integration. Lpo 94 använder både begreppet ämnesövergripande och integrering i sina beskrivningar av skolans och lärarnas uppdrag. Läroplanen beskriver att eleverna ska ”få möjlighet att arbeta ämnesövergripande” men även att ”lärarna ska sträva efter att balansera och integrera kunskaper i sina olika former” (kap 2.2) så att eleverna får använda olika uttrycksformer för sina kunskaper, exempelvis genom bild, musik, drama och dans.

2.1.2

Ämnesintegrering

Enligt Termlexikon i psykologi, pedagogik och psykoterapi (Egidius, 2000) är ämnesintegrering användningen ”av kunskaper och tekniker från två eller flera ämnesområden vid studiet av ett konkret fenomen… jfr samlad undervisning”. Detta kan liknas vid Krantz och Persson (2001) som menar att ämnesintegrering är ”att sätta in fakta, kunskaper och processer i ett sammanhang” (s 20). De beskriver integreringen som en process där delarna blir en helhet. Dessa delar kan vara olika ämnen men även delar av ett enskilt ämne. ”Ämnesintegration i sin mest renodlade form innebär således ett ämne” (a.a.). ”Med integration menas att skolämnen samverkar och att ämneskunskaperna kompletteras med andra kunskaper” (Bjessmo, 1988, s 12). Hans teorier är alltså likt styrdokumenten inne på att en integrerad undervisning kan innehålla mer än det som innefattas av respektive ämnes kursplaner. Andersson (1994) delar integrationsbegreppet i två delar; integrerad undervisning och integrerat lärande. Han poängterar att en integrerad undervisning enbart fungerar om eleven kan ta in kunskapen och integrera den inombords. Det finns alltså enligt honom ingen integration i sig själv utan ”integration är alltid någons integration” (a.a., s 40). Även ämnesdelad undervisning kan leda till integration om eleven kan ”på egen hand skapa helheter som inte presenteras i undervisningen”. På motsatt vis kan en planerad integrerad undervisning förbli uppdelad om inte eleven kan ta till sig innehållet (a.a.).

(7)

2.1.3

Tema och projekt

Arbetsmetoder i ämnesövergripande undervisning går ofta under begreppen projekt och tema. Ett tema förklaras vara en ”aspekt av verkligheten som man i forsknings- eller inlärningssyfte avgränsat för intensivstudium, vanligen med överskridande av ämnesgränser; jfr projekt-arbete, studieområde” (Egidius, 2000). Ett projekt beskrivs vara en ”arbets- eller studieuppgift som genomförs enligt en speciell plan som är avpassad efter uppgiftens karaktär…”. Ett projektarbete förklaras med orden ”en studieuppgift som utförs enligt projektmetoden… jfr progressiv pedagogik”. Progressiv pedagogik fokuserar enligt Egidius på ”fostran till demokrati, utveckling av hela personligheten, inte bara av förstånd och minne, anknytning till samhälls- och arbetsliv, nedbrytning av ämnesgränser och arbete med projekt och teman; jfr learning by doing, reformpedagogik” (a.a.).

Tema och projekt ligger varandra nära i begreppsbetydelse men det finns enligt Arfwedson och Arfwedson (2002) skillnader dem emellan. Framförallt är det en skillnad i tidsaspekten då de förklarar temaarbete som ett arbete som i stort sätt kan fortskrida över en obestämd framtid medan ett projekt har en början och slut. Projektet bygger till stor del på att eleverna söker sin egen kunskap och läraren har en handledarroll. I ett temaarbete kan läraren däremot vara ledande och styrande men arbetet har samlat flera ämnen under gemensamma rubriker (a.a). Tanken att ett tema inte behöver ha ett uttalat slutdatum är intressant att ställa mot Egidius (2000) beskrivning där det är ett område ”avgränsat för intensivstudium”.

I ett försök att bringa ordning i den rådande begreppsförvirringen väljer jag att fortsättningsvis kalla all omskriven undervisning som kan härledas till att beröra mer än ett ämne för ämnes-övergripande undervisning. Detta för att underlätta för läsaren och förtydliga innehållet.

2.2

Ämnesövergripande undervisning

2.2.1

Historik

Lpo 94 beskriver en samhällsförändring som har gett en komplex verklighet med stort informationsflöde och snabba förändringar och därför krävs det att skolan kan väva samman olika kunskapsformer till en helhet. Andersson (1994) exemplifierar den föränderliga om-världen med följande frågor:

Kan jorden föda en växande befolkning? Hur illa åtgången är egentligen naturen?

Vilka är orsakerna till negativ påverkan på naturen? Vad kan vi göra för att rätta till problemen?

Räcker energin för ett drägligt liv åt alla?

Hur kan klyftan mellan nord och syd reduceras?(Andersson, 1994, s 72).

Detta är frågor som enligt honom kräver undervisning utöver den traditionella ämnesdelade då de ”traditionella ämnena och deras akademiska motsvarigheter har i stor utsträckning ut-vecklats för att beskriva och förstå andra fenomen och skeenden än dem som skildras i media och som har avgörande betydelse för människans framtid” (a.a., s 72).

Över tid kan vi se att det är just samhällsförändringar som även förändrar skolan då syfte är att skapa välanpassade samhällsmedborgare. Rollen som välanpassad samhällsmedborgare omtolkas och förändras under 1900-talet, från att vara religiös och moralisk till att bli

(8)

obund-en och autonom (Sandström, 2005). Redan 1946 deklarerade dobund-en svobund-enska skolkommissionobund-en att ”enbart ämneskunskaper inte ger tillräckliga kunskaper om världen” (Andersson 1994 s 7). Tankarna kring att eleverna måste få med sig ett helhetsperspektiv utifrån sina kunskaper gjorde ett tydligt intåg i den svenska skolan först i slutet av 1970-talet och därefter har de tagit större och större utrymme i läroplanerna (Korp, 2003). Det var de kognitiva teorierna som förde med sig nya idéer kring hur undervisning bör bedrivas och de tidigare behavioristiska fick stå tillbaka. Behaviorismen ser eleverna som tomma kärl som ska fyllas med kunskap och den tidens lärare arbetade fokuserat mot att fylla alla med samma kunskap. De som inte lycka-des ta till sig all information och omvandla den till kunskap sorteralycka-des till gruppen med lägre begåvning och de slussades ut i arbetslivet efter grundskolan (a.a.). I dagens skola fokuseras det istället på att ge alla elever det som behövs för att gynna ett livslångt lärande då dagens samhällsmedborgare sällan klarar sig med en utbildning genom hela livet. Istället för behavioristiska teorier inspirerar istället de kognitiva. Kognitiva teorier lägger vikt på hur människor lär sig och kan härledas till slagordet att alla kan lära sig, men på olika sätt. Den kognitiva teorin belyser även fördelen med ett sociokulturellt lärande då människor skapar kunskap tillsammans vilket i skolan resulterat i grupparbeten (a.a.). Nya teorier ger även en skiftning i upplägget av bedömning och betygsättning. Från att i behaviorismens skola betyg-satt varje moment utifrån resultat och poäng och i jämförelse med andra fokuseras det nu istället på individuell bedömning som utgår från elevens kunskapsutveckling vilket i sin tur har lett till dagens målstyrning (Internet 1).

