TECHNICKÁ UNIVERZITA V LIBERCI
FAKULTA PEDAGOGICKÁ
BAKALÁŘSKÁ PRÁCE
2007 Radek Bortč
TECHNICKÁ UNIVERZITA V LIBERCI
FAKULTA PEDAGOGICKÁ
Katedra: sociálních studií a speciální pedagogiky Bakalářský studijní program: Speciální pedagogika Studijní obor: Speciální pedagogika pro vychovatele Kód oboru: 7506R029
Název BP: ZÁJMOVÉ ČINNOSTI ŽÁKA S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM
Autor: Podpis autora: _________________
Radek Bortč Heydukova 32 412 01 Litoměřice
Vedoucí práce: doc. PhDr. Bohumil Stejskal, CSc.
Počet:
stran obrázků tabulek grafů zdrojů příloh
62 0 16 13 15 4 + 1 CD
CD obsahuje celé znění Bakalářské práce
V Liberci dne: 23.3.2007
TU v Liberci, Fakulta pedagogická
Katedra sociálních studií a speciální pedagogiky
ZADÁNÍ BAKALÁŘSKÉ PRÁCE
Jméno a příjmení studenta: Radek Bortč
Adresa: Heydukova 32, 412 01 Litoměřice
Bakalářský studijní program: Speciální pedagogika
Studijní obor: Speciální pedagogika pro vychovatele
Název bakalářské práce: ZÁJMOVÉ ČINNOSTI ŽÁKA S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM
Název BP v angličtině: Interest pupil with mental impairment Vedoucí práce: doc. PhDr. Bohumil Stejskal, CSc.
Termín odevzdání: 30. 4. 2006
V Liberci dne 11. 3. 2005
………
vedoucí bakalářské práce
……… ……….
děkan FP TUL vedoucí KSS
Převzal (student): Radek Bortč
Datum: 23.3.2007 Podpis studenta: ………
Charakteristika práce: Bakalářská práce má především empirický charakter.
Východiskem práce jsou teoretické i praktické znalosti problematiky mentálně postižených žáků a možnosti využití zájmových činností.
Cíl práce: Cílem práce je zjistit podíl zájmové činnosti na rozvoji osobnosti žáků s mentálním postižením.
Předpoklad práce: Předpokladem bakalářské práce je teoretická i praktická znalost problematiky mentálního postižení a možnosti využití
zájmových činností.
Hlavní použité metody: Kazuistika, dotazník, rozhovor
Základní literatura:
ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. 1.vydání. Praha: Portál 2000, 178 s.
ISBN 80-7178-506-7
ŠVINGALOVÁ, D. Vybrané kapitoly z psychopedie. 2.vydání. Liberec: TU Liberec, 1999, 113 s. ISBN 80-7083-356-4
ŠVARCOVÁ, I. Aktuální otázky z psychopedie. 1.vydání. Liberec: TU Liberec, 1998, 81 s.
ISBN 80-7083-272-X
PÁVKOVÁ, J., HÁJEK, B., HOFBAUER, B., HRDLIČKOVÁ, V., PAVLÍKOVÁ, A.
Pedagogika volného času. 2.vydání. Praha: Portál, 1999, 229 s. ISBN 80-7178-569-5
Prohlášení
Byl jsem seznámen s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č.
121/2000 Sb. o právu autorském, zejména § 60 (školní dílo).
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Bakalářskou práci jsem vypracoval samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím bakalářské práce a konzultantem.
V Liberci dne: 23.3.2007
Podpis
Poděkování
Děkuji doc. PhDr. Bohumilu Stejskalovi, CSc. za odborné vedení, pomoc, cenné rady a vstřícnost při zpracování bakalářské práce.
Název BP: ZÁJMOVÉ ČINNOSTI ŽÁKA S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM
Název BP: Interest pupil with mental impairment
Jméno a příjmení autora: Radek Bortč Akademický rok odevzdání BP: 2006/2007 Vedoucí BP: doc. PhDr. Bohumil Stejskal, CSc.
Resumé
Bakalářská práce se zabývala podílem zájmové činnosti na rozvoji osobnosti žáků s mentálním postižením v jejich životě se zaměřením na zmapování okruhu zájmů dětí s lehkou mentální retardací. Cílem bylo zmapování možností využití zájmových činností dětí s mentální retardací v jejich životě. Práce byla zaměřena na teoretické znalosti a praktické zjišťování zájmu o jednotlivé tematické okruhy výchovných činností. Práci tvořily dvě stěžejní oblasti.
Jednalo se o část teoretickou, která pomocí zpracování literárních pramenů objasňovala charakteristiku mentálního postižení a seznámila nás s vybranými možnostmi mimoškolních aktivit.
Praktická část zjišťovala podíl zájmových činností na rozvoji osobnosti žáků s lehkým mentálním postižením v jejich životě a okruhy zájmů mimoškolních aktivit této skupiny dětí. Výsledky naznačily nutnost rozvíjení zájmových aktivit u dětí s mentálním postižením prostřednictvím zájmových organizací. Za největší přínos bakalářské práce vzhledem k řešené problematice bylo možné považovat zmapování vlivu zájmových činností na osobnosti dítěte s mentálním postižením v jejich životě. Podíl zájmové činnosti v životě dětí a jejich rodičů.
Klíčová slova:
Mentální postižení, mentální retardace, lehká mentální retardace, školní zájmové kroužky, mimoškolní zájmové aktivity
Resumé
In my bachelor´s thesis I concentrate on participation of leisure time activities on the developement of individuality of mentally handicapped pupils in their lives, especially lives of children with mild mental retardation. The aim was to map the possibilities of availing the leisure time activities in the lives of mentally ill children. The thesis concentrates on the knowledge of theory and practical experience of discovering interest in different spheres of actions of educational activities.
The thesis consits of two main areas – theoretical part, which explains the characteristics of mental retardation with the use of literature. It also shows different possibilities of leisure time activities.
The practical part shows the participation of extra-curricular activities on the developement of individuality of handicapped children in their lives and the spheres of actions they are interested in. The results show the need of developement of leisure time activities with these children throughout leisure centers. The main contribution of this thesis might be the act of charting the influence of leisure time acitvities on the metally retarded children´s personalities in their lives. Participation of leisure time activities in children´s and their parents´lives.
Key words:
Mental handicap, mental retardation, mild mental retardation, school bees, extra-curricular activities
Obsah
1. ÚVOD ... 8
2. TEORETICKÉ ZPRACOVÁNÍ PROBLÉMU... 9
2.1 Mentální retardace... 9
2.1.1. Etiologie mentální retardace... 11
2.1.2. Klasifikace mentální retardace ... 14
2.1.3. Lehká mentální retardace ... 15
2.1.4. Charakteristika osobnosti jedinců mentálně retardovaných... 17
2.1.5. Prevence mentální retardace... 20
2.2. Výchova mimo vyučování ... 23
2.2.1. Zájmové činnosti společenskovědní... 27
2.2.2. Zájmové činnosti pracovně technické ... 28
2.2.3. Zájmové činnosti přírodovědné... 30
2.2.4. Zájmové činnosti esteticko výchovné ... 31
2.2.5. Zájmové činnosti tělovýchovného a sportovního zaměření ... 34
2.3. Struktura zájmových organizací... 35
3. PRAKTICKÉ ZPRACOVÁNÍ PROBLÉMU... 43
3.1. Cíl praktické části bakalářské práce ... 43
3.2. Stanovení předpokladů... 43
3.3. Použité metody... 44
3.4. Charakteristika vzorku ... 45
3.5. Zpracování údajů... 45
3.6. Shrnutí výsledků... 55
4. ZÁVĚR... 58
5. SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY... 61
6. SEZNAM PŘÍLOH ... 62 7. PŘÍLOHY
1. ÚVOD
Téma bakalářské práce je zaměřeno na zájmové činnosti žáka s mentálním postižením. Cílem práce bylo zjistit podíl zájmové činnosti na rozvoji osobnosti žáků v jejich životě. Pracoval jsem jako vychovatel v dětském domově, kde jsem měl možnost pracovat s těmito dětmi. Blíže jsem se začal seznamovat s problematikou a činnostmi dětí s mentálním postižením.
