Språkets roll i kommunikation och lärande

(1)

Språkets roll i kommunikation och lärande juni 2018

https://larportalen.skolverket.se 1 (10)

Specialpedagogik – Grundskola åk 1-9

Modul: Inkludering och delaktighet – uppmärksamhet, samspel och kommunikation Del 5: Språkets roll i kommunikation och lärande

Språkets roll i kommunikation och lärande

Olof Sandgren, Lunds universitet, Malmö universitet

God språklig förmåga är nödvändigt för att ta till sig undervisningsinnehåll och för att delta i utvecklande socialt samspel. För de allra flesta elever utvecklas den språkliga förmågan till ett välfungerande verktyg för kunskapsinhämtning. För elever med språkliga svårigheter kommer emellertid extra stöd och anpassningar av undervisning och lärmiljö att behövas.

Medan dessa extra stödinsatser och anpassningar är nödvändiga för elever med språkliga problem kommer de även att vara till nytta för övriga elever i klassen. I denna text ges en kort introduktion till språkets roll i kommunikation och lärande och de konsekvenser svårigheter med den språkliga förmågan kan ha för elevens skolarbete. Vidare presenteras rekommenderade undervisningssätt och anpassningar av undervisningen, utifrån tillgänglig evidens, för att öka möjligheterna för elever med språkliga svårigheter att nå läroplanens mål, och för att stärka den språkliga förmågan för samtliga elever. Varje avsnitt inleds med ett påstående, som motiveras med relevant forskningsunderlag i det därpå följande stycket.

Språkutvecklande undervisning gynnar alla elever, men för elever med språkliga svårigheter är det nödvändigt

I ett genomsnittligt klassrum finns både elever med grava språkliga svårigheter, som behöver väl uttänkt stöd för att nå undervisningens mål, och elever med god språklig förmåga, som behöver stimulans utöver undervisningsinnehållet för att nå sin fulla potential. Mellan dessa ytterligheter finns övriga elever, som alla är i behov av god,

språkutvecklande undervisning för att förebygga misslyckanden i skolarbetet och förbereda eleverna för att självständigt kunna använda sin språkliga förmåga för kunskapsinhämtning, problemlösning och socialt samspel.

Elever som har svårt med språket behöver språkligt stöd i skolarbetet. Svårigheterna kan ha flera orsaker, och kan både försvåras och mildras av omgivningens agerande. På senare tid har begreppet språklig sårbarhet (Bruce, Ivarsson, Svensson, & Sventelius, 2016) föreslagits för att beskriva denna elevgrupps svårigheter. I gruppen elever med språklig sårbarhet ingår exempelvis elever med socioekonomiskt utsatta uppväxtvillkor och elever med annat modersmål än svenska, men också elever med diagnostiserad språkstörning. Även om svårigheterna hos elever med språklig sårbarhet kan vara snarlika är det viktigt att veta orsaken till problemen för att planera undervisning och adekvata anpassningar.

Vi använder vår språkliga förmåga för att förmedla idéer och tankar till vår omgivning (uttrycksförmåga) och för att bearbeta och förstå den språkliga information som når oss (språkförståelse). Språkliga problem kan påverka både förståelse och uttrycksförmåga inom språkets alla delar (form, innehåll och användning). Vid gravare språklig problematik är ofta flera språkliga delar påverkade (Bishop, 1997). Omfattande svårigheter föranleder vanligen

(2)

logopedisk utredning där diagnosen språkstörning kan ställas efter utredning av 1) typ och omfattning av språkliga svårigheter, 2) påverkan på individens aktivitet och delaktighet, 3) eventuell samförekomst med andra svårigheter och 4) individens språkliga utvecklingsgång.

Språkförståelse Uttrycksförmåga

Form Svårt att höra skillnad mellan olika språkljud (kan ta fel på ord som låter lika, exempelvis kut och kub eller pil och bil). Sekundär påverkan på ordförrådsutveckling till följd av bristfälliga minnesbilder av ordets ljudstruktur.

Svårt att uttala enskilda språkljud eller sekvenser av språkljud (Barn: ”Den är jöd”. Vuxen: ”Ja, just det, den är röd”.

Barn: ”Ja, jag sa ju det”.)