2.2.2

Tidigare forskning

Enligt Österlind (2006) används amerikanen John Deweys teorier ofta som argument för att arbeta ämnesövergripande i skolan. Till en början menar Dewey att samhällsfrågor omfattar flera ämnen och att svaren därför ligger övergripande. Att arbeta med verkliga frågor är som ett andra argument sporrande för eleverna. Med en verklighetsanknytning så kan eleverna förstå kunskapens nytta och värde. Det är viktigt att motverka att elevernas kunskapsinhämtning enbart består av faktamemorering. Som ett tredje argument förmedlas tanken att varje elev skapar sin egen kunskap och att verklighetsbaserat övergripande arbetet gynnar den processen. Att arbete ämnesindelat är ett förytligande av kunskapen om världen och ämnesuppdelningen är inte något som finns i barnets erfarenhet, de upplever inte enligt Dewey tingen i separata fack (a.a.). Även Kovalik (1994) menar att skolan ska utgå från barnets verklighet och utifrån Piaget hänvisar hon i sin inledning till att människor lär sig bäst ”when it begins with concrete, then moves to the symbolic, and lastly to the abstract” (a.a., s 12). Hon är kritisk mot skolan och menar att lärarna gör tvärtom, att de börjar med den abstrakta teorin och sedan hoppas att eleverna själva ska kunna omsätta det i verkligheten. Andersson (1994) vänder på fenomenet och uppmanar verksamma lärare att fundera över och ta ställning till hur integrerat samhället och världen egentligen är. Han menar att det finns många särintressen inom både politik och religion och att det därför inte alltid är motiverat att undervisa alla områden integrerade. Intervjuade lärare i Sandströms (2005) studie anger främst vikten av att fokusera på kärnämnena, engelska, matematik och svenska, som argument mot att arbeta ämnesövergripande. Ett annat argument är även att eleverna är intresserade av det enskilda ämnet som till exempel idrott (a.a.).

Den centrala tanken bakom ett ämnesövergripande arbetssätt är att arbetet och undervisningen ska underlätta för eleverna att få ett sammanhang (Andersson 1994). Genom att beskriva en undervisning som bygger på frågor ger han exempel på hur en underlättande undervisning kan se ut. Lärare och elever försöker tillsammans lösa samhällsaktuella frågor genom att använda

(9)

de ämnen som behövs, ett arbetssätt som internationellt är samlat under rubriken Real Life Issues (a.a.). Svingby (1986) förespråkar också att lärare ska utgå från aktuella frågor när de planerar sin undervisning. Genom frågorna kan eleverna på ett naturligt sätt förstå hur det olika ämnesstoffet hänger samman i en helhet och som svar på frågan (a.a.). Även Andersson (1994) poängterar för att få svar så behövs kunskaper från flera ämnen. Han menar att en lärare som följer aktuella världsnyheter måste gå över ämnesgränser för att kunna ge eleverna en helhetsbild av händelsen eller fenomenet. Att på ett naturligt sätt få in de ämnen som behövs kallar Svingby (1986) för en samordning av ämnen och det använder hon som ett exempel på en grundsten i en väl fungerande ämnesövergripande undervisning. Hon nämner även som exempel ett arbetssätt som hon anser är vanligt förekommande men som dock inte ska förvecklas med ämnesövergripande, att arbeta med tema där en rubrik fungerar som det övergripande och sedan får respektive lärare stoppa in det som passar ifrån deras ämnen. Detta ser hon som att lärarna föser ihop stoff istället för att arbeta med en övergripande undervisning där ämnena samordnas för att ge klarhet (a.a.).

2.3

Ämnesövergripande undervisning med utgångspunkt hos lärarna

2.3.1

Läraryrkets uppdrag och organisationen i grundskolans senare år

Lärarnas uppdrag formas av riksdagen stiftade styrdokument; skollagen och läroplanen. Utöver dessa går varje undervisande lärare under respektive ämnes kursplan (Skolverket, 2005). Uppdraget för lärare som undervisar i grundskolans senare år, det skolstadie som i folkmun kallas högstadiet beskrivs i Lpo 94.

Skollagen deklarerar att alla elever i Sverige ska få en likvärdig skolgång. Varje skola styrs av de nationella strävansmålen och uppnående målen, men har friheten att välja olika vägar för att nå dem. Varje kommun har en unik kommunal skolplan som anpassas efter hur resurserna bäst lokalt behöver fördelas. Detta gör att skolorna i landet utgår från samma styrdokument men arbetar på olika sätt beroende på de lokala behoven. Med hänsyn till mål och ämnenas bestämda timantal planerar lärare, pedagoger och skolledare hur deras skola ska arbeta (Skolverket, 2005).

Genom att det är på lokal nivå som elevernas undervisning planeras får olika skolor olika upplägg och därmed varierande användning av ett ämnesövergripande arbetssätt. Elevernas kunskapsutveckling ska enligt Lpo 94 hela tiden gå framåt och ”Läraren skall organisera och genomföra arbetet så att eleverna får möjlighet till ämnesfördjupning, överblick och samman-hang och får möjlighet att arbeta ämnesövergripande” (a.a. kap 2.2). I läroplanens första kapitel går att läsa att skolan ska skapa förutsättningar för att elever ska kunna se olika kunskapsformer som delar av en helhet och kunna sätta in sina kunskaper i ett större sammanhang.

Sandström (2005) menar att varje skola har olika skolkulturer och att dessa skolkulturer på-verkar om lärarna arbetar ämnesövergripande eller inte. Både rektor, lärare och elever är med-aktörer till vilken kultur som råder. Skolorna kan vara styrda av oskrivna normer som lever kvar sedan många år och dessa normer är mer toleranta mot vissa beteenden än andra. Det är informella ledare i form av lärare i arbetslagen som har den största påverkan på vilken kultur som ska råda på skolan och studien visar att dessa personer oftast är positivt inställda till ämnesintegrering och till arbetslagssamarbete. Det är viktigt att känna till vilken kultur som

(10)

råder på skolan för det är den som avgör hur nya idéer och förändringar tas emot av person-alen. Genom att klä en förändring i rätt anpassade termer kan man få den genomförd på skolor med olika mentaliteter hävdar hon (a.a.).

2.3.2

Arbetslagets påverkan

I positiva ordalag skriver Bjessmo (1988) att ”De allra flesta lärarna uttalar att den samlade undervisningen ökat samarbetet på skolan” (a.a., s 18) och det både i klasserna och under planeringsarbetet. Nästan tjugo år, en decentralisering och arbetstidsavtal senare skriver Sand-ström (2005) att ämnesövergripande kunskapsområden får plats och utrymme i skolor där personalens arbetslag präglas av ett samtalsvänligt och öppet klimat. Lärarna är åsiktsindelade i två grupper ute på skolorna. En grupp är för en ämnesövergripande undervisning och de vill gärna arbeta i arbetslag. Den andra gruppen är ämnesfokuserade och vill därför helst arbeta i ämneslag. Båda grupperna agerar trots olika ämnessyn för elevens bästa. Hon kallar dem för ”förändringsoptimister” och ”kritiska traditionalister” (a.a., s 71). Båda grupperna är positiva till ett gemensamt lagarbete dock med olika intressen och ambitioner. Tack vare avregleringen och kommunaliseringen fungerar det att ha två läger eftersom skolledare, lärare och elever erbjuds att ta sina egna vägar för att nå målen (a.a.).