Stal jsem se kmenovým vychovatelem nejmladší skupiny dětí, ve které bylo 8 dětí různého věku a různých mentálních schopností. Při výchovných činnostech jsem se řídil dle vnitřního řádu dětského domova a podle krátkodobých, střednědobých i dlouhodobých plánů, ve kterých byly začleněny veškeré metodické postupy všech výchovných činností.
Bakalářská práce měla vybrané téma, ve které je možno pozorovat využití volnočasových aktivit jedinců s mentálním postižením a zároveň vyhodnocení zájmu o jednotlivé tematické okruhy výchovných činností. Respondenty byli jedinci z diferenciační skupiny lehce mentálně postižených dětí v rozsahu druhého stupně Základní školy praktické.
Cílem práce je zjistit podíl zájmové činnosti na rozvoji osobnosti žáků s mentálním postižením v jejich životě. Byla zvolena metoda dotazníku, ve kterém zjišťuji okruhy zájmů mimoškolních aktivit této skupiny dětí v souvislosti ke vlivu činností na rozvoj dílčích funkcí jedinců. Dále byla použita metoda kazuistika, ve které se zabývám vlivem výchovně pracovních, estetických a sportovních činností na stupeň zájmu jedince.
Poslední zvolená metoda byl rozhovor, uskutečněný s rodiči jednotlivých žáků, který zjišťuje míru spokojenosti nebo další návrhy mimoškolních aktivit pro dané zařízení.
2. TEORETICKÉ ZPRACOVÁNÍ PROBLÉMU
2.1 Mentální retardace
V této kapitole je vyzdvižena definice mentální retardace od Černé (1995, s.5), neboť z mého hlediska zahrnuje nejobsáhleji a nejpřesněji problematiku mentální retardace zaměřenou na individuální zvláštnosti osobnosti
,,Pojem mentální retardace se vztahuje k podprůměrnému obecně intelektuálnímu fungování osoby, které se stává zřejmým v průběhu vývoje a je spojeno s poruchami adaptačního chování. Poruchy adaptace jsou zřejmé z pomalého tempa dospívání, ze snížené schopnosti učit se, z nedostatečné sociální přizpůsobivosti“.
S uvedenou definicí se ztotožňuje současné pojetí Mentální retardace v české psychopedii, v němž je zdůrazňován multidimenzionální fenomén, který postihuje překrývajícím způsobem anatomické, fyziologické, psychologické, pedagogické a sociální kvality jedince. Mr je charakterizována individuálními zvláštnostmi psychických činností při dominantním postižení oblasti intelektové. Je to stav, který vzniká v různých vývojových obdobích života jedince, odráží se v jeho chování a sociální přizpůsobivosti, při zachování schopností a kapacity.
Mentální retardace má původ z latinského slova Mens = mysl, rozum – retardace = opožděnost – retardace = opožďovati /se/
Krejčířová, (1997, s.151) ve své definici k Mr uvádí „Mentální retardace je závažné postižení vývoje rozumových schopností prenatální, perinatální nebo často postnatální etiologie, které vede i k významnému omezení v adaptivním fungování postiženého dítěte či dospělého v jeho sociálním prostředí“.
MR je syndromem vrozeným, nebo částečně získaným, nebo časně získaným (do 18 – 24 měsíců věku) na základě poškození mozku (CNS). Je stavem víceméně trvalým.
Rozumové schopnosti jsou sníženy na úroveň IQ nižšího než 70. Švingalová (2003, s.18) Za mentálně postižené (retardované) se považují takoví jedinci, u nichž dochází k zaostávání vývoje rozumových schopností, k odlišnému vývoji některých osobních vlastností a u nichž se projevují obtíže v navazování sociálních kontaktů. Švarcová (2001, s.10)
Vágnerová (2003) uvádí, že mentální retardace je souhrnné označení vrozeného postižení rozumových schopností, které se projeví neschopností porozumět svému okolí a v požadované míře se přizpůsobit.
Mentální retardace je stav zastaveného či neúplného duševního vývoje, který je zvlášť charakterizován narušením dovedností, projevující se během vývojového období, přispívající k povšechné úrovně inteligence, tj. poznávacích, řečových, pohybových a sociálních schopností. Retardace se může vyskytnout společně s jakoukoli jinou tělesnou nebo duševní poruchou nebo bez ní. Mentálně retardovaní jedinci však mohou být postiženi celou řadou duševních poruch, jejichž prevalance je u nich přinejmenším 3 – 4x častější než v běžné populaci. Navíc jsou mentálně retardovaní jedinci vystavováni většímu riziku využívání a tělesného zneužívání. Adaptační chování je narušeno vždy, avšak v chráněném sociálním prostředí s dostupnou podporou nemusí být toto narušení u jedinců s lehkou mentální retardací nápadné.
Charakteristika Mr. dle Švarcové (2001)
• jako synonyma jsou v terminologii odborné literatury užívány pojmy mentální subnormalita, mentální postižení, mentální defekt apod.
• jde o více či méně výrazné opožďování, zaostávání duševního vývoje za vývojem tělesným
• znamená vrozený nebo časně získaný rozumový deficit na základě poškození mozku ( CNS)
• nedostatečný vývoj celé osobnosti postiženého, především po stránce duševní, někdy i s defekty tělesnými, smyslovými, vadou řečovou nebo duševní poruchou
• mentální retardace je víceméně trvalého rázu, opoždění lze zmírnit, nikoli vyrovnat
• mentální retardací rozumíme snížení rozumových schopností na úroveň IQ nižší než 70
• Mentální retardace je syndromem, který tvoří soubor příznaků (projevů). Prognóza mentální retardace závisí na jejím stupni, prostředí, ve kterém člověk žije a na dalších faktorech. Zejména nepřiměřené rodinné prostředí může mentální retardaci dále znevýhodňovat.
Mentální retardace postihuje nerovnoměrně všechny kognitivní schopnosti a funkce, zasahuje strukturu osobnosti ve smyslu mimo intelektových funkcí. V závislosti na stupni postižení přináší důsledky v oblasti adaptivního chování na podmínky sociálního prostředí. Švarcová (2001)
2.1.1. Etiologie mentální retardace
Tato kapitola pomáhá k základní orientaci v problematice mentální retardace, kde jsou přesně popsány jednotlivé příčiny vzniku mentální retardace. Žádný klasifikační systém nemůže být zcela přesný z mnoha důvodů – operuje pouze s jedním zvoleným kritériem, vytvořené třídy nemohou být přesně ohraničeny a v procesu vývoje jedinců dochází k přirozenému přeřazování uvnitř skupiny případě mezi skupinami.
Příčiny snížení rozumových schopností mohou být různé. Na etiologii nezávisí jen celkové snížení, ale i struktura schopností. Z etiologie vyplývá prognóza.
Endogenní vlivy
Geneticky podmíněná mentální retardace, mentální defekt vzniká na základě poruch ve struktuře a funkci genetického aparátu.
• Slabomyslnost způsobená chromozomálními aberacemi – Downův syndrom
• Poruchy počtu pohlavních chromozomů – Turnerův syndrom, Klinefelterův syndrom
• Slabomyslnost při poruchách metabolismu
I. Vrozené poruchy metabolismu bílkovin Fenylketonurie II. Vrozené poruchy metabolismu lipidů
III. Vrozené poruchy metabolismu glycidů – Galaktosemie IV. Další metabolické poruchy – Kretenismus
• Olygofrenie fyziologická – polygenní činnost Exogenní vlivy
Exogenní faktory se dále člení na prenatální, perinatální a postnatální.