Svårigheter att förstå instruktioner med exempelvis negation (”gå inte dit”

tolkas som ”gå dit”) eller inskjutna satser (exempelvis avgöra vem som är stor i ”hunden som pojken jagar är stor”).

Påverkar förmågan att böja och använda grammatiska morfem (morfologi, ”det är hons skor”) och att kombinera dessa till korrekta satser (syntax, ”nu jag kan gå till skolan”).

Innehåll Problem att lära in ords betydelser och ords inbördes relationer. Fast i uppfattningen att en företeelse endast kan benämnas på ett sätt. Överordnade begrepp kan saknas, kan exempelvis svara ”Det där kan inte vara ett fordon, det är ju en traktor”. Följer korrekt uppmaningen ”hämta kniv, gaffel och sked” men inte ”hämta bestick”.

Oprecisa begrepp (”det är en sån”), begränsat ordförråd, överanvändning av vanliga ord på bekostnad av exakthet (”fågelbarnens mamma gick och hämtade mat” istället för

”fågelmamman flög och hämtade mat till fågelungarna”).

Användning Svårt att avläsa underförstådd och outtalad betydelse, exempelvis ironi (”Vilken god mat det var idag”.)

Bryter mot turtagningsregler i samtal, gör plötsliga och oväntade ämnesbyten.

Svårt att anpassa sig till outtalade samtalsregler (”vad gammal du ser ut, fröken”). Avvikande ögonkontakt, gestanvändning och mimik.

Tabell 1. Exempel på hur språkliga svårigheter kan yttra sig. Fritt efter Nettelbladt, Samuelsson, Sahlén och Ors (2008).

Förekomsten av språkstörning uppskattas till ungefär 7 procent, och ytterligare drygt 2 procent har språkliga problem till följd av något annat känt tillstånd, exempelvis

hörselnedsättning (Norbury et al., 2016). Språkstörning är vanligare än ADHD (ca 3-6 %) och autismspektrumstörning (ca 1 %; Butterworth & Kovas, 2013) men fortfarande relativt okänt hos såväl allmänhet som skolpersonal.

Språkliga problem förekommer ofta tillsammans med andra utvecklingsrelaterade

svårigheter, exempelvis uppmärksamhetsproblematik och autismspektrumstörning (Mueller

& Tomblin, 2012). Eftersom språkliga och kommunikativa svårigheter är centrala i

kriterierna för dessa diagnoser är det inte ovanligt att elever har mer än en diagnos, eller att odiagnostiserade språkliga och kommunikativa svårigheter förekommer hos elever med andra diagnoser än språkstörning. På grund av överlappningen mellan diagnosgrupperna är

(3)

det för elevernas utveckling av större värde att fokusera på dessa elevers språkliga

svårigheter och behov av språkligt stöd i undervisningen, snarare än eventuella diagnoser.

Elever med språkliga svårigheter får ofta problem med skolarbetet

För att nå läroplanens mål (Lgr11) krävs 1) analysförmåga, 2) kommunikativ förmåga, 3) metakognitiv förmåga, 4) förmåga att hantera information, och 5) begreppslig förmåga. För att uppvisa analysförmåga måste eleven kunna beskriva orsaker och konsekvenser, föreslå lösningar och förklara samband. Kommunikativ förmåga förutsätter att eleven muntligt och skriftligt kan argumentera, motivera och diskutera. Metakognitiv förmåga innebär att eleven kan tolka, värdera och presentera lösningar utifrån skiftande syften och krav. För att hantera information krävs att eleven självständigt kan söka, samla och strukturera det material som behövs för skolarbetet. Begreppslig förmåga, slutligen, uppvisas när eleven förstår innebörden av de begrepp som används i skolarbetet och kan relatera dessa begrepp till andra och använda dem korrekt i nya sammanhang.

Av läroplanens målformuleringar framgår att den språkliga förmågan kommer att vara avgörande för att inhämta de kunskaper och färdigheter som behövs för att tillgodogöra sig undervisningen. Följaktligen blir konsekvenserna på skolsituation och inlärning omfattande för elever med språkliga svårigheter. För dessa elever påverkas analysförmågan av

svårigheter att språkligt beskriva orsaker och skeenden. Ordförrådsbrister, nedsatt

språkförståelse och skrivsvårigheter drabbar den kommunikativa förmågan. Svårigheter att korrekt använda och anpassa sitt språk kan påverka utvecklingen av den metakognitiva förmåga som krävs för att dra slutsatser från sammanhanget för att hjälpa förståelsen.

