Lek och barns motoriska utveckling i förskolan
En kvalitativ studie om förskollärares syn på leks relation till barns motoriska utveckling
Play and children’s motorial development in preschool
A qualitative study on preschool teachers’ views on play’s relation to children’s motorial development
Lina Nilsson
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Förskollärarprogrammet
Grundnivå/15 hp
Handledare: Lovisa Skånfors
Examinator: Getahun Yacob Abraham 2018-02-11
Abstract
The purpose of this work was to provide knowledge about how preschool teachers look at play and its importance for children´s motor development. They have shared their thoughts about how play and motor development are related and what preschoolers consider is their role in play and motor development. This has been made possible by using the phenomeno- logical perspectives where man experiences the world through body and mind. Previous re- search shows that there is clear connection between play and motor development. The survey is based on qualitative interviews, semistructured interviews on four preschools teachers. The result shows that preschool teachers believe there is a clear connection in play and motor de- velopment. In the result, it was also found that the preschool teachers play and important role in the play and motor development. Being a present teacher assumes that more people partici- pate and participate, and that there is more even level of play.
Keywords
Preschool teacher, play, motor development, preschool, indoor environment, outdoor envi- ronment, body, Maurice Merleau-Ponty
Sammanfattning
Syftet med detta arbete är att bidra med kunskap om hur förskollärare ser på lek och dess betydelse för barns motoriska utveckling. De har fått dela med sig av sina tankar om hur lek och motorisk utveckling har för relation och vad förskollärare anser är deras roll vad gäller lek och motorisk utveckling. Detta har möjliggjorts genom att använda sig av det
fenomenologiska perspektivet där människan erfar världen genom kropp och sinne. Tidigare forskning visar att det finns ett tydligt samband mellan lek och motorisk utveckling. Arbetet bygger på kvalitativa semistrukturerade intervjuer med fyra förskollärare. Resultatet visar att förskollärarna anser att det finns ett tydligt samband vad gäller lek och motorisk utveckling. I resultatet framkom det även att pedagogerna i förskolan har en viktig roll i arbetet med lek och motorisk utveckling. Att vara närvarande pedagog förutsätter att fler är med och deltar och att det blir en jämnare nivå på leken.
Nyckelord
Förskollärare, lek, motorisk utveckling, förskolan, inomhusmiljön, utomhusmiljön, kroppen, Maurice Merleau- Ponty
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.1 Syfte ... 2
1.2 Frågeställningar ... 2
2. Forsknings- och litteraturgenomgång ... 3
2.1 Vad är lek? ... 3
2.2 Lekens betydelse för barns utveckling ... 3
2.3 Miljöns betydelse för barns motoriska lek ... 4
2.4 Motorisk utveckling ... 5
2.5 Lekens betydelse för barns motoriska utveckling ... 6
2.6 Pedagogers roll i barns lek ... 6
2.7 Kroppens betydelse för leken ... 7
2.8 Teoretiska utgångspunkter ... 8
2.8.1 Det fenomenologiska perspektivet ... 8
3. Metodologisk ansats och val av metod ... 10
3.1 Val av metod ... 10
3.2 Urval ... 10
3.3 Genomförande ... 11
3.4 Databearbetning ... 12
3.5 Reliabilitet och validitet ... 12
3.6 Etiska överväganden ... 13
3.6.1 Informationskravet ... 13
3.6.2 Samtyckeskravet ... 13
3.6.3 Konfidentialitetskravet... 13
3.6.4 Nyttjandekravet ... 14
4. Resultat och analys... 15
4.1 Presentation av respondenterna ... 15
4.2 Hur beskriver förskollärare relationen mellan lek och motorisk utveckling ... 15
4.3 Hur beskriver förskollärare sin pedagogiska roll vad gäller lek och motorisk utveckling ... 19
4.4 Sammanfattning av resultatet ... 23
5. Diskussion ... 25
5.1 Metoddiskussion ... 25
5.2 Resultatdiskussion ... 26
5.2.1 Relationen mellan lek och motorisk utveckling ... 26
5.2.2 Olika förutsättningar för motorisk lek ... 27
5.2.3 Förskollärares pedagogiska roll ... 27
6. Slutsats ... 29
6.1 Vidare forskning ... 29
Referenser ... 30
Bilagor………..…..1
Bilaga 1………..…….1
Bilaga 2………..…….2
Bilaga 3………..……….3
1
1. Inledning
Det här arbetet handlar om lekens relation till barns motoriska utveckling. Mitt intresse för detta område har sitt ursprung från den Verksamhetsförlagda utbildningen och tidigare arbetserfarenheter. I leken har jag sett hur barn utvecklar och tränar på regler och normer