• Následky úrazů nebo fyzikálních vlivů – postnatální poranění mozku nebo hypoxie, mechanické poškození plodu při porodu
• ( novorozenecká hypoxie )
• Následky infekcí a intoxikace – prenatální infekce ( zarděnková embryopatie, kongentiální syfilis ), postnatální infekce ( zánět mozku ), intoxikace ( toxemie matky, otrava olovem ), kogentiální toxoplazmóza
• Poruchy výměny látek, růst, výživy – ( mozková lipoidóza, hypotyreóza, fenylketonurie, glykogenózy )
• Makroskopické léze mozku
• Nemoci a stavy, způsobené jinými a nespecifickými prenatálními vlivy ( vrozený
• hydrocefalus, mikrocefalie, kraniostenóza )
• Vážné duševní poruchy
• Psychosociální deprivace – ( stavy se snížením intelektu vlivem nepříznivých sociokulturních podmínek )
Podle klinických symptomů
Tyto klasifikační systémy se vyznačují oddělením symptomů od jejich příčin.
• Skupiny se zvýrazněným patologickým převládáním procesu vzruchu nebo procesu útlumu jako základního rysu zvláštností osobnosti i chování jedince
• Skupina vyznačující se nedostatečným rozvojem procesů poznávací činnosti bez narušení emocionálně voní sféry a lokálních defektů v jednotlivých analyzátorech.
• Skupina se zdůrazněným nedostatečným rozvojem psychických procesů s výrazně narušeným chováním, s narušeným chováním, s narušením emocionálně volní sféry a s výskytem lokálních defektů v jednotlivých analyzátorech
Podle vývojových období
Jednotlivé funkce činnosti, které u vyvíjejícího se dítěte můžeme pozorovat, se objevují později a jednotlivá vývojová stádia trvají déle než u dětí nepostižených.
I. Kojenecký věk – nápadné poruchy vegetativní, zaostávají pohybové funkce, porušena senzomotorická koordinace
II. Předškolní věk – poruchy vnímání, snížená schopnost komunikace, schopnost navazování sociálních kontaktů
III. Školní věk – stoupají nároky na myšlení - nedostatečná abstrakce
IV. Dospívání – opoždění a prodlužování tělesného dospívání, citová labilita V. Dospělost, stárnutí, stáří – méně probádaná oblast
Dle třídění podle doby jejího vzniku
o Oligofrenie – označována jako slabomyslnost. Dědičná intelektová porucha nebo vzniká jako důsledek organického poškození mozkové tkáně a to již před početím či během embryonálního vývoje, například ozářením vajíčka, spermie nebo embrya rentgenovými paprsky, krvácením v prenatálním období, infekce matky během těhotenství, neslučitelnost RH faktorů či mechanické poškození mozkové tkáně při porodu. Je trvalá, nejvýrazněji se projevuje oslabením duševních funkcí v intelektové oblasti.Oligofrenii dělíme na lehkou, středně těžkou, těžkou a hlubokou. Dělení je totožné s jednotlivými stupni mentální retardace.
o Demence – získané chorobné oslabení rozumových schopností většinou chronického progresivního rázu, podmíněné postižení psychických funkcí jako je paměť, přijímání – uchování a vybavení nových informací, dále myšlení, orientace, schopnost učení, řeč, úsudek. Dochází ke zhoršení kontroly emocí a sociálního chování. Narušeny jsou i osobní aktivity denního života. Pro stanovení diagnózy musejí příznaky trvat nejméně šest měsíců a je pro ni rozhodující úbytek kognitivních funkcí. Někdy se uvádí, že demence je označována jako pokles inteligence bez ohledu na schopnosti jedince zastávat sociální role, znemožňuje adekvátní sociální a profesní fungování jedince.
Demence je označován jako úpadek inteligence nejdříve po druhém roce života, vyskytuje se při Alzheimerově a Parkynsonově nemoci či při opakovaných cévních chorobách. Vznik je urychlen zvýšeným krevním tlakem, při porušení metabolizmu cholesterolu, při diabetu, při nadměrném užívání léků a alkoholu.
Podle projevů chování
• Erektické – jedná se o děti s oslabeným procesem aktivního útlumu, reagují rychle až zbrkle. Jsou charakterizovány svou nepozorností, celkovým neklidem, nadměrnou pohyblivostí, zvýšenou impulzivitou a afektivní dráždivostí.
• Apatické – torpidní, děti jsou charakterizovány svou sníženou dráždivostí, stereotypními zautomatizovanými pohyby, kývané pohyby, přešlapování apod. Při školních povinnostech si špatně, dlouho a těžkopádně osvojují látku, ale většinou s dobrými výsledky.
2.1.2. Klasifikace mentální retardace
Tato velmi důležitá kapitola slouží k získání přehledu o mentální retardaci a jejich jednotlivých stupních. Přikláním se spíše ke klasifikaci postižení dle Švingalové (1999), viz. tabulka č.1, kde dělí stupně mentální retardace podle věku. Dětem náleží mírně odlišné hodnocení.
Jedním z podstatných kritérií pro zařazení do jednotlivých stupňů mentálního postižení je naměřená úroveň rozumových schopností prostřednictvím standardizovaných psychologických (inteligenčních) testů a vyjádřená kvantitativně v podobě inteligenčního kvocientu (IQ). Je třeba mít na mysli, že inteligenci nelze měřit přímo. Usuzujeme na ni z aktuálního výkonu člověka (dítěte). Švingalová (1999, s.45)
Dále Švingalová, (1999) uvádí: mezi stanovenými stupni jsou plynulé přechody, hranice bývají málo vyznačené především proto, postižení není rovnoměrné a stejně intenzivní v jednotlivých oblastech a posouzení intelektu nemůže vystihnout celou variabilitu osobnosti.
Mentální retardace představuje výrazně sníženou úroveň inteligence. Při její klasifikaci se v současné době užívá 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí, zpracovaná Světovou zdravotnickou organizací v Ženevě, která vstoupila v platnost od roku 1992. Podle této klasifikace se mentální retardace dělí do šesti základních kategorií:
lehká mentální retardace, středně těžká mentální retardace, těžká mentální retardace, hluboká mentální retardace, jiná mentální retardace, nespecifikovaná mentální retardace.
Švarcová (2001)
V příloze č. 1 uvádím tabulku od Švingalové (1999, s.38): Stupně mentálního postižení.
Mentální retardace je charakterizována jako snížení úrovně rozumových schopností v psychologii označovaných jako inteligence. Pro klasifikaci úrovně rozumových
schopností existují různá pojetí. Mezi nejznámější a stále uznávané patří klasifikace podle Wechstera, vycházející z rozložení inteligence v americké populaci v první polovině 20. století. Švarcová (2001)
V příloze č. 2 uvádím tabulku od Švingalové (1999, s.46): Klasifikace IQ dle Wechslera.
2.1.3. Lehká mentální retardace
Tato kapitola byla zvolena jako podklad pro praktickou část bakalářské práce, která se zabývala jednici s lehkou mentální retardací. Kapitola byla zpracována jako charakteristiku daného typu Mr. Byly zde popsány individuální zvláštnosti jedinců s tímto stupněm mentální retardace jako jsou psychické procesy a psychické stavy.
Myšlení je porušeno kvalitativně a kvantitativně. Je těžkopádné, rigidní, povrchní s nedostatkem kritičnosti a ovlivněno emocemi. Utváření pojmů je pomalé, váznou především abstraktní pojmy. Tito jedinci mají problémy s aplikací myšlenkových operací – vázne především porovnávání, generalizace a abstrakce. Převažuje konkrétní myšlení, logické myšlení je porušeno. Typická je nedostatečná motivace k myšlení, porucha organizování myšlenkové činnosti, nedostatečné uvědomění si úlohy, její cíle a smyslu.
Řeč se vyvíjí opožděně a je po stránce formální i obsahové, ve složce receptivní i expresivní. Paměť jako základní předpoklad k učení je převážně mechanická, která může být na dobré úrovni. Paměť bývá oslabena v všech fázích – vštípivosti, uchování a vybavování. Percepce je oslabená či porušená ve všech oblastech. Vliv na učení má zejména nedokonalá zraková a sluchová diferenciace, porucha zrakové a sluchové analýzy a syntézy. Vnímání je rigidní, dítě se spokojuje s povrchním poznáním předmětu. Pozornost je kolísavá, nestálá, snadno odklonitelná a unavitelná. Schopnost distribuce pozornosti je omezená, rozsah úzký. Pozornostní nedostatky mají vliv na všechny kognitivní procesy, učení a školní úspěšnost. Vývoj motoriky je opožděn.