Språkförståelsebrister, både för talat och skrivet språk, kan leda till problem att korrekt värdera och strukturera information som behövs för skolarbetet. Slutligen leder svårigheter med begreppslig förmåga till problem att organisera begrepp och snabbt plocka fram rätt begrepp i nya situationer.

Longitudinella studier, där elever med språkliga problem har följts under stora delar av skoltiden, visar på tydliga samband mellan den språkliga förmågan vid skolstart och senare måluppfyllelse i skolarbetet. Ungefär 80 procent av de barn som i förskoleåldern har påverkan på språkförståelse, ordförråd och grammatisk förmåga uppvisar i skolåldern motsvarande problematik (Conti-Ramsden, Botting, Simkin, & Knox, 2001). Barn som endast har lättare uttalsavvikelser löper liten risk för bestående språkliga svårigheter

(Johnson, Beitchman, & Brownlie, 2010). I skolåldern är ordförråd, språkförståelse och läs- och skrivförmåga särskilt drabbade språkliga områden (Conti-Ramsden et al., 2001). Elever med språkstörning uppvisar särskilda svårigheter att organisera ordförrådet, vilket gör ordanvändning och ordförståelse tidskrävande och ineffektiv (Dockrell, Messer, George, &

Ralli, 2003; Nettelbladt & Hansson, 1999). Dessa svårigheter med språkets form och innehåll leder till problem med språkanvändning med särskilt tydliga konsekvenser i krävande situationer med hög språklig belastning, vilket är vanligt förekommande i

skolarbetet. Svårigheterna leder också till betydande svårigheter med läs- och skrivinlärning (Dockrell & Lindsay, 2001).

(4)

Elever med språkstörning uppnår ungefär hälften av de kunskapsmål som elever med typisk språkutveckling uppnår. Conti-Ramsden, Durkin, Simkin och Knox (2009) studerade måluppfyllelsen hos brittiska elever med språkstörning då deras obligatoriska skolgång avslutades (medelålder 17 år). Av de deltagande eleverna klarade 44 procent av gruppen examensprovet i minst ett skolämne, att jämföra med 88 procent av elever med typisk språkutveckling. Resultatet på examensprovet kunde till stor del förklaras av elevens muntliga språkliga förmåga, läs- och skrivförmåga samt resultat på det nationella prov som gjordes i skolår 6. Utifrån kopplingen till underliggande förmågor och tidigare kända resultat framträder behovet av grundlig språklig utredning redan under de tidiga skolåren, följt av riktade språkliga insatser, för att möta utmaningarna i skolarbetet.

Elever med språkstörning har även förhöjd risk för emotionella och psykiatriska svårigheter (Durkin & Conti-Ramsden, 2010), socialt utanförskap (Liiva & Cleave, 2005), utsatthet för mobbning (Luciano & Savage, 2007) och brott (Brownlie, Graham, Bao, Koyama, &

Beitchman, 2017) samt arbetslöshet (Conti-Ramsden, Durkin, Toseeb, Botting, & Pickles, 2017).

Flerspråkiga elever med språkliga svårigheter har problem på alla sina språk

Förekomsten av språkstörning hos flerspråkiga barn och ungdomar är densamma som hos enspråkiga, och svårigheterna varken orsakas eller försvåras av flerspråkigheten (Kohnert, 2013). Flerspråkiga elever löper däremot förhöjd risk för både under- och

överdiagnostisering av problemen. Svårigheter hos gruppen tillskrivs ofta mindre

exponering och användning av andraspråket (i det här fallet svenska), ibland med följden att föräldrar rekommenderas att använda endast ett språk i sitt samspel med barnet, ett råd som saknar forskningsstöd (Kohnert, 2010; Paradis, Crago, Genesee, & Rice, 2003).

Omvänt kan överdiagnostisering av språkliga problem istället ske om språklig utredning endast görs på ett av barnets språk. För att språkstörningsdiagnos ska kunna ställas måste svårigheter konstateras på båda språken (Bedore & Peña, 2008). Detta kräver att barnets förmåga på båda språken bedöms vid utredning (Dollaghan & Horner, 2011).