För att få ett ämnesövergripande arbetssätt att fungera får inte arbetslaget präglas av ett mål att nå millimeterrättvisa utan generositeten måste vara stor. Utifrån Sandströms (2005) intervjuer framstår det nästan som att läraryrket i ett sådant arbetslag kan liknas vid ett kall som kräver uppoffringar. Dessa lärare berättar om en stor tillfredställelse när de lyckas ”göra det omöjliga möjligt” (a.a., s 76) och det kan vara en förklaring till att motivationen inte tryter. Självklart finns det också lärare som känner stress över det höga tempot och kravet på engagemang och de beskriver otillräcklighetskänslor. Hon belyser även en problematik i att lärarna ansvarar både för skolans och för elevernas framgång. ”Förespråkare för arbetslag och ämnesintegration är de som får mest support från skolledningen samtidigt som skolans fram-gång ofta räknas i antalet elever med slutbetyg” (a.a., s 118).

2.3.3

Svårigheter med att undervisa ämnesövergripande

Det krävs mer av lärare som undervisar ämnesövergripande än av lärare med enbart enskild ämnesundervisning eftersom ämneskunskaperna måste vara fler och bredare (Bjessmo, 1988). Andersson (1994) menar att det just är en självuppfattad brist på bred ämneskompetens som ofta hindrar lärare från att undervisa ämnesövergripande. Hans studie visar att dessa lärare i stor grad önskar få fortbildning i fler ämnen. Det finns även gränser för vad man kan undervisa i ämnesövergripande och olika ämneskombinationer kräver olika metoder. Det går inte att blanda naturorienterande och samhällsorienterande ämnen teoretiskt. I en sådan ambition måste läraren bygga orsakskedjor som kan binda samman de båda delarna och det är då viktigt att läraren inte slätar över de stora olikheter som existerar. Att bygga till exempel orsakskedjor i ett ämnesövergripande syfte är ett krävande arbete eftersom det inte bara handlar om att ”förnya undervisningen utan också om att vidga gränserna för sin egen partiella förståelse för världen” (a.a., s 83).

(11)

Att gå från NO till SO

elementarpartikel – atom – molekyl – organell – cell – vävnad – organ – organsystem –

människa – grupp – samhälle

Figur 1. Exempel på en kedja mellan NO- och SO-ämnen där Andersson (1994) vill påvisa att ämnena ligger

många steg ifrån varandra och därför inte går att integrera teoretiskt (a.a., s 80).

Valen av övergripande ämnesområden påverkas av tre faktorer: tillgången till engagerade lärare, tillfälliga händelser, elevernas och föräldrarnas delaktighet (Sandström 2005). Lärarna strävar i sitt arbete efter att använda strategier som skapar förtroende med ”stark betoning på individens fria val och ansvar” (a.a., s 124).

Bjessmo (1988) understryker vikten av yrkesskicklighet då det är en utmaning att lära klasser-na arbetsformen som ska leda fram till ett helhetstänk då läraren får två olika roller, en arbets-ledande och en undervisande. Ibland går mycket av undervisningstiden till spillo på grund av att arbetsformen inte fungerar och vissa klasser klarar inte av den frihet och självständighet som ett övergripande arbete innebär (a.a.). Förutom att vara arbetsledare och skapa en fungerande arbetsform som alla i elevgruppen behärskar så måste läraren enligt Andersson (1994) göra en avvägning av helhet och delar. Om delarna överbetonas riskerar arbetet gå över i detaljkunnande utan sammanhang och om en fokusering på helheten dominerar så blir det för övergripande och eleverna kan få ”ett diffust kunnande utan den konkretion och substans som detaljer kan ge” (a.a., s 41).

Sörmling och Lindström (2006) beskriver att det som lärarna i deras studie upplever som svårast i ett ämnesövergripande arbetssätt är bedömningen. Även Andersson (1994) visar på att lärarna väljer bort ett ämnesövergripande arbetssätt för att anpassa sig till gällande bedömning. I grundskolans senare år ska elevernas arbeten och resultat betygsättas och vid ett ämnesövergripande projekt eller tema krävs ett nära samarbete mellan undervisande lärare eftersom helheten ska delas i olika ämnesbetyg, undantaget de naturorienterande- och samhällsorienterande ämnesblocken där lärarna kan välja att sätta blockbetyg (Grundskoleförordningen 1994:1194, kap 7 § 3). Bland annat ser lärarna kursplanerna som en bidragande orsak till problematik då ämnesmålen beskrivs med olika begrepp i olika ämnen. De tycker det är svårt att dela upp elevens prestation när begreppsnivåerna är olika och be-skrivs med begrepp i varierande krävande grad, som exempelvis: känna till, ska kunna och ha kunskap om (Sörmling och Lindström, 2006). Linde (2003) belyser samma problem och enligt honom präglas olika ämnen av olika kunskapssyner. Sörmling och Lindströms (2006) intervjuer med verksamma lärare visar att den vanligaste strategin för att lösa betygsättningen är att varje lärare kategoriserar moment ur det övergripande området som passar in i deras ämne och sedan räknas dessa moments betyg samman till ett ämnesbetyg. Även Bjessmo (1988) skriver att det inte är ofta som lärarna samarbetar med utvärderingen av det övergripande arbetet och elevernas prestationer.

2.4

Ämnesövergripande undervisning med utgångspunkt hos eleverna

2.4.1

Ramfaktorer

Enligt skollagen ska alla barn och ungdomar ha en likvärdig skolgång oavsett vilken skola de går på i landet och vid avslutad grundskola ska de ha de kunskaper och färdigheter som

(12)

be-hövs för att kunna delta i samhällslivet och som beskrivs i respektive ämnes kursplan. Detta ligger till grund för att de ska vara behöriga att studera på gymnasieskolan (Skolverket, 2005). Det dagliga arbetet ute i skolan som är varje elevs vardag ska planeras och struktureras av både lärare och elever. Lpo 94 poängterar att eleverna ska ”få utveckla sin förmåga att utöva inflytande och ansvar” (a.a., kap. 1), detta genom att få välja ämnen, teman och aktiviteter samt att delta i planeringen och utvärderingen av dessa. Läroplanen förespråkar alltså ett nära samarbete mellan lärare och elev och därmed även en elevpåverkan i ett eventuellt val av ett ämnesövergripande arbetssätt. Om inte eleverna får vara delaktiga i planeringen kan inte lärarna kräva att de ska ta eget ansvar för uppgifterna skriver Johansson (2002). Sörmling och Lindström (2006) visar i sin studie att elevinflytande på de aktuella skolorna var litet och detta beror enligt lärarna på att eleverna inte är tillräckligt intresserade och framåt.

2.4.2

Att studera ämnesövergripande

Att arbeta ämnesövergripande ställer större krav på eleverna (Bjessmo, 1988). I Sandströms (2005) elevintervjuer framkommer det att vissa känner otillräcklighet och det kungörs tidigt från skolans håll att ”de själva ansvarar och planerar för hur de ska nå målet. Det finns ingen annan att skylla på än ens eget tillkortakommande om man misslyckas” (a.a., s 77). Eleverna och den klass de tillhör måste lära sig arbetssättet och det är inte alltid som det lyckas, vilket innebär att Bjessmo (1988) menar att det finns klasser där enskild ämnesundervisning är att föredra.