Zaznamenáváme poruchy hrubé, jemné motoriky a senzomotorické koordinace.
V oblasti citové a volní jsou tito jedinci nevyzrálí, časté jsou výkyvy nálad se sklony k afektům. Autoregulace je ovlivněna emocionalitou, zvýšenou sugestibilitou a nízkou úrovní sebekontroly. Sebehodnocení se vyznačuje nekritičností, je odkázáno na
hodnocení druhých. Tito jedinci jsou obvykle schopni po dokončení povinné školní docházky ve zvláštní škole vyučit se, nebo (lehkého mentálního postižení při spodní hranici) po dokončení docházky pomocné školy zacvičit se v jednoduchých pracovních činnostech, které nekladou velké nároky na rozumové schopnosti, nevyžadují rychlé reakce a častou změnu pracovních operací. Z hlediska společenského vývoje dosahují lehce MRJ vrcholu ve 20 letech, vrcholná doba vývoje inteligence je u nich v 15 letech.
Švingalová (2003)
V charakteristice této úrovně mentálního postižení se uvádí, že lehce mentálně retardovaní většinou dosáhnou schopnosti užívat řeč účelně v každodenním životě, udržovat konverzaci a podrobit se klinickému interview, i když si mluvu osvojují opožděně. Většina z nich také dosáhne úplné nezávislosti v osobní péči (jídlo, mytí, oblékání, hygienické návyky) a v praktických domácích dovednostech, i když je vývoj proti normě mnohem pomalejší.
Hlavní potíže se u nich obvykle projevují při teoretické práci ve škole. Mnozí postižení mají specifické problémy se čtením a psaním. Lehce retardovaným dětem velmi prospívá výchova a vzdělávání zaměřené na rozvíjení jejich dovedností a kompenzování nedostatků.
Většinu jedinců na horní hranici lehké mentální retardace lze zaměstnat prací, která vyžaduje spíše praktické než teoretické schopnosti, včetně nekvalifikované nebo málo kvalifikované manuální práce. V sociokulturním kontextu, kde se klade malý důraz na teoretické znalosti, nemusí lehký stupeň mentální retardace působit žádné vážnější problémy. Důsledky retardace se však projeví, pokud je postižený také značně emočně a sociálně nezralý, např. obtížně se přizpůsobuje kulturním tradicím, normám a očekáváním, není schopen vyrovnat se s požadavky manželství nebo výchovy dětí, nedokáže samostatně řešit problémy plynoucí z nezávislého života, jako je získání a udržení si odpovídajícího zaměstnání či jiného finančního zabezpečení, zajištění úrovně bydlení, zdravotní péče apod.
Obecně jsou behaviorální, emocionální a sociální potíže lehce mentálně retardovaných a z toho plynoucí potřeba léčby a podpory bližší těm, které mají jedinci s normální inteligencí než specifickým problémům středně a těžce retardovaných.
Organická etiologie je zjišťována u narůstajícího počtu jedinců, u mnoha však příčiny dosud zůstávají neodhaleny.
U osob s lehkou mentální retardací se mohou v individuálně různé míře projevit i přidružené chorobné stavy, jako je autismus a další vývojové poruchy, epilepsie, poruchy chování nebo tělesné postižení.
Neuropsychický vývoj je omezený a opožděný. Somatické vady se vyskytují ojediněle.
Poruchy motoriky jsou dány opožděním motorického vývoje. Poruchy psychiky se projevují snížením aktivity psychických procesů, je patrný nerovnoměrný vývoj jedince, vyskytují se funkční oslabení, u dětí převládají konkrétní, názorné a mechanické schopnosti. Schopnost komunikace je většinou vytvořena, opožděný vývoj řeči, obsahová chudost, časté poruchy formální stránky řeči. Poruchy vůle a citů bývají charakterizovány afektivní labilitou, impulsivností, úzkostností a zvýšenou sugestibilitou. Možnosti vzdělávání na základě speciálního vzdělávacího programu. Švingalová (2003)
Dále Švingalová uvádí, že lehce mentálně retardovaní si osvojují mluvu opožděně, ale většinou dosáhnou schopnosti užívat řeč účelně v každodenním životě, udržovat konverzaci a podrobit se klinickému interview. Většina z nich také dosáhne úplné nezávislosti v osobní péči (jídlo, mytí, oblékání, ovládání močového měchýře a střev) a v praktických domácích dovednostech, i když vývoj proti normě mnohem pomalejší.
Hlavní potíže se obvykle projevují při teoretické práci ve škole.
Tato diagnóza zahrnuje:
• slabomyslnost
• lehkou mentální subnormalitu
• lehkou oligofrenii Švarcová (2001)
2.1.4. Charakteristika osobnosti jedinců mentálně retardovaných
Charakteristika osobnosti jedinců mentálně retardovaných je kapitola, která stručně charakterizuje osobnost jednice ve všech oblastech jak psychického tak i tělesného vývoje. Důležitý je pohled na všechny typy sociokulturního prostředí, počínaje školním prostředím, přes mimoškolní aktivity až k rodinnému prostředí. Zde se nejvíce projevují odchylky procesu zrání učení a vývoje jedince s mentálním postižením od ostatních jedinců. Teoretická znalost osobnosti mentálně retardovaných jedinců je velmi důležitá pro zpracování praktické části bakalářské práce.
Dolejš (1987) uvádí, že obdobně jako všechny ostatní děti se v průběhu svého života vyvíjejí i děti s mentální retardací. Proto lze říci, že učení je základní podmínkou psychického vývoje. Učení je psychologický proces, v němž se s stimulací z vnějšího prostředí a praktickou činností dítěte v kontaktu s jeho okolím navozují, tvoří a podporují změny a pokroky ve vývoji a chování dítěte. Je jedním z řídících procesů vývoje dítěte.
Učení není činitelem jediným, neboť současně s ním probíhá proces zrání, který rovněž přináší mnoho vývojových změn, jež zasahují oblast psychiky a chování. Dítě s mentálním postižením více či méně úspěšně osvojuje všechno jednoduché, elementární.
U těchto dětí je oslabena jedna ze základních funkcí lidské psychiky a to potřeba poznávat okolní svět. Nepříznivě pro jeho psychický vývoj se od počátku rozvíjejí i jeho sociální vztahy. Dítě s mentálním postižením je pohybově neobratné, dlouho se nemůže naučit sedět, stát, chodit. Předměty nechopuje nebo je drží v rukou nepevně a nejistě.
Rodiče velmi brzy upadají do zoufalství nad jeho bezmocností a začínají je buďto zcela, nebo určitě nadměrně ochraňovat a obsluhovat. Zabraňují tak pokusům dítěte samostatně zacházet s věcmi nebo je v tom značně omezují. To má velmi nepříznivé důsledky pro jeho další vývoj. Takové dítě je téměř zbaveno nejdůležitější školy psychického vývoje, neosvojuje si úkony s předměty, neprochází adekvátní výchovou ranného a předškolního věku. Zpomalené tempo rozvoje řeči a její nedokonalost ztěžují a značně omezují kontakt dítěte s mentální retardací s lidmi. Od chvíle, kdy se dítě s mentální retardací stýká se svými vrstevníky, nezaujímá v tomto společenství řádné úkoly. Ostatní děti si s ním buď vůbec nehrají, nebo mu dávají podřadné úkoly. Často je ignorují nebo se mu posmívají.