Språkstörningen behöver emellertid inte yttra sig på samma sätt på barnets olika språk eftersom det kan finnas skillnader i språkens struktur eller hur barnet använder respektive språk (Kohnert, 2013).

Trots att flerspråkiga elever är överrepresenterade bland lågpresterande elever ges de specialpedagogiskt stöd i lägre utsträckning (Cline & Shamsi, 2000). För att minimera risken för feldiagnostisering av språkliga svårigheter hos flerspråkiga barn bör så kallad dynamisk bedömning användas (Hasson, Camilleri, Jones, Smith, & Dodd, 2013), där instruktioner ges till eleven om uppgiften som bedöms. Mängden instruktioner som krävs för att eleven ska lösa uppgiften noteras och ger en uppfattning om elevens inlärningspotential.

Information om vilken typ av instruktioner som behövs för att eleven ska klara uppgifterna är användbar vid anpassning av undervisningsinnehåll och utformning av stödinsatser. I de fall dynamisk bedömning genomförs i en pedagogisk eller specialpedagogisk kartläggning

(5)

bör därför den undervisande läraren få ta del av resultaten. För detta förutsätts samverkan mellan skolans elevhälsoteam och undervisande lärare.

Läraren kan hjälpa elever med språkliga svårigheter att få syn på språkliga mönster

Till skillnad från barn och ungdomar med typisk språkutveckling, som med tillräcklig språklig stimulans på egen hand lär sig att identifiera regelbundenheter i språket (McMillan

& Saffran, 2016), har barn med språkstörning ofta problem med spontan och automatisk ordinlärning (Haebig, Saffran, & Ellis Weismer, 2017). Fonologiska svårigheter försvårar för barnet att urskilja ordet ur ljudströmmen, och grammatiska svårigheter kan göra det svårt att avgöra var gränsen mellan olika ord går. Vidare kan brister i fonologiskt minne leda till problem för elever med språkliga svårigheter att hålla kvar ljudströmmen under den tid det krävs för att göra en effektiv lagring av ordinformationen. Genom att

uppmärksamma barnet på språkets regelsystem och de principer som används vid

språkinlärning, kan läraren ge barnet förutsättningar att självständigt lära sig mer. Denna typ av explicit undervisning har visat sig vara nödvändig för elever med språkliga svårigheter, men också den mest effektiva metoden för att vidareutveckla ordförrådet även för övriga elever.

Steele och Mills (2011) beskriver i en sammanställning av ordförrådsintervention att insatser som syftar till att lära eleven fler ord kommer att ha begränsad framgång, dessutom till hög kostnad. Insatserna bör istället inriktas på att lära barnet principerna för spontan

ordinlärning genom att göra ordinlärningens olika delar tydliga för eleverna. Oavsett om inlärningen av ordet sker genom talat eller skrivet språk måste barnet stöta på ordet fler gånger för att det ska befästas. Medan barn med typisk språkutveckling kan befästa grundläggande förståelse för ett nytt begrepp efter att endast ha hört ord ett fåtal gånger behöver barn med språkstörning höra ordet upp till 36 gånger för att lära sig ordets innebörd (Storkel et al., 2017). Vidare måste släktskapet mellan det nya ordet och redan inlärda ord påtalas, och likheter mellan ordets form och formen hos tidigare inlärda ord behöver markeras. Orden som används i undervisningen måste dessutom vara relevanta för barnet och situationen. Ett ord som har avgörande betydelse för arbetet man ägnar sig åt i skolan, eller som förekommer i litteraturen som används för tillfället, kan exempelvis vara lämpligt. Orden bör placeras i en semantisk karta där barnet ges hjälp att kategorisera ordet och identifiera relaterade ord (synonymer, motsatser, över- och underordnade begrepp), och att grafiskt markera släktskapen. I sin systematiska genomgång fann Steele och Mills (2011) flera framgångsrika sätt att stärka ordförrådet, och konstaterade att innehållet i insatsen var avgörande. Bäst resultat av träning fick man när logoped och lärare tillsammans planerade både klassrumsbaserade och individuella insatser. Undervisande lärare kan således samarbeta med såväl elevhälsan som externa resurser för utformningen av

ordförrådsstimulerande undervisning.