Österlind (2006) visar i sin studie att ämnesövergripande undervisning inte alltid fungerar som läraren har tänkt sig utan eleverna agerar annorlunda. Hon pekar bland annat på att eleverna hade svårt att variera sin begreppsvärld inom olika ämnen. Det var oftast när de avslutat arbetet som de kunde se att de egentligen redan hade med sig vissa kunskaper och därmed kunde se sammanhanget mellan olika ämnesområden. Därför behöver de ett kontinuerligt utredande stöd från läraren. I studien låter en lärare teori och praktik agera övergripande genom att först låta eleverna sitta inne och läsa för att sedan gå ut och undersöka verkligheten. Även här har eleverna svårt för att omvandla teoretiska begrepp till den verklighet de bokstavligen står mitt i. Samma lärare låter eleverna utgå från sina egna intressefrågor för att få motivation i arbetet (a.a.). Men detta misslyckas då de inte intresserar sig för det som läraren vill utan inriktningen på arbetet ändras helt. Den problematiken kan kopplas till Bruner (1970) som säger: ”Någonstans mellan apati och vild upphetsning når uppmärksamheten en optimal nivå som är idealisk för den verksamhet som bedrivs i klassrummen” (a.a., s 85).

Andersson (1994) reagerar på att skolan enbart fokuserar på att arbeta ämnesövergripande. Han menar att för att eleverna ska kunna tydliggöra och se de aktuella faktas helhet i sitt sammanhang måste arbete börja från grunden och inom ämnena bygga på samma teknik som det lilla lärande barnet. Barns utveckling bygger på att börja kategorisera och ordna kategorierna hierarkiskt för att sedan gå vidare till rums-, tids. och orsaksintegration. I en jämförelse ter det sig som att det är den här grunden som saknas i de undervisningsmoment och situationer som uppkommer i Österlinds (2006) studie.

Andersson (1994) har studerat och jämfört elever som har haft ämnesdelad respektive ämnes-övergripande undervisning i de naturorienterande ämnena biologi, fysik, kemi och teknik. Hans resultat visar att eleverna finner sig mer motiverade och aktiverade på de

(13)

ämnes-övergripande lektionerna medan eleverna med ämnesdelad undervisning lärde sig mer på läxläsning och förberedelser inför prov. Dessa elever ägnade också mer tid till ämnet hemma efter skolan i jämförelse med eleverna från den ämnesövergripande gruppen som ansåg sig lära sig mer på lektionerna. Kunskapstesterna visade inte någon anmärkningsvärd skillnad mellan de två olika grupperna. Det visade sig dock ett något lägre resultat hos eleverna som fick ämnesövergripande undervisning med ämnesdelade läromedel (a.a.).

(14)

3

SYFTE

Syftet bakom denna examensuppsats är att genomföra en studie kring lärares arbete med ämnesövergripande undervisning. Målet är att kunna tydliggöra de bakomliggande faktorerna till att lärare i grundskolans senare år ibland bedriver ämnesövergripande undervisning och ibland inte. För att bredda området och få två infallsvinklar på lärarnas undervisning kommer även elevers åsikter att undersökas och redovisas. Studiens problem bygger på följande två frågeställningar:

 Vilka faktorer är det som avgör om undervisningen bedrivs ämnesövergripande eller inte?

 Vilka är elevers uppfattningar om att arbeta ämnesövergripande?

Under resultatbearbetningen kom oväntad intressant fakta fram kring lärares definition och tolkning av begreppet ämnesövergripande undervisning. Därför väljer jag att även titta på hur dessa tolkningar skiljer sig och kommenterar detta i diskussionskapitlet.

(15)

4

METOD

Metodkapitlet syftar till att redogöra för de val och övervägande som studiens genomförande bygger på.

4.1

Undersökningsmetod

För att få svar på mina frågeställningar finns det två olika metoder som är aktuella, enkät eller intervju. Båda ger möjligheten att samla in och sammanställa personers åsikter och individu-ella beskrivningar. I denna studie lämpar sig dock intervju bäst då ämnets komplexitet gör att en vid begreppsanvändning betydligt försvårar konstruktionen av övergripande och tydliga enkätfrågor som ska tolkas lika av de svarande. Därför krävs det här ett samspel och en dialog som kan verka klargörande vilket är viktigt för studiens tillförlitlighet. Av samma skäl blev studien av det kvalitativa slaget. Enligt Trost (2007) är en kvalitativ metod lämplig för studier som vill undersöka människors sätt att resonera eller som vill urskilja och uppmärksamma varierande handlingsmönster. Han sammanfattar skillnaden mellan kvantitativ och kvalitativ i följande citat: ”Om frågeställningen gäller hur ofta, hur många eller hur vanligt, då skall man göra en kvantitativ studie. Om frågeställningen däremot gäller att förstå eller att hitta mönster så skall man göra en kvalitativ studie” (a.a., s 23). I mitt kvalitativa arbete med studien har jag valt att anta ett fenomenografiskt förhållningssätt. Detta eftersom mitt syfte är att visa på de faktorer som styr fenomenet ämnesövergripande undervisning i grundskolans senare år och dessa får jag fram genom att ta del av verksamma lärare och elevers uppfattningar. Fenomenografin kommer ur och är inspirerad av fenomenologin som vill klargöra hur individer uppfattar olika fenomen (Kvale, 1997).

Nackdelen med att välja en kvalitativ metod är att den i vissa kretsar anses sakna objektivitet och är allt för känslig för förutfattade meningar (Kvale, 1997). Lantz (2007) skriver bland annat om att redovisningar av kvalitativa undersökningar är svåra att göra eftersom resultatens och slutsatsernas giltighet alltid kan diskuteras. Hon menar att det är svårt att presentera resultaten på ett övergripligt sätt och därför rekommenderar hon att resultatpresentationen bör snegla mot en kvantitativ undersöknings presentation trots inriktningarnas olikhet; ”Beskriv-ningen av vad intervjupersonerna sagt är att jämföra med beskrivande statistik. Beskrivande statistik visar bl.a. svarsfördelningar, frekvenser, medelvärden…” (a.a., s 98). Även Patel och Davidson (1994) anser att det inom samhälls- och beteendevetenskap inte går att renodla studier utan att de menar att analyserna idag oftast ligger någonstans mittemellan inriktning-arna. Kvale (1997) reagerar mot detta och visar i följande citat att den kvalitativa metoden på vissa områden har långt fler fördelar än den kvantitativa:

Om intervjuobjektet förutses existera i en språkligt konstituerad och mellanmänskligt fram-förhandlad social värld, blir den kvalitativa forskningsintervjun som språklig, mellan-mänsklig och tolkande metod en mer objektiv metod inom samhällsvetenskaperna än de naturvetenskapliga metoder som utvecklats för icke–mänskliga objekt. Sett ur detta pers-pektiv får den kvalitativa forskningsmetoden en privilegierad position vad gäller objektiv kunskap om den sociala världen (a.a., s 66).

Intervjuns karaktär kan kategoriseras som en riktat öppen intervju (Lantz, 2007). Den är öppen till den del att frågorna är vida och tillåter respondenten att svara fritt men den är riktad eftersom intervjuaren kan styra svaren mot de områden som denne finner meningsfulla för studien. Detta är skillnaden mot en helt öppen intervju där det är respondenten som

(16)

självständigt bestämmer vad som är intressant att belysa. Frågorna var övergripande och ej på något sätt rangordnade. Lantz (2007) poängterar att man som intervjuare i en riktad öppen intervju får räkna med att frågornas följd kan ändras när respondentens spontana svar kan glida in i varandra. Samförståndet är viktigt så att intervjuare och respondent verkligen pratar om samma sak (a.a.,).