Dítě je zbaveno dalšího významného činitele spolupůsobícího při rozvoji vyšších psychických funkcí, jímž je vliv vrstevníků. Pro některé z těchto dětí se mohou stát traumatem i pokusy o jejich začlenění do normální školy, kde si mohou osvojit některé nesprávné návyky, a v důsledku mnoha neúspěchů může u nich dojít k vytvoření záporného citového vztahu k učení. V konfrontaci se svými úspěšnějšími spolužáky si dítě začíná uvědomovat svoji odlišnost a reaguje na to celou řadou tendencí. Způsobů chování a postojů, které mají často neurotický ráz. Dítě si osvojuje množství kompenzačních a pseudokompenzačních mechanismů, například při nepochopení látky při vyučování se snaží upoutat pozornost často i negativním jednáním, které může přejít až v destruktivní.
Prostřednictvím vnímání člověk poznává své okolí, diferencuje známé a neznámé podněty situace a na základě takto získaných informací se orientuje ve svém prostředí.
Vnímání je spojeno s rozeznáváním percipovaných objektů na základě minulé
zkušenosti. Dítě s mentální retardací se, stejně jako jiné dítě, učí vidět a dívat se. To co dovede svýma očima vidět, není pouhý obraz předmětu na sítnici jeho oka, ale výsledek jeho určité životní zkušenosti. Podobně sluchové vjemy jsou výsledkem dříve vytvořených podmíněných spojů, dítě se učí rozlišovat skládat jednotlivé zvuky, tóny hudby apod. Když se jedinec s mentální retardací dívá na nějaký obraz nebo předmět, neprojevuje snahu prohlédnout si je do větších detailů, vyznat se ve všech jejich vlastnostech. Nedostatek podnětů brzdí rozvoj vnímání dítěte. Jedním za charakteristických rysů jedince s MR je omezená schopnost abstrakce a zobecňování.
Myšlení se omezuje na konkrétní situační souvislosti mezi předměty a jevy a stává se nesoustavným. S tímto souvisí slabá řídící úloha myšlení a nekritičnost myšlení. U paměti převládá pomalé tempo osvojování nového a nestálost uchování spojená s nepřesností vybavování. Kvalitu paměti dětí s mentální retardací výrazně snižuje i nízká úroveň myšlení.
Z hlediska psychické struktury osobnosti mentálně retardovaní jedinci netvoří homogenní skupinu, kterou by bylo možno globálně vyčerpávajícím způsobem charakterizovat. Každý mentálně postižený je svébytný subjekt s charakteristickými osobnostními rysy. Přesto se však u značné části z nich projevují (ve větší či menší míře) určité společné znaky, jejichž individuální modifikace závisí na druhu mentální retardace, na její hloubce, rozsahu, na tom, zda jsou rovnoměrně postiženy všechny složky psychiky, nebo zda jsou výrazněji postiženy některé psychické funkce a duševní vývoj je nerovnoměrný.
U MRJ nacházíme často nerovnoměrný vývoj, který se odráží ve všech složkách osobnosti, ale především v rozdílném výkonu (diskrepanci) ve verbální a neverbální či názorové složce intelektu. Švingalová (2003)
V příloze č. 3 uvádím tabulku od Švingalové (1999, s.36): Průvodní jevy mentální retardace.
Průvodní jevy mentální retardace. Mezi uvedenými skupinami existují plynulé přechody i poměrně výrazné interindividuální rozdíly v jednotlivých schopnostech.
Švarcová (2001)
2.1.5. Prevence mentální retardace
Prevence mentální retardace je nedílnou součástí teoretické části bakalářské práce, která slouží jako orientační prostředek k přehledu mentální retardace jako celku.
„Vznik a vývoj funkčních soustav lidského mozku je jednou z nejzajímavějších, nejsložitějších a nejméně poznaných oblastí lidského vědění, zatížených snad největším počtem předsudků.“ František Koukolík
Mentální retardace může být způsobena jakoukoli okolností, která narušuje vývoj mozku před narozením, během porodu nebo v raném dětství. Je známo několik stovek příčin, nejrozšířenější je Downův syndrom, fetální alkoholový syndrom a syndrom fragilního X. Ve třetině případů se příčinu nedaří zjistit.
Vašek (1994) vymezuje prevenci s ohledem na speciální pedagogiku jako soubor aktivit zaměřených na předcházení ohrožení, narušení či postižení u člověka, anebo na snižování jejich možných důsledků.
Prevence je zdravotnickou, speciálně pedagogickou, psychologickou a sociálně právní záležitostí, jež se dosahuje osvětou, depistáží, poradenskými, diagnostickými, léčebně preventivními opatřeními. Valenta, Müller (2003, s.109)
Podle Vágnerové 1999, mentální postižení poměrně často vzniká na základě kombinace polygenně podmíněného nižšího nadání a výchovné nepodnětnost, nebo dokonce zanedbanosti. Jde obvykle o děti podobně postižených rodičů, jejichž intelektová i vzdělanostní úroveň je nízká. Podnětnost takového rodinného prostředí bývá nedostatečná. Tito rodiče své děti nepříznivě ovlivňují dvojím způsobem.
Předávají jim horší genetické předpoklady k rozvoji rozumových schopností a nejsou schopni poskytnou jim přiměřenou výchovu, protože na ni sami intelektově nestačí.
Prevence znamená činnost zaměřenou na zamezení vzniku fyzické, intelektové, psychické či smyslové vady (primární prevence) nebo zabránění tomu, aby vada způsobila trvalé funkční omezení či postižení (sekundární prevence). Prevence může zahrnovat mnoho různých typů činností, jako je primární zdravotní péče, prenatální a postnatální péče o dítě, výchova týkající se výživy, imunizační kampaně proti přenosným onemocněním, opatření pro kontrolu endemických nemocí, bezpečnostní pravidla, programy pro prevenci nehod rozličných prostředích, včetně adaptace pracovního prostředí k prevenci nemoci a postižení z povolání, a pro prevenci postižení, které je výsledkem znečištění prostředí nebo ozbrojených konfliktů.
Spektrum příčin vzniku mentálního postižení je velmi široké, a proto je obtížné i hledání konkrétních možností účinné prevence. Základní požadavky prevence mentálního postižení prosazuje zejména Mezinárodní liga společností pro mentálně postižené (ILSHM), která formovala desatero zásad, jejichž dodržováním lze možnost vzniku mentálního postižení omezit:
• žena by měla navštívit lékaře nejméně tři měsíce před plánovaným otěhotněním. Na základě zjištění jejího aktuálního zdravotního stavu jí může lékař doporučit různá opatření podporující narození zdravého dítěte (očkování, dietu, vitaminy, cvičení apod.)
• nastávající matka by měla jíst správnou stravu. Dobrá strava je podstatně důležitá jak pro matku, tak pro dítě. Strava matky by měla být rozmanitá a měl by obsahovat maso, ryby, zeleninu, ovoce, chléb, obiloviny a mléčné výrobky
• v průběhu těhotenství by se žena měla úplně vystříhat pití alkoholických nápojů, chce-li se vyrovnat postižení plodu způsobeného alkoholem. Pije-li matka alkohol, pije ho s ní i dítě
• včas se chránit očkováním, zejména proti zarděnkám a možné hepatitidě typu B, které mohou dítě ohrozit. Je vhodné i přeočkování proti spalničkám, pokud nebylo u matky provedeno již v dětském věku
• skončit s kouřením, kouření může bránit normálnímu růstu dítěte již v děloze. Může omezit vývoj, snížit porodní váhu a vyvolat náchylnost k onemocnění v prvních kritických týdnech života dítěte
• navštívit genetickou poradnu, která odhalí případné ohrožení těhotenství. Mnoho nemocí a chorobných stavů postihujících novorozence je způsobeno defektními geny nebo chromozomy, zděděnými po předcích. Návštěva genetické poradny je nezbytně nutná v případě, že nastávající matce je více než 35 let, nebo má-li některý z partnerů v rodinné anamnéze genetický defekt, či v případě, kdy matka měla několik potratů či mrtvě narozené dítě
• vyvarovat se užívání léku, vyjma těch, které jí předepíše ošetřující lékař. Léky předepsané před započetím těhotenství užívat jen po konzultaci s ošetřujícím lékařem
• dát si pozor na RTG záření. V případě těhotenství může být dítě RTG paprsky poškozeno, pokud by jim bylo vystaveno
• vyhýbat se infekčním nemocím. Mnoho infekčních chorob, jsou-li získány v těhotenství, může způsobit dítěti vážnou újmu. Sexuálním stykem přenesené choroby mohou poškodit mozek dítěte nebo způsobit i jeho smrt. HIV infekce matky může být přenesena na dítě
• pravidelně navštěvovat svého lékaře. Odbornou lékařskou péči nelze ničím nahradit.