Även fonologiska aspekter, exempelvis distinktioner mellan språkljud (bil-pil) och

grammatiska aspekter, exempelvis principer för tempusböjning av verb (gå-gick-gått, cykla-

(6)

cyklade-cyklat), numeruskongruens (en gul buss, två gula bussar) och genusmarkering (röd buss, rött hus) på substantiv bör konkret exemplifieras och kontrasteras i den undervisning som ges elever med språkliga svårigheter. Lärare som i undervisning om grammatik använder exempel av typen en gul buss bör således kontrastera detta mot två gula bussar, för att åskådliggöra skillnaden i den grammatiska strukturen för eleverna.

Undervisningsinsatserna som ges bör hellre vara utspridda och varierade i sin form, än kortvariga och enahanda. Utspridda undervisningsinsatser leder såväl till större förbättring omedelbart som till mer långvarig positiv effekt på barnets förmåga (se exempelvis Kamhi, 2014).

Lärarens samspel med eleverna i klassrummet är avgörande

Lärarens sätt att undervisa och samspela med eleverna i klassrummet har en avgörande påverkan på elevernas språkutveckling (Dockrell, Bakopoulou, Law, Spencer, & Lindsay, 2015). I en sammanställning av tidigare studier om lärmiljöns utformning och lärares sätt att undervisa har Dockrell et al. (2015) dokumenterat de arbetssätt och anpassningar som har bekräftat positiv effekt på elevers lärande och sammanställt dessa till ett

observationsprotokoll. I den fysiska miljön har bland annat en öppen planlösning, med möjlighet att anpassa möbleringen efter innehållet i undervisning, och avskilda lärmiljöer för läsaktiviteter, boksamtal och praktiskt arbete en positiv effekt på elevernas

språkutveckling. De olika lärmiljöerna bör vara tydligt markerade, och det material som används bör vara etiketterat med bild- eller textstöd. Elevarbeten bör visas upp, för att stimulera till strukturerade samtal mellan lärare och elev och mellan elever.

Läraren bidrar till gynnsam språkutveckling för eleven inte bara genom det innehåll som förmedlas, utan också genom sitt sätt att kommunicera. Av avgörande betydelse är att elevens kommunikativa initiativ bekräftas och ges svar, för att de möjligheter till givande samspel som ges i klassrummet ska utnyttjas. Det kan exempelvis innebära att läraren kommenterar det eleverna berättar och utvecklar meningsbyggnad eller innehåll.

Därigenom visar läraren att den har förstått vad eleven vill säga och visar dessutom exempel på ett språk som eleven själv ännu inte producerar. Läraren har en viktig roll som kommunikativ förebild i klassrummet, och kan genom att anpassa taltempo, pausering och turtagning visa goda exempel på ett tillåtande och utvecklande kommunikativt klimat.

Läraren bör ta alla tillfällen som ges att använda nya ord som har introducerats i undervisningen, för att eleverna ska se hur ordet kan användas i olika sammanhang och syften. Likaså bör läraren genom kontraster uppmärksamma eleverna på skillnader mellan ord och mellan grammatiska strukturer (”Den här pojken brukar cykla varje dag. Vad gör han idag? Han cyklar. Vad gjorde han igår? Han cyklade.)

Läraren bör ställa öppna frågor till eleverna (vad, var, när, hur, varför), för att skapa förutsättningar för mer utbyggda svar, och därmed bättre möjligheter för läraren att bedöma elevens kunskaper och ge språkligt utvecklande svar som leder eleven vidare. Av stor betydelse är också lärarens inställning i samspelet med eleverna. Lärare kan behöva tänka på att pausa förväntansfullt, för att ge eleven tid att svara, och att inbjuda till samtal

(7)

på ett sätt som gör att eleven känner sig välkommen att bidra. För att etablera denna trygghet i eleverna är det viktigt med positiv återkoppling och att uppmärksamma och berömma inte bara elevernas verbala kommunikation utan användning av kroppsspråk, gester och mimik.

Läraren bör också använda eleverna som läranderesurser i klassrummet. Genom att låta eleverna ge återkoppling till varandra på väl avgränsade uppgifter, eller instruera eleverna att muntligt beskriva sitt tillvägagångssätt i arbetet med olika uppgifter, skapas förutsättningar för kamratlärande, kamratobservation och givande språkligt samspel mellan eleverna.