En fokusering på ett gemensamt begreppsinnehåll var viktigt i denna studie då det i litteraturen finns olika definitioner av aktuella begrepp inom det ämnesövergripande området. Ett begrepp är ”en bestämning eller en rad inbördes relaterade bestämningar som betecknar ett föremål, en grupp av föremål eller en företeelse” (Patel & Davidson 1994 s 17). För att jag och respondenterna skulle ha samma bestämningar kring ämnesövergripande undervisning som företeelse så klargjorde jag tydligt före varje intervjutillfälle vad jag menade med begreppet. När de använde begrepp som kan ses som underliggande till ämnesövergripande undervisning men som har olika förklaringar i olika källor bad jag om respondenternas egna begreppsförklaringar, detta för att kunna kategorisera vad de pratade om och menade. I intervjuerna med eleverna var jag ytterligare mer uppmärksam på vad de menade och stämde kontinuerligt av att vi pratade om samma sak.

4.2

Undersökningsgrupp

Då studiens problem ligger i grundskolans senare år begränsas undersökningsgruppen till sju stycken lärare verksamma i årskurs 7-9. För att få olika ingångar blandas dock lärare aktiva inom olika ämneskategorier. Skolorna valdes utifrån att det redan fanns en kontakt genom att jag som lärarstudent hade genomfört min verksamhetsförlagda utbildning där och därför hoppades på ett välvilligt mottagande grundat på tidigare goda relationer. I detta fall fanns det en öppenhet mot mig som person och därför var det en bra ”intervjuareffekt” (Lantz, 2007, s 65) i mötet med lärarna som gav en god ömsesidig påverkan. Elevgruppen bestod av tio elever som gick höstterminen i årskurs 9. Motivet till att begränsa urvalet till årskurs 9 var att finna elever som utifrån gällande förutsättningar hade största möjliga erfarenhet av ämnesövergripande undervisning.

Urvalet byggde på lärare och elever som frivilligt var intresserade av att vara med och de val-des ut slumpvis. Det föll sig naturligt att blanda kvinnor och män bland intervjupersonerna då läraryrket innefattar båda könen. Samma sak gällde eleverna, båda könen blev representerade på grund av att elevgrupper i skolan innehåller både pojkar och flickor. Det fanns alltså inget medvetet genusperspektiv inblandat i urvalsprocessen.

Lantz (2007) skriver att respondenter helst talar om det som är väsentligt för honom eller henne vilket är viktigt att ha i åtanke eftersom det kan finnas lärare som helt är emot ämnes-övergripande undervisning. Jag valde dock att inte undersöka detta i förväg då jag ansåg uti-från min tidigare erfarenhet uti-från den verksamhetsförlagda utbildningen att fenomenet är så utbrett i skolorna att det borde vara ett minimalt antal lärare som aldrig skulle ha varit i kon-takt med det eller som inte skulle ha någon åsikt kring det.

4.2

Forskningsetiska överväganden

Det första steget mot att genomföra denna studie var att få godkännande för att få genomföra intervjuerna. Detta gällde i första hand eleverna som deltog eftersom de inte är myndiga och

(17)

därför informerades föräldrarna genom ett utskick (se bilaga 3). Utskicket beskrev studiens syfte och metod och det framgick på ett tydligt och enkelt sätt hur de skulle gå tillväga för att meddela att de inte ville att deras barn skulle delta i studien. Jag efterfrågade även ett godkän-nande för lärarnas medverkan hos rektor i dennes position som deras chef. Det är egentligen inte nödvändigt men för att öka min och lärarnas trygghetsförhållande ansåg jag detta som viktigt då det kunde bli aktuellt att någon i intervjun kom att kritisera sin arbetsplats eller led-ningen.

Intervjumaterialet behandlades konfidentiellt och några namn figurerade aldrig då samtliga intervjuer var neutralt kodade efter ett bokstavsystem enbart dokumenterat i mina privata an-teckningar, vilket rekommenderas (Patel & Davidson, 1994). Bokstavsystemet fördelar slumpvis A-G på intervjuade lärare och A-J på intervjuade elever. Jag kodar mig själv som intervjuare och förkortar det med I.

4.3

Genomförande

Som jag tidigare har visat på så var den ursprungliga inställning till min undersökning positiv från lärarnas sida då jag sedan tidigare hade en relation till vissa och till skolorna i sig. Elevernas inställning präglades till viss del av deras relation till ansvarig lärare och dennes relation till mig. Eftersom jag genom mina tidigare intervjuer hade fått en positivt etablerad kontakt med lärarna förmedlade dessa informationen om min undersökning till eleverna i troligen omedvetet positivt ordalag. Detta och att alla eleverna var angelägna om att få lämna lektionsverksamheten gav mig en första kontakt präglad av välkomnande.

Lantz (2007) visar på att ramen för intervjun har stor betydelse för att samspelet inte ska störas. Att finna en lugn tillvaro att utföra intervjun i är det mest grundläggande och sedan måste den som intervjuar vara tydlig i sin information och säker på sig själv. Det är därför viktigt att förbereda sig och sätta upp en bra och tillförlitlig ram. Jag startade arbetet med att informera berörda rektorer genom att presentera min intervjuplan och ta emot deras godkännande till att deras skola deltog i studien. I intervjuplanen var jag tydlig med att motivera syftet bakom undersökningen och tydliggöra de ramfaktorer som var aktuella. En välarbetad grund och ramsättning är enligt Lantz (2007) ”att visa respekt gentemot uppgiften och gentemot intervjupersonens tid och person” (a.a., s 69). Alla avsteg från uppgjorda överrenskommelser ger påverkan på det viktiga samspelet mellan respondent och den som leder intervjun (a.a.). För att säkerställa ramen bör man därför utföra en eller flera provintervjuer. Jag gjorde provintervjuer med en lärare och en elev. Dessa provintervjuer fick fungera som en första indikator på hur intervjuplanerna (bilaga 1 och 3) och frågorna fungerade och uppfattades. Frågorna till läraren föll väl ut medan jag i elevintervjun märkte att det behövdes tydliga exempel som eleven kunde relatera till. Därför valde jag innan jag fortsatte mitt intervjuarbete med eleverna att skaffa en kortfattad bakgrund kring tidigare undervisningsområden hos deras respektive lärare.

Under intervjuerna valde jag att spela in det som sades på band. Jag insåg redan innan att min begränsade erfarenhet inte skulle räcka till för den komplexa uppgift det är att ställa rätt frågor, lyssna på svaren och anteckna. Jag försökte att utifrån Lantz (2007) rekommendationer att fokusera på att ”under samtalet bestämma vilka teman och med vilken grad av fördjupning dessa skall diskuteras och utvecklas” (a.a., s 81) då detta är en av de öppna intervjuernas stora svårighet.

(18)

Innan jag lämnade respondenterna efter avslutade intervjuer var jag noga med att sammanfatta det intervjuinnehåll jag hade fått. Detta för att se att vi var överens om betydelsen av det som hade sagts. Den som intervjuar måste kunna spegla källan för att verkligen kunna återge det som sades och det som respondenten menade och inte det som den som intervjuade tolkat (Lantz, 2007).

4.4

Databearbetning

Målet med analysen och att sammanställa ett kvalitativt resultat är att lyckas applicera de teoretiska begreppen på det som sägs i undersökningen. Detta var min ambition när jag tran-skriberade och sammanställde alla intervjuer. Efter transkriberingen sökte jag mönster genom ”meningskategorisering” (Kvale, 1997 s 174) som jag sedan förde samman med teorin. Att överföra undersökningen till teorin ger den ”externa validiteten” (Patel och Davidsson 1994 s 101) som ökar i takt med att sambanden mellan begreppen förankras i det teoretiska. Analysarbetet bygger på att det hela materialet delas upp i delar som sedan genom teoretiska samband byggs samman till en helhet igen. Kvale (1997) beskriver den här processen som den ”hermeneutiska cirkeln” (a.a., s 51) och menar att växlingen mellan delar och helhet cirkulerar flera gånger innan analysen avslutas. Att arbeta med intervjusvar i textform utifrån den hermeneutiska cirkeln ”är i princip en oändlig process” men som i praktiken kan avslutas när analysen ger ”en giltig enhetlig mening, fri från inre motsägelser” (a.a., s 50).