Některé abnormality je možné včas odhalit, odbornou péčí je někdy možné je upravit nebo alespoň snížit jejich výskyt Švarcová (2000, s.53)
Podle charakteru a zaměření rozeznáváme prvenci primární (zaměřenou na vznik nežádoucího jevu – vznik mentálního postižení), prevenci sekundární (referenční skupinou je zde ohrožená populace) a prevenci terciální (zaměřenou na mentálně postiženého se snahou o zmírnění následků postižení).
Primární a částečně sekundární prevence je záležitostí primární zdravotní péče, prenatální a postnatální péče o dítě, výchovy zaměřené na zdravý životní styl, dodržování bezpečnostních pravidel zabraňujících nehodám a úrazům, imunizace proti přenosným infekcím a chorobám apod.
Sekundární prevence je zaměřená na ohroženou populaci. Toto ohrožení chápeme jak z hlediska zdravotního (genetická zátěž v rodině, rizikové zaměstnání apod.), tak i environmentálního (nepodnětné či patogenní rodinné a širší prostředí). Eugenická opatření (genetická prevence) spočívají (Defektologcický slovník, 2000) ve stanovení pravděpodobnosti výskytu postižení u dítěte v dědičně zatížených rodinách. Je-li riziko vyšší jak 10 %, reprodukce se partnerům nedoporučuje a k dispozici jsou následující opatření:
- dobrovolná bezdětnost (antikoncepce), umělé oplození spermatem zdravého dárce, adopce
- dobrovolné přerušení těhotenství - dobrovolná sterilace
- nucená internace v ústavu v případě duševních poruch
Terciální prevence je zaměřena na snížení dopadu důsledků mentálního postižení na jedince, a proto do ní v nejširším slova smyslu padá veškerá psychopedická péče.
Valenta, Müller (2003, s.110)
2.2. Výchova mimo vyučování
V kapitole byly popsány typy volnočasových aktivit, které jsou stěžejním faktorem pro praktickou část bakalářské práce. Jedná se o přehled jednotlivých zájmových činností a jejich přesná charakteristika.
Pávková (2001, s.35) uvádí, že: „osobnost člověka a jeho individualita se utváří v průběhu ontogenetického vývoje působením různých činitelů. Určité předpoklady si dítě přináší na svět už při svém narození. Jedná se o vrozené předpoklady, vlohy, které mohou být zděděné po předcích nebo získané v průběhu prenatálního vývoje. Již v okamžiku početí začínají na dítě působit vlivy prostředí, které je formují. Zvlášť velký vliv na vývoj jedince má sociální prostředí. Záměrné a cílevědomé působení na člověka, nejčastěji na dítě, nazýváme výchovou. Předpokládá se formování takových rysů osobnosti, které jsou z hlediska potřeb společnosti chápány jako kladné a žádoucí“.
Dále Pávková (2001) uvádí: Klíčovou roli při výchově dětí hraje rodina jako primární sociální skupina se svými bohatými a intimními citovými vztahy. Na výchovné působení rodiny navazují a doplňují je předškolní zařízení a později škola jako jeden z nejvýznamnějších výchovných činitelů. Na výchově dětí a mládeže v době mimo vyučování se společně s rodinou podílejí instituce pro výchovu mimo vyučování a další subjekty.
Výchovná zařízen si nekladou za úkol odpoutávat děti od rodin. Naopak se snaží o navázání neformálních a účinných forem spolupráce, včetně zapojování rodičů i jiných dospělých do činností dětí ve volném čase. Profesionalita pedagogů může přispět i ke zlepšování úrovně rodinné výchovy.
Všichni činitelé vývoje a všechny oblasti výchovy se navzájem prolínají, doplňují a ovlivňují. Nedostatky v kterémkoliv z nich se mohou projevit negativně i v jiné oblasti, navzájem však může docházet ke kompenzaci. Podíl vlivu jednotlivých činitelů je u každého jedince jiný. Každý z nás má pro svůj vývoj odlišné podmínky, různé jsou i životní osudy a cesty. Také působení rodiny či institucionální výchovy má pro jednotlivé lidi odlišný význam. Podíl výchovy mimo vyučování může být zanedbatelný, může se však stát i činitelem, který závažným způsobem ovlivní život, budoucnost člověka.
Na výchově dětí v době mimo vyučování se podílí rodina, škola, zařízení pro výchovu mimo vyučování, některé další subjekty a jiné společenské vlivy. V rámci této publikace vymezím pojem výchova mimo vyučování takto:
• probíhá mimo povinné vyučování
• probíhá mimo bezprostřední vliv rodiny
• je institucionálně zajištěná
• uskutečňuje se převážně ve volném čase. Pávková, (2001, s.40)
Výchova mimo vyučování jako specifická oblast výchovného působení plní funkci výchovně-vzdělávací, zdravotní a sociální. Jednotlivé typy výchovných zařízení, instituce a organizace plní tyto funkce v různé míře podle svého charakteru.
• Výchovná funkce – na její plnění je kladen zvlášť velký důraz. Jednotlivé instituce se podílejí podle svých specifických možností na rozvíjení schopností dětí a mládeže, na usměrňování, kultivaci a uspokojování jejich zájmů a potřeb, na formování žádoucích postojů a morálních vlastností.
Prostřednictvím pestrých a zajímavých činností se děti motivují k hodnotnému využívání volného času, k získávání nových vědomostí, dovedností i návyků, a tím i k rozvoji poznávacích procesů a k celoživotnímu vzdělávání. Úspěchy v zájmových činnostech přinášejí pocit uspokojení, příležitost k seberealizaci a přiměřenému sebehodnocení Na základ praktických činností a zkušeností si mladí lidé vytvářejí vlastní názor na život a na svět.
• Zdravotní funkce – plní instituce pro výchovu mimo vyučování zejména tím, že přispívají k usměrňování režimu dne tak, aby podporoval zdravý tělesný a duševní vývoj dětí a mládeže. To spočívá ve střídání činností různého charakteru (duševní a tělesné činnosti, práce a odpočinku, činností organizovaných a spontánních). Zvlášť velký zdravotní význam má podněcování a poskytování příležitostí k vydatnému pohybu na čerstvém vzduchu. Tělovýchovné a sportovní činnosti ve volném čase kompenzují dlouhé sezení při vyučování a jsou pro zdravý dětí nezbytné. Některá zařízení, která zajišťují stravu mají možnost vést děti ke správné životosprávě i racionální výživou, význam má i dodržování hygieny.
Ke zdravému duševnímu vývoji přispívají instituce výchovy mimo vyučování tím, že umožňují dětem a mládeži pobyt v příjemném prostředí, pohodě, mezi oblíbenými lidmi i tím, že jim přinášejí možnost prožívat radost a uspokojení z činnosti, která je baví. Velký zdravotní význam má i účelně volené, hygienicky nezávadné a esteticky působící materiální prostředí a dostatek prostoru pro činnosti. Neopominutelné je i dodržování zásad bezpečnosti činnosti.
• Sociální funkce – instituce pro výchovu mimo vyučování mají také velmi důležitou funkci sociální. Ovlivňováním volného času dětí a péčí o ně zbavují rodiče do značné míry starosti v době, kdy jsou v zaměstnání nebo mají jiné povinnosti.