Lärarens syfte med uppgiften bör avgöra par- och gruppkonstellationen. Om syftet är att stimulera den språkliga förmåga bör elever med språkliga svårigheter paras samman med elever med starkare språklig förmåga. Om syftet istället är att stimulera initiativförmåga och samspel kan eleven paras ihop med andra elever på samma språkliga nivå (Bruce, Hansson,

& Nettelbladt, 2010).

Ordförrådet är nyckeln, och alla lärare kan hjälpas åt

Ett stort och välorganiserat ordförråd är mycket viktigt för skolframgång (Verhallen &

Schoonen, 1998). Ordförrådet skiljer sig från fonologisk och grammatisk förmåga genom att vara stadd i ständig förändring, eftersom nya ord tillkommer och lärs in, och nya kopplingar mellan ord uppstår.

Hos skolbarn med språkliga svårigheter är brister i ordförrådet särskilt tydliga (Parsons et al., 2005). Problem ses både med lagring (att höra ett ord och lagra det i sitt mentala lexikon), organisation (hur orden kategoriseras och ordförrådet struktureras) och hämtning (framplockning och användning av ord). Eleverna kan ha svårt att förstå abstrakta ord och överordnade begrepp som används inom olika skolämnen, och svårigheter att tolka metaforiska uttryck som ofta används i skolan (”kasta ett öga på”, ”hoppa över en sida”).

Språket hos skolbarn med språkstörning är också ofta instabilt, vilket kan göra att eleverna lätt tappar ord och språkliga former som de tidigare har behärskat (Leonard & Deevy, 2004). Detta leder till att avståndet till jämnåriga med typisk språkutveckling ökar med åldern (Nash & Donaldson, 2005).

För att ge elever med språkstörning bästa förutsättningar krävs dels explicit undervisning om de principer som används vid ordinlärning (se ovan), dels välplanerad undervisning och samverkan mellan de lärare som möter eleven. Medan vissa ord eleven möter i skolarbetet används endast i mycket ämnesspecifika sammanhang (exempelvis klorofyll, hypotenusa) förekommer många ämnesövergripande ord som används i alla skolämnen (exempelvis tolka, analysera, bedöma, delta, samarbeta, summera, dra slutsatser). Djupa kunskaper om dessa ord kommer således att hjälpa elever i arbetet med flera skolämnen. Spencer, Clegg, Lowe och Stackhouse (2017) undersökte effekten av tio veckors undervisning om denna typ av ord. Varje vecka presenterades ett nytt ord för 12-14 åringar som riskerade underkänt betyg. I interventionen var forskarnas syfte att 1) etablera djup inlärning av få ord, snarare än ytlig förståelse för ett större antal ord, 2) ge eleven många exponeringar för ordet som tränades, 3) diskutera ordens betydelse och vilka ledtrådar om betydelsen man

(8)

kan hitta i det sammanhang där ordet används, 4) skapa starka minnesbilder av ordet genom att ge explicit information om ordets semantiska (innehållsmässiga kopplingar till begrepp som barnen redan kände till), grammatiska (regler för böjning av ordet) och fonologiska uppbyggnad (barnen gjordes uppmärksamma på ordens ljudstruktur), 5) ge eleverna möjlighet att prova på att använda orden praktiskt, 6) ge strategier som eleverna senare kan använda själva för att lära sig mer om ord, och 7) stötta eleverna att använda orden mellan lektionstillfällena för att befästa dem ytterligare.

Strukturen på lektionerna var densamma varje gång, men aktiviteterna varierades för att bibehålla elevernas intresse för uppgiften. Lektionen om discriminate (diskriminera, skilja) inleddes med att en formell definition av ordet gavs genom att slå upp ordet, med

efterföljande diskussion om beskrivningen som gavs i ordboken, samt en inventering av om någon elev kunde beskriva innebörden med egna ord. Därefter fick eleverna möjlighet att uppleva ordets betydelse genom att tala om på vilket sätt två bilder eller föremål skilde sig åt (discriminate between…). Därefter skapades en tankekarta med fonologisk (vilka språkljud ingår, vilka stavelser, vilka rimord kan eleverna komma på), grammatisk (vilka avledningar till ordet finns) och semantisk information (vilka närliggande ord kan eleverna, motsatsord, synonymer). Därefter följde en debatt om diskriminering, utifrån elevernas erfarenhet. Uppgiften till nästa lektionstillfälle var att hitta ett exempel på discriminate från vardagslivet eller teve. I en avslutande aktivitet tränades återigen eleverna i ordets innebörd, genom att med viskleken försöka skilja (discriminate) mellan två ord som bara skiljer på ett språkljud.