4.5

Studiens tillförlitlighet och dess brister

Då min studie bygger på en kvalitativ metod med en ansats i fenomenografin så är ett säkerhetsställande av dess tillförlitlighet och validitet svår att tydliggöra: ”I och med att fenomen är abstrakta, kan vi inte heller ta fram dem och titta på dem för att på så sätt bestämma oss för vad de är” (Kvale 1997 s 85). Jag anser dock att genom det kontinuerliga samarbete jag har haft med en behörig handledare har studiens tillförlitlighet höjts. Mitt tillvägagångssätt och instrument är logiskt granskat utifrån, vilket rekommenderas av Patel och Davidson (1994). Bristerna i mitt instrument genom den kvalitativa intervjun minskar genom att jag genomförde provintervjuer som blev en del av förberedelserna inför studien. Dessa provintervjuer gav mig en markör på om mitt instrument fungerade korrekt och om frågorna agerade i enlighet med syftet. Jag valde även att spela in intervjuerna på band vilket också minskar risken för brister då respondenternas svar blev objektivt återgivna (a.a.).

(19)

5

RESULTAT

I denna resultatdel avser jag att svara på de frågeställningar jag har delgett i syftet genom att sammanställa de genomförda lärar- och elevintervjuerna. Intervjumaterialet är samlat under övergripande rubriker utifrån syftet och kategoriserat i sammankallande underrubriker. Jag inleder kapitlet med en koppling till tidigare begreppsförklaringar då detta är väsentligt för studiet av respondenternas svar.

I det ämnesövergripande arbetet som lärare beskriver kan jag i intervjuerna se två parallella varianter. Dels beskrivs det övergripande teman och dels så beskrivs deras enskilda lektions-arbete inom de egna ämnena. Jag finner det relevant att göra dig som läsare uppmärksam på dessa två varianter för att göra resultatet tydligare. Ett övergripande tema innefattar flera ämnen och innebär ett samarbete mellan flera lärare. Dessa två finns dock ej kategoriserade då tanken bakom verkar övergripande.

”Om du skulle definiera begreppet tema, hur tänker du då? (I)

-Ja det är ju ämnesövergripande arbete… faktiskt, slår det mig nu… ja det är det ju, kring en rub-rik” (Lärare F).

5.1

Vilka faktorer är det som avgör om undervisningen bedrivs

ämnesövergripande eller inte?

De faktorer som avgör om undervisningen bedrivs ämnesövergripande eller inte sorteras inom tre olika underrubriker. Rubrikerna fokuserar på läraren, eleven eller undervisningen och har en uppdelning i fördelar och svårigheter. Uppfattningen är att alla delarna ingår i tanken bakom ett ämnesövergripande arbete.

”Till stor del är det inte bara för dem utan för min egen skull faktiskt. Det är roligare för mig om jag vet att det finns en kontinuitet i deras arbete. De uppskattar det och då får jag mer ut av det också. Då anstränger de sig på ett helt annat sätt de har en helt annan motivering till att bry sig om det de håller på med. Det är mest för deras skull men det är en hel del för min egen skull också. Så jag kan ha en kommunikation med deras lärare och så” (Lärare B).

5.1.1

Fördelar för lärare

En uppfattning om varför lärare arbetar ämnesövergripande är att de gör det för sin egen skull. De anser att det är roligare att arbeta ämnesövergripande än att dela upp ämnen i sin undervisning. En tillfredställelse av att kunna undervisa om saker i hela sammanhang beskrivs och de ser en stor glädje i att de själva lär sig och får breda ämneskunskaper. Lärare tycker det är roligt att få ge eleverna flera vinklingar av ett fenomen och genom att fånga upp och anknyta till olika aspekter så menar de att undervisningen ger mer än vad det traditionella ämnesinnehållet ger i original. Uppfattningen är att de själva lär sig väldigt mycket av det. En uppfattning är att det krävs övergripande arbete med jämna mellanrum för att lärare ska hålla sina kunskaper igång. En annan uppfattning är att det är roligt att få samarbeta med andra

vuxna. Den övergripande undervisningen kräver ofta ett samarbete mellan olika lärare och det

ses som en stor tillgång att få bolla idéer med andra yrkesverksamma. En fascination kring fenomenet att alla ämnen kan samlas i gemensamma teman visas och de tycker det är roligt att se alla lärare på en skola i ett stort samarbete. Verksamma lärare gläds över den samverkan

(20)

mellan ämnen som går att skapa och poängterar fördelen i att samarbetet kan skapa en samsyn på skolans undervisning.

5.1.2

Svårigheter för lärare

Lärare beskriver även ett motstånd och nämner att deras kollegor har olika åsikter kring hur mycket tid som ska offras till den ämnesövergripande planeringen. En uppfattning är att det finns en brist på samarbete mellan lärare i de naturorienterande- och de samhällsorienterande ämnena.

”Dels är det nog viljan från oss båda, att man kämpar inte för det fullt ut för att nå ämnesöver-gripande. Varje år säger vi inför planeringen inför hösten att, vi har suttit och… varje år säger vi det att nej, nu har vi ju glömt bort varandra, och det gör vi ju för att vi inte har den ambitionen, det är liksom inte inbyggt i våra skallar från början så att det är där det saknas tror jag” (Lärare G).

Det finns ett glapp mellan dessa två ämnesblock och lärare beskriver att de inte alltid riktigt når fram till varandra vilket hindrar ett samarbete. Lärare i till exempel språk beskriver att de måste hålla sig framme för att bli delaktiga i det övergripande arbetet då deras ämnen ofta

glöms bort. De signalerar också att det är svårt att planera tillsammans med många lärare,

vilket oftast krävs om ambitionen är att övergripa många eller kanske till och med alla verksamma ämnen. Att sträva åt samma håll anses vara en grundförutsättning och det är en fördel om lärarna ligger ganska nära varandra i tanken och ambitionen. Lärare lägger vikt vid ett fungerande arbetslag som är sammansvetsat och som strävar åt samma håll i sitt arbete.

”Det bör ju finnas ett grundintresse hos arbetslaget att arbeta på det här sättet, att man vill. Och att man vågar försöka, och att man vågar misslyckas och sedan försöka igen . Att inte ge upp utan istället se vad som gick fel” (Lärare F).

”Har man inte ens en relation till lärarna så drar man sig ju för att föreslå ett samarbete” (Lärare B).

Andra uppfattningar visar att lärare ser fördelar i att arbeta övergripande men prioriterar att

tillbringa planeringstiden med lärare som har samma ämne då en gemensam planering där går före en ämnesövergripande. Relativt nyutbildade lärare beskriver ett tidigare motstånd

mot samarbete men som ändrar sig då de inser att det var grundat i osäkerheten inför det nya uppdraget.