Výchovně- vzdělávací zařízení mají také možnost v době mimo vyučování vyrovnávat rozdíly mezi nestejnými materiálními i psychologickými podmínkami v rodinách. Tím pomáhají zejména dětem z méně podnětného či z konfliktního rodinného prostředí. Celou svou prací se dále podílejí na utváření bohatých a žádoucích sociálních vztahů. Jednotlivé typy výchovných zařízení plní sociální funkci různým způsobem a v odlišné míře. Zvlášť významná je sociální funkce těch zařízení, která pracují s mladšími dětmi nebo přechodně či trvale nahrazují rodinu (např. školní družiny, dětské domovy, domovy mládeže). Pávková (2001, s.42)
Výchova mimo vyučování má výrazně činnostní charakter. Obsah výchovy mimo vyučování tvoří výchovně-vzdělávací činnosti odpočinkové, rekreační, zájmové, společensky prospěšné, sebeobslužné a příprava na vyučování. Odpočinkové, rekreační, zájmové a společensky prospěšné činnosti tvoří součást náplně volného času a platí pro ně princip dobrovolnosti. Sebeobslužné činnosti a příprava na vyučování mají charakter povinnosti.
Odpočinkové činnosti jsou psychicky i fyzicky nenáročné, slouží k odstranění únavy. Do režimu dne se zařazují nejčastěji po obědě, ale podle potřeby i kdykoliv během dne. Podle situace mohou mít charakter klidu na lůžku, klidného pohybu, např.
procházky, volných rozhovorů, popovídání. Vhodné jsou též drobné individuální zájmové aktivity jako např. četba, sběratelství, rukodělné práce, hudební činnosti apod.
Dobré uplatnění nacházejí i specifické relaxační techniky, které ve spojení s autogenním tréninkem nejen přinášejí rychlé a efektivní odstranění únavy, nýbrž mají i psychoterapeutický význam.
Rekreační činnosti slouží také k odreagování a odstranění únavy z vyučování, obsahují však pohybově náročnější aktivity tělovýchovného, sportovního, turistického zaměření nebo manuální práce. Pokud je to možné, měly by se provádět venku.
Pravidelné zařazování rekreačních činností je jedním z požadavků zdravého duševního i tělesného vývoje dětí a mládeže.
Zájmové činnosti jsou nejdůležitější součástí obsahu výchovy mimo vyučování.
Uspokojování, rozvíjení a kultivace zájmů, uspokojování potřeb a rozvoj specifických
schopností jsou významné výchovné úkoly, které se podílejí na utváření životního stylu a hodnotové orientaci člověka. Mezi základní oblasti lze zahrnout zájmové činnosti společenskovědní, přírodovědné, pracovně technické, tělovýchovné, sportovní, estetickovýchovné.
Ideálem výchovy mimo vyučování je výchova jedince s mnohostranně rozvinutými zájmy a jedním hlubokým specializovaným centrálním, celoživotním zájmem. Výchovné úsilí v této oblasti má velký význam, požadovaná úroveň zájmů se u člověka projeví též v úrovni rodinné výchovy a v jeho pracovní výkonnosti a pomáhá mu vyrovnat se s náročnými životními situacemi. Tím přispívají k duševní hygieně, navozují duševní rovnováhu, spokojenost, vyrovnanost. Duševní zdraví má bezpochyby vliv i na tělesnou kondici, odolnost a zdatnost člověka. Tělesné a duševní zdravý a vyrovnaný člověk je schopen kvalitních pracovních výkonů, takže racionální využívání volného času má i ekonomický efekt.
Sebeobslužné činnosti se zaměřují na vedení dětí samostatnosti v péči o vlastní osobu a osobní majetek. Jejich podstata spočívá v pěstování návyků osobní hygieny, účelného a vkusného oblékání, návyků péče o pořádek a čistotu prostředí a návyků při jednání s lidmi (společenské chování, práce s informacemi). Podmínkou výchovného úspěchu je pravidelnost, denní režim, důslednost, vytrvalost a velká trpělivost.
Veřejně prospěšné činnosti spočívají ve vedení dětí k dobrovolné práci ve prospěch druhých lidí, jednotlivců či sociálních skupin. Jako příklady lze uvést podíl na ochraně a tvorbě životního prostředí, pomoc slabším, starším, nemocným osobám, kulturní a osvětové činnosti apod. Tyto aktivity se při dobrém pedagogickém vedení výrazně podílejí na formování kladných charakterových vlastností a podněcování žádoucích sociálních vztahů.
Přípravou na vyučování se rozumí okruh činností, které souvisejí s plněním školních povinností. Jednotlivé typy výchovných zařízení se podílejí na přípravě na vyučování v různé míře a různými formami, podle svých funkcí a věku dětí. Kromě vypracovávání písemných i jiných zadaných úkolů patří do této oblasti i rozšiřování a prohlubování poznatků z vyučování, jejich konkretizace a praktické využití. Způsoby práce by měly být pokud možno odlišné od vyučování a zajímavé. Aktivizující vliv má použití didaktických her. Příprava na vyučování souvisí se zájmovými činnostmi, při kterých mají děti možnost praktické aplikace vědomostí i jejich rozšiřování a prohlubování. Vychovatelé ovlivňují kvalitu přípravy na vyučování jejím vhodným
zařazením do režimu dne, vytvořením optimálních podmínek pro učení, individuálním přístupem k dětem i navázáním spolupráce s učiteli a rodiči dětí. Pávková (2001,s.52)
2.2.1. Zájmové činnosti společenskovědní
Pávková (2001, s.98) ve své práci zahrnuje činnosti, které vedou jak k poznání aktuálního společenského dění, tak i některých historických souvislostí. Pěstuje vztah k vlasti, k mateřskému jazyku k demokratickým a humanistickým tradicím našeho národa. Základní oblastí společenskovědního zaměření jsou výchova k vlastenectví, k partnerství a k rodičovství a společenská výchova, sběratelství a jazykověda.
Společenskovědní zájmová činnost poskytuje mnoho možností pro činnosti individuálního charakteru (sběratelství apod.) i pro nenásilné získávání poznatků z ostatních oborů lidské činnosti.
Činnost důsledně respektuje věk a mentalitu žáků, přihlíží ke společenským poznatkům a zkušenostem dětí z jejich prostředí a jejich dětského života a opírá se o ně, přihlíží ke zdrojům informační orientovanosti dětí o společenském životě a dění (informovanost z rodiny, ze školy, od kamarádů, z četby časopisů, televize, rozhlasu atd.) a bere v úvahu i ostatní zájmy a koníčky dětí (např. sběr pohlednic, známek, odznaků atd.), jichž je možno ke společenskovědní zájmové činnosti využit.
Dále Bláha (1984, s.282) uvádí, že při navozování a rozvíjení zájmů žáků o společenské dění a při přibližování tohoto dění a života a společnosti dětem, postupujeme od těch jevů a skutečností, které jsou jim nejbližší, k nimž mají citové vazby, vedeme žáky k pozorování a chápání základních životních situací a vztahů, s nimiž děti přicházejí bezprostředně do styku - život rodiny, žáků ve třídě, v oddělení školní družiny, v zájmovém kroužku, život v okolí bydliště, na ulici, v obchodech, v dopravních prostředcích apod. Navazujeme na informace dětí získané z hromadných sdělovacích prostředků, od rodičů, učitelů aj. Učíme děti sledovat především život kolem nich s přihlédnutím k regionálním aspektům života místa a teprve postupně s ohledem na věk a celkovou mentální vyspělost rozšiřujeme zaměření pozornosti žáků na život v obci atd. až po pozornost dění a životu v celé společnosti, ve světě. Při seznamování žáku se společenským děním v jiných zemích se vždy snažíme přibližovat žákům především život dětí a jejich rodičů.
Okruhy společenskovědních zájmových činností:
• poznávání významných objektů v místě bydliště, školy, objekty zásobování, zdravotnická zařízení, veřejné instituce, kulturní podniky, hospodářské objekty, instituce a zařízení pro volný čas, školy a vzdělávací zařízení
• seznamování s historickými objekty a památnými místy, která souvisejí s národními dějinami
• informace o životě a díle významných osobností, které mají vztah k regionu
• sledování politických a společenských událostí u nás i ve světě, diskuse, hodnocení
• setkávání a společné akce dětí z různých měst, mezinárodní setkání
• oslavy státních svátků, významných dnů, výročí a událostí
• dodržování tradic školy, výchovného zařízení (akademie, dny otevřených dveří, výročí založení, ples, společenská setkání...), oslavy narozenin, svátků apod.
• seznamování s filozofickými a náboženskými směry
• publicistika, vydávání vlastních periodik
• zájmové studium cizích jazyků
• individuální sběratelství Pávková (2001, s.98)
2.2.2. Zájmové činnosti pracovně technické
Napomáhá k systematickému zdokonalování manuálních dovedností, obohacování vědomostí o technické poznatky i k aplikaci těchto poznatků v praxi. Prostřednictvím mnohostranné činnosti se prohlubuje zájem žáků o tvořivou práci, o přiměřenou účast na řešení současných problémů vědy a techniky. Také lépe chápou význam odborné kvalifikace v době rychlého rozvoje vědy a techniky.
Pracovně technická zájmová činnost by měla podporovat přirozenou touhu dětí po aktivním uplatnění v oblasti techniky, rozvíjet jejich technické myšlení a představivost.
Zájmovou aktivitu dětí významně ovlivnil rozvoj nových, společensky důležitých oborů (kybernetiky, elektrotechniky, elektroniky, výpočetní techniky apod.). Pracovně technické zájmové činnosti tak přispívají k profesní orientaci žáků a seznamováním
s nejnovějšími odbornými poznatky je připravují na úkoly, které je v dospělosti čekají.
Pávková (2001, s.98)
Pracovní výchova přispívá k přípravě člověka pro intelektuální a manuální činnosti a její význam je dán jak důležitostí duševní a fyzické práce pro vytváření hodnot společnosti, tak pro její vliv na formování a výchovu jedince i kolektivu.
Přiměřená pracovní činnost organizovaná s dětmi mimo vyučování mimo jiné kladně ovlivňuje touhu dětí po novém poznání, utváří vztah k práci, k učení, ke vzdělávání a k přípravě na vyučování a podstatně ovlivňuje úroveň aktivity, samostatnosti a iniciativy, přispívá k plnější realizace a seberealizaci dítěte. Pracovní výchova pomáhá pěstovat u dětí vhodné pracovní motivy, vzbuzovat zájem o práci a vytvářet představy o podílu a přínosu práce v lidském životě a ve společnosti. Dále motivuje děti k sebeobsluze a pomoci dospělým. Přispívá k rozvíjení poznávacích procesů, pracovních vědomostí, dovedností, návyků a schopností i k pochopení významu školních vědomostí a dovedností pro praktický život. Vhodně organizovaná činnost podporuje tvořivost a aktivitu dítěte, pomáhá formovat především takové volní a charakterové rysy, které umožňují překonávat překážky v práci a projevují se odpovědným vztahem k pracovní činnosti. V pracovní výchově se pěstuje i citový vztah dětí k práci tělesné a duševní.
Bláha (1988, s. 24)
Bláha ve své práci dále uvádí, že uplatňováním a rozvíjením pracovně technické zájmové činnosti žáků školní družina ve své činnosti usiluje o rozšiřování pracovně technických vědomostí a dovednosti přiměřených věku a bezpečnosti žáků, rozvíjí motoriku dětí, vychovává k obratnosti, přesnosti a dalším potřebným návykům, upevňuje vztah žáků k práci vůbec a k pracovně technické činnosti zvlášť, učí je chápat význam práce.
Okruhy pracovně-technických zájmových činností:
• práce s různými materiály (papír, karton, dřevo, kov, textil, plasty, sklo, drobný přírodní a technický materiál, modelovací hmoty)
• práce se stavebnicemi, konstruktivní práce
• montážní a demontážní činnosti (koloběžka, kolo, motocykl atd., údržby, drobné opravy)
• drobné opravy hraček, pomůcek, vybaveni...
• modelářské práce
• elektrotechnika, elektronika, výpočetní technika, audio- a videotechnika
• seznamování s různými profesemi (besedy, exkurze, filmy)
• příprava pokrmů
• činnosti související s dopravní výchovou Pávková (2001, s.98-99)
2.2.3. Zájmové činnosti přírodovědné
Vede k prohlubování vědomostí o dění v přírodě, pěstuje vztah k její ochraně.
Rozvíjí zájem o pěstitelství a chovatelství. Spontánního zájmu dětí o živou a neživou přírodu i citového vztahu ke všemu živému lze využít k formování pocitu morální odpovědnosti za ochranu přírody a k vytváření správných postojů k životním hodnotám.
Náplň přírodovědných zájmových činností u nejmladších dětí by měla vycházet z toho, že jsou schopni osvojit si jak poznatky o živočiších, rostlinách a neživé přírodě, tak i některé dovednosti v péči o ně. Nejčastější činností je pozorování přírody na vycházkách. Pozorování přírody by měl vychovatel spojovat s její ochranou i se sbíráním přírodovědného materiálu a uskutečňovat je převážně pomocí různorodých praktických činností. Žáci mladšího školního věku mají zvlášť blízký vztah ke zvířatům.
Přírodovědnou činností je proto vhodné zaměřovat na poznávání způsobu jejich života i význam živočichů v přirozených životních podmínkách.
S přibývajícím věkem stoupá zájem o specializované činnosti (rybářství, včelařství, pěstitelství apod.). V řadě zájmových tvarů zakládaných ve spolupráci se zájmovými svazy si děti osvojují i praktické pracovní dovednosti. Pávková (2001, s.100)
Přírodovědná zájmová činnost rozvíjí zájem žáků o přírodu, vychovává u nich ohleduplný a šetrný vztah k ní, učí žáky aktivně chránit všechny formy života. Vede děti k sledování přírodních podmínek života rostlin a živočichů i sledování pozitivních i negativních vlivů činnosti člověka na ekologické vztahy v přírodě. Žáci se seznamují s významem rostlin, zvířat a dalších přírodnin pro člověka.
Těžiště přírodovědné zájmové činnosti s žáky spočívá především v praktické činnosti. Vychází z toho, že děti získali slovní poučení v dostatečné míře už při vyučování. Pokud potřebují nějaké další poučení v souvislosti se svou zájmovou aktivitou. Přírodovědná zájmová činnost může mít někdy podobu společensky prospěšné práce a toto spojení je mimo vlastní přímou zájmovou práci další vhodnou motivaci pro budoucí profesní orientaci žáků. Bláha a kol.(1984, s.151)
Okruhy přírodovědných zájmových činností:
• pozorování přírodních objektů živé přírody (rostliny, živočichové), neživé přírody (horniny, nerosty, krajinné útvary, vodní toky, zkameněliny, meteorologické změny, vesmírná tělesa)
• pěstitelské práce, pěstování pokojových rostlin, práce na zahradě, užitkové i okrasné rostliny
• chovatelství: chov živočichů v akváriích, teráriích, insektáriích, chov okrasného ptactva, drobného hospodářského zvířectva, zvířat v domácnosti (pes, kočka)
• činnosti zaměřené na ochranu a tvorbu životního prostředí
• práce s odbornou a populárně-naučnou literaturou (klíče, atlasy, encyklopedie)
• práce v koutku přírody, pokusnictví, vedení přírodovědné dokumentace (výstavky, herbáře, alba, fotodokumentace, záznamy o pozorování)
• spolupráce s institucemi (muzea, botanické a zoologické zahrady, hvězdárny, planetária, meteorologické stanice, stanice přírodovědců, občanská sdružení s ekologickým zaměřením atd.)
• specializované zájmové činnosti (rybářství, včelařství, myslivost) Pávková (2001, s.99)
2.2.4. Zájmové činnosti esteticko výchovné
Pávková (2001, s.100) udává, že se utvářejí a formují estetické vztahy dětí k přírodě, společnosti a jejím materiálním a kulturním hodnotám, Činnosti jsou zaměřeny na rozvíjení výtvarného, hudebního, literárního, dramatického a hudebně- pohybového projevu, na kulturu chování a výchovu vkusu, rozvoj tvořivosti.