Spencer et al. (2017) fann att eleverna, efter interventionen, hade signifikant djupare kunskaper om de tränade orden än för en uppsättning lika vanligt förekommande kontrollord. Bland annat förbättrades elevernas förmåga att själva definiera orden, vilket kräver djupa och detaljerade kunskaper om ordet. Vidare syntes effekten inte bara på de ord som hade tränats, utan även överföringseffekter till andra ord var märkbara.

Konkret lektionsplanering med utgångspunkt i resultaten från Spencer et al. (2017) kräver samverkan mellan de lärare som undervisar eleven. Tillsammans bör lärarna identifiera för åldersgruppen relevanta, ämnesövergripande ord, med utgångspunkt i läroplanens och undervisningens centrala innehåll.

Referenser

Bedore, L. M., & Peña, E. D. (2008). Assessment of Bilingual Children for Identification of Language Impairment: Current Findings and Implications for Practice. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 11(1), 1-29.

Bishop, D. V. M. (1997). Uncommon understanding : development and disorders of language comprehension in children. Hove, East Sussex, UK: Psychology Press.

Brownlie, E. B., Graham, E., Bao, L., Koyama, E., & Beitchman, J. H. (2017). Language disorder and retrospectively reported sexual abuse of girls: severity and disclosure.

Journal of Child Psychology and Psychiatry, 58(10), 1114-1121.

(9)

Bruce, B., Hansson, K., & Nettelbladt, U. (2010). Assertiveness, responsiveness, and reciprocity in verbal interaction: Dialogues between children with SLI and peers with typical language development. First Language, 30(3-4), 493-507.

Bruce, B., Ivarsson, U., Svensson, A.-K., & Sventelius, E. (2016). Språklig sårbarhet i förskola och skola - Barnet, språket och pedagogiken. Lund: Studentlitteratur.

Butterworth, B., & Kovas, Y. (2013). Understanding neurocognitive developmental disorders can improve education for all. Science, 340(6130), 300-305.

Cline, T., & Shamsi, T. (2000). Language needs or special needs?: the assessment of learning difficulties in literacy among children learning English as an additional language: a literature review.

London: Department for Education and Employment.

Conti-Ramsden, G., Botting, N., Simkin, Z., & Knox, E. (2001). Follow-up of children attending infant language units: outcomes at 11 years of age. International Journal of Language & Communication Disorders, 36(2), 207-219.

Conti-Ramsden, G., Durkin, K., Simkin, Z., & Knox, E. (2009). Specific language

impairment and school outcomes. I: identifying and explaining variability at the end of compulsory education. International Journal of Language & Communication Disorders, 44(1), 15-35.

Conti-Ramsden, G., Durkin, K., Toseeb, U., Botting, N., & Pickles, A. (2017). Education and employment outcomes of young adults with a history of developmental language disorder. International Journal of Language & Communication Disorders, 53(2), 237-255.

Dockrell, J. E., Bakopoulou, I., Law, J., Spencer, S., & Lindsay, G. (2015). Capturing communication supporting classrooms: The development of a tool and feasibility study. Child Language Teaching and Therapy, 31(3), 271-286.

Dockrell, J. E., & Lindsay, G. (2001). Children with Specific Speech and Language Difficulties - the teachers' perspective. Oxford Review of Education, 27(3), 369-394.

Dockrell, J. E., Messer, D., George, R., & Ralli, A. (2003). Beyond naming patterns in children with WFDs - Definitions for nouns and verbs. Journal of Neurolinguistics, 16(2), 191-211.

Dollaghan, C. A., & Horner, E. A. (2011). Bilingual language assessment: a meta-analysis of diagnostic accuracy. Journal of Speech, Language & Hearing Research, 54(4), 1077-1088.

Durkin, K., & Conti-Ramsden, G. (2010). Young people with specific language impairment:

A review of social and emotional functioning in adolescence. Child Language Teaching and Therapy, 26(2), 105-121.

Haebig, E., Saffran, J. R., & Ellis Weismer, S. (2017). Statistical word learning in children with autism spectrum disorder and specific language impairment. Journal of Child Psychology and Psychiatry.