En annan faktor som kan ses som negativ är lärares syn på sin egen kompetens. Uppfattningen är att en kunskaplig säkerhet är grunden till ett fungerande ämnesövergripande arbete. Även modet att lämna sin planering för att fånga elevernas intresse med utgångspunkt i aktuella händelser ses som en viktig del. Detta kommer enligt lärare som har varit verksamma länge med erfarenheten. De menar att lärare genom åren får en kraftig kunskapsbotten att utgå ifrån och därmed blir ämnesövergripande arbete lättare. Även att ha

erfarenheter från olika stadier uppfattas ge fördelar:

”… det är väldigt bra att börja på lågstadiet, för jag har mycket bra nytta av den metodiken på hög-stadiet för jag utgår inte från att de kan allting. Det är väldigt bra att inte vara ämnesidiot” (Lärare F).

(21)

5.1.3

Fördelar för elever enligt lärare

Ett återkommande fördelsargument är att lärare vill ge elever ett större sammanhang. Genom att undervisa ämnesövergripande anser de att de hjälper eleverna att se helheten av kunskapen och ger dem en bred grund att stå på. Lärare tänker alltså på elevernas livslånga lärande och ser vikten av att lägga en bra start till det perspektivet.

Ytterligare ett argument för är att den ämnesövergripande undervisningen blir en krydda i

elevernas vardag som ger en peppande variation på lektionerna. Eleverna beskrivs få ett ökat

intresse för undervisningens innehåll och det bidrar till att flera elever upplever så kallade aha-upplevelser och en större anknytning i olika ämnessammanhang.

En annan uppfattning som lärare har är att ämnesövergripande undervisning underlättar

lektionerna för eleven. Genom att ge eleverna ett sammanhang tror de att det blir lättare för

eleverna att lära sig. Lärare uppfattar och beskriver arbete i temaform kring en rubrik som väldigt positivt för eleverna eftersom de får samma sak förklarad på olika sätt i olika ämnen. De beskriver också hur de söker upp andra lärare på skolan för att få en övergripande bild av vilket innehåll det är som behandlas i deras ämnen och sedan för elevernas skull försöker tajma det med sitt eget innehåll.

5.1.4

Svårigheter för elever enligt lärare

Lärare ser en svårighet i ämnesövergripande undervisning eftersom det finns starka och svaga elever. Det fria arbetssättet, som de likställer med att arbeta i tema, passar inte svaga elever. Men det gäller alltså arbetssättet, att ta del av en ämnesövergripande undervisning uppfattas som om att alla elever klarar. Denna tanke förtydligas genom att lärare hävdar att svaga elever alltid behöver extra hjälp och stöd medan starka elever alltid klarar sig bra på egen hand. En sak som stör den ämnesövergripande undervisningen är nivågrupperingar i klasserna. Lär-are uppfattar det som att det är vanligt förekommande att i ämnen som språk och matematik dela in eleverna i olika grupper beroende på om de är starka eller svaga. Denna gruppering hindrar sedan att eleverna gör samma saker och därmed även en ämnesövergripande under-visning. Ett annat problem med grupperingar är schemaläggningen av vilka klasser lärare undervisar. Det finns en stor fördel för lärare i att få ha samma klass i alla sina ämnen för att lättare kunna agera övergripande på sina enskilda lektioner. Det är en försvårande faktor att samköra med andra lärare som har klassen då de trots en uppsatt ambition ändå inte gör lika.

”Det är viktigt att man har eleverna i alla områden i sitt ämnesblock för då har man koll på bitarna” (Lärare E).

5.1.5

Fördelar i undervisningen enligt lärare

Lärare som fokuserar på undervisningen i sig nämner att det finns en skyldighet utifrån styrdokumenten och känner därför en plikt att periodvis bedriva undervisningen ämnesöver-gripande. Andra lärare har argument som går utanför skolans värld.

”Det är ju inte samma människor du möter, inte samma problem, världen förändras. Och du måste förändras med den” (Lärare F).

(22)

Utifrån detta tankesätt menar lärare att ämnesövergripande undervisning är ett måste för att eleverna ska få en verklighetsförankring. I ett mindre perspektiv där det precisa lektions-arbetet fokuseras finns fördelarna att det ingår naturligt i vissa ämnen, till exempel språk och därför oundvikligt finns med i vardagsarbetet. Lärare som arbetar inom de samhälls-orienterande- och naturorienterande ämnena visar också på en naturlig tillämpning då ämnena i respektive block har många gemensamma beröringspunkter. Andra lärare ser fördelarna i att ett ämnesövergripande arbete gör lektionerna mindre tjatiga. Lärare uppfattar det som att visst innehåll återkommer och känner att det då lätt kan bli tjatigt i en ämnesdelad undervisning. Begreppet att slippa mata om samma sak återkommer frekvent och de uppfattar det som att de blir mer effektiva i en ämnesövergripande undervisning.

I en ämnesövergripande undervisning går det smidigt att uppmärksamma aktuella händelser och på ett naturligt sätt bevaka senaste nyhetsrapportering, vilket anses underlätta det praktiska lektionsarbetet. Lärare beskriver också att en övergripande ämnesplanering gör det

lättare att blanda in praktiska aktiviteter i undervisningen. Uppfattningen är att studiebesök

utanför skolan blir enklare att genomföra om inte för många enskilda ämneslektioner måste lämnas. En annan uppfattning är att en ämnesövergripande undervisning ger en öppning i

arbetet med elevernas föräldrar då avslutande teman på ett naturligt sätt bjuder in till

offentlig kunskapsredovisning, genom bland annat utställningar.

5.1.6

Svårigheter i undervisningen enligt lärare

Lärare känner sig hindrade av betygen och plikten att göra en rättvis bedömning.

”Problemet blir i betygsättningen. Lösningen på problemet är alltså avskaffa betygen” (Lärare D). ”För att göra det tydligare både för mig och för eleverna, föräldrar och alla som är engagerade i alla eleverna, så har jag valt att dela upp… ” Och sen de, de högpresterande med höga ambitioner de blir oroliga i det här arbetet för att de inte har, inte vet vad som betygssätts. Alltså de är så inrutade på betyg, så när vi läser kring ett stort tema så får man, man får hela tiden frågor, vad är det här? Är det här geografi är det här samhällskunskap? Är det här svenska, hela tiden, hela tiden… ” (Lärare G).

Citaten visar att både lärare själva, elever och föräldrar strävar efter en tydlighet och en enkelhet i betygsättningen. Det förekommer dock även en motsättande uppfattning, att det finns en fördel i att undervisa ämnesövergripande när det gäller bedömning och betyg. I en ämnesövergripande undervisning kan lärare ta med sig sakerna eleverna gör till olika ämnens betyg, exempelvis skriftlig och muntliga redovisningar och matematiska uträkningar.

En annan undervisningsfaktor som lärare beskriver som negativ för den ämnesövergripande undervisningen är den samkörda och långsiktiga planeringen av elevernas lektioner.

”Mina ämnen ligger inte i fas med de andras ämnens tidplaner. Till exempel i idrotten och hemkunskapen. Områdena ligger i olika årskurser i olika ämnen… Men nu pratar de ju om att de ska ändra på dem, men jag tror inte att de ändrar på det så mycket att det kommer i fas” (Lärare G).

Detta visar på att lärare känner att de har områden i sina ämnen som passar med andra ämnens områden, men den långsiktiga planeringen hindrar att de sammanträffar tidsmässigt. Även tiden beskrivs med uppgivenhet. Lärare kan inte se hur de ska få tiden att räcka till för gemensam planering av ett ämnesövergripande område. Det finns olika aspekter i lärares planeringstankar och olika metoder tillämpas.

(23)

Det spelar ingen roll under vilket ämne jag lägger det under… bara de får med sig det. De vet inte om att jag blandar hej vilt” (Lärare A).

Lärare som har arbetat relativt länge anser att tiden till gemensam planering och diskussioner har blivit mindre de senaste åren. De känner att tiden istället ägnas åt diverse uppdrag från skolpolitikerna, bland annat utvecklingsarbete och kvalitetsredovisningar. Detta gör att lärare väljer bort ämnesövergripande undervisning för att de inte orkar lägga ner den extra tid som behövs.

”Ska jag och min kollega lägga upp arbetet så krävs det ju att vi planerar tillsammans. Och då ska ju den tiden ligga på jobbet helst” (Lärare C).

Den sista faktorn i denna kategori är ämnena i sig själva. Lärare uppfattar att det passar bättre

att behandla vissa ämnen övergripande och vissa sämre. En uppfattning är att det är nästintill

omöjligt att undervisa utan att knyta området till det historiska perspektivet. Det ämne som uppfattas som svårt att få in i den ämnesövergripande undervisningen är matematik. När det gäller de naturorienterande- och samhällsorienterande ämnesblocken finns det olika uppfatt-ningar. En del uppfattar det som att det går bra att ha dem tillsammans och andra uppfattar det som att de ligger allt för långt ifrån varandra. En ytterligare grupp lärare uppfattar ämnena inom blocken som allt för stora i sig själva för att ens kunna samlas i ett block.

5.2

Vilka är elevers uppfattningar om att arbeta ämnesövergripande?

I denna kategori presenteras det resultat som framkommit genom elevintervjuerna. Kategorin är uppdelad i två underrubriker: positiva elevuppfattningar och negativa elevuppfattningar.

5.2.1

Positiva elevuppfattningar

Elever beskriver ämnesövergripande arbete som mest positivt när det är många ämnen

inblandade och de får göra många olika saker. Allra helst ska alla lektioner vara styrda mot

det övergripande området men de vill ha samma schema och de ordinarie lärarledda lek-tionerna. Elevers främsta erfarenhet av ämnesövergripande undervisning är i tidsbegränsat

temaarbete och därmed är det ett positivt argument att det är roligt att få göra något annat, att ombyte förnöjer.

”Det bli bra för då får man typ lite mer om allt eller så. Det blir stort så det är bra. Man får lära mer omkring och de” (Elev C).

När det gäller undervisningen och tankarna kring att lära sig nya saker så uppfattar elever att de lär sig bättre när de får ämnesövergripande undervisning. En förklaring till detta är enligt de själva att de får se på en sak från flera ämnen. Favoriten bland ämneskombinationerna är att få ta del av ett historieperspektiv på området. Även att få se på olika ämnens åsikter nämns som en positiv egenskap i den ämnesövergripande undervisningen.

”Det område vi har nu är intressant. Då spelar det ingen roll hur man gör för det är kul ändå” (Elev A). ”Det är väl bra att man blandar lite. Så liksom ser man hur det hänger ihop” (Elev D).

(24)

Elever uppfattar även en effektivisering i undervisningen när den bedrivs ämnesövergripande. De nämner fördelarna med att lära sig språk (franska, spanska eller tyska) ihop med ett annat ämne genom att bland annat läsa faktatexter skrivna på det språket.

5.2.2

Negativa elevuppfattningar

Elever uppfattar det svårare att arbeta ämnesövergripande än ämnesdelat. Orsakerna till att det blir svårare är bland annat blandningen av olika saker och fenomen. Att ta en sak i taget anses vara lättare och i en ämnesövergripande undervisning uppfattar elever det svårt att få en överblick över det som ska göras och de kan inte se sambandet i de inblandade ämnena.

”Det blir väldigt jobbigt, att blanda olika frågor och så” (Elev B). ”Lärare som blandar för mycket, då fattar jag ingenting” (Elev H).

I elevers uppfattningar om ämnesövergripande undervisning kan till viss del ett missnöje över lärares genomförande av undervisningen uttolkas. De visar ett missnöje över att det har blivit för mycket och betonar vikten av variation mellan ämnesövergripande och ämnesdelat. En annan uppfattning beskriver missnöje över att det inte var så många ämnen inblandade utan att till exempel en lärare vävt in flera ämnen men bara på sina egna lektioner. Även ämnet i sig påverkar elevers negativa eller positiva inställning.

(25)

6

DISKUSSION

I diskussionens första del diskuterar jag kring den undersökning jag har genomfört och den metod som jag har använt. I del två diskuterar jag det resultat jag har fått fram i min undersökning och kopplar detta till den aktuella bakgrunden.

6.1

Diskussion kring studien och dess genomförande

Valet att välja en kvalitativ metod utifrån ett fenomenografiskt förhållningssätt med intervjuer som instrument känns som det rätta utifrån mitt syfte. För att hitta de faktorer som avgör om undervisning bedrivs ämnesövergripande eller inte valde jag att vända mig mot verksamma lärare. Jag valde intervju eftersom jag i mina förberedande litteraturstudier fann att begreppen kring ämnesövergripande undervisning ej var fast definierade. Alternativet hade varit att använda enkäter, men då hade risken för brister i studien ökat eftersom lärarna skulle kunna definiera begreppen olika. I intervjuernas samtal hade jag möjlighet att stanna upp för att klargöra att jag och respondenten pratade om och menade samma sak.

Jag valde att komplettera lärarintervjuerna med elevintervjuer. Detta för att jag fann det intressant att få in ett ytterligare perspektiv på fenomenet genom elevers uppfattningar. I viss mån fungerade även elevgruppen som en kontrollerande funktion i studien. Genom att ta del av elevers uppfattningar och beskrivningar kunde jag se om lärargruppen svarade i enlighet med verkligheten. Jag anser att undersökningsgrupperna var representativa för syftet, men i efterhand med ett fastställt resultat inser jag att den organisatoriska påverkan är stor. Därför kunde jag ha kompletterat undersökningsgruppen med skolpersonligheter i ledande och styrande ställning.

När det gäller den kvalitativa metoden med ett fenomenografiskt förhållningssätt kan det vara svårt att garantera en tillförlitlighet och validitet (Kvale, 1997). Som jag tidigare har beskrivit så var begreppsdefinitionerna den första källan till en minskad validitet. Reliabiliteten i de kvalitativa intervjuerna höjdes genom att jag spelade in dem på band. Detta gjorde att jag i efterhand kunde kontrollera respondenternas svar och få en korrekt transkribering. Då det var en riktat öppen intervju inser jag att det kan finnas risk i minskad reliabilitet beroende på hur jag ställde mina följdfrågor. Dessa varierar mellan de olika intervjuerna beroende på respondenternas svar. Att under pågående intervju bestämma med vilken grad av fördjupning som svaren ska diskuteras är en av de öppna intervjuernas svårigheter (Lantz, 2007).

Ett annat problem med intervjuerna var arbetet med elevgruppen. Mina provintervjuer visade på att eleverna hade svårt att beskriva sina uppfattningar om att arbeta ämnesövergripande. Jag var tvungen att ge dem tydliga exempel för att de skulle kunna associera till begreppen. Därför förberedde jag mina intervjuer med samtal med några av deras undervisade lärare som kunde ge mig konkreta exempel på när eleverna hade varit involverade i ämnesövergripande undervisning. Dessa uppgifter kunde jag inte säkerställa men jag var tvungen att förlita mig på dessa exempel för att få en uttömmande elevrespondens. När det gäller uttömmande svar känner jag att bristen på tid begränsade min studie och genom fler intervjuer tror jag att fler faktorer hade kunnat presenteras.

Figure

Updating...

References

Related subjects :