Hasson, N., Camilleri, B., Jones, C., Smith, J., & Dodd, B. (2013). Discriminating disorder from difference using dynamic assessment with bilingual children. Child Language Teaching and Therapy, 29(1), 57-75.

Johnson, C. J., Beitchman, J. H., & Brownlie, E. B. (2010). Twenty-Year Follow-Up of Children With and Without Speech-Language Impairments: Family, Educational, Occupational, and Quality of Life Outcomes. [Article]. American Journal of Speech- Language Pathology, 19(1), 51-65.

Kamhi, A. G. (2014). Improving Clinical Practices for Children With Language and Learning Disorders. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 45(2), 92-103.

Kohnert, K. (2010). Bilingual children with primary language impairment: issues, evidence and implications for clinical actions. Journal of Communication Disorders, 43(6), 456- 473.

(10)

Kohnert, K. (2013). Language disorders in bilingual children and adults. San Diego: Plural Publishing.

Leonard, L. B., & Deevy, P. (2004). Lexical deficits in specific language impairment. In L.

Verhoeven & H. Van Balkom (Eds.), Classification of developmental language disorders : theoretical issues and clinical implications (pp. 209). Mahwah, N.J. : Lawrence Erlbaum Associaties.

Liiva, C. A., & Cleave, P. L. (2005). Roles of Initiation and Responsiveness in Access and Participation for Children With Specific Language Impairment. Journal of Speech, Language & Hearing Research, 48(4), 868-883.

Luciano, S., & Savage, R. S. (2007). Bullying Risk in Children With Learning Difficulties in Inclusive Educational Settings. Canadian Journal of School Psychology, 22(1), 14-31.

McMillan, B. T., & Saffran, J. R. (2016). Learning in Complex Environments: The Effects of Background Speech on Early Word Learning. Child Development, 87(6), 1841- 1855.

Mueller, K. L., & Tomblin, J. B. (2012). Examining the Comorbidity of Language Impairment and Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder. Topics in Language Disorders, 32(3), 228-246.

Nash, M., & Donaldson, M. L. (2005). Word learning in children with vocabulary deficits.

Journal of Speech, Language & Hearing Research, 48(2), 439-458.

Nettelbladt, U., & Hansson, K. (1999). Mazes in Swedish pre-school children with specific language impairment. Clinical Linguistics and Phonetics, 13(6), 483-497.

Nettelbladt, U., Samuelsson, C., Sahlén, B., & Ors, M. (2008). Språkstörningar hos barn och ungdomar - allmän del. In L. Hartelius, U. Nettelbladt & B. Hammarberg (Eds.), Logopedi (pp. 125-138). Lund: Studentlitteratur.

Norbury, C. F., Gooch, D., Wray, C., Baird, G., Charman, T., Simonoff, E., et al. (2016).

The impact of nonverbal ability on prevalence and clinical presentation of language disorder: evidence from a population study. Journal of Child Psychology and Psychiatry.

Paradis, J., Crago, M., Genesee, F., & Rice, M. (2003). French-English bilingual children with SLI: how do they compare with their monolingual peers? Journal of Speech, Language & Hearing Research, 46(1), 113-127.

Parsons, S., Law, J., & Gascoigne, M. (2005). Teaching receptive vocabulary to children with specific language impairment: a curriculum-based approach. Child Language Teaching and Therapy, 21(1), 39-59.

Spencer, S., Clegg, J., Lowe, H., & Stackhouse, J. (2017). Increasing adolescents' depth of understanding of cross-curriculum words: an intervention study. International Journal of Language & Communication Disorders, 52(5), 652-668.

Steele, S. C., & Mills, M. T. (2011). Vocabulary intervention for school-age children with language impairment: A review of evidence and good practice. Child Language Teaching and Therapy, 27(3), 354-370.

Storkel, H. L., Voelmle, K., Fierro, V., Flake, K., Fleming, K. K., & Romine, R. S. (2017).

Interactive Book Reading to Accelerate Word Learning by Kindergarten Children With Specific Language Impairment: Identifying an Adequate Intensity and Variation in Treatment Response. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 48(1), 16-30.

Verhallen, M., & Schoonen, R. (1998). Lexical Knowledge in L1 and L2 of Third and Fifth Graders. Applied Linguistics, 19(4), 452-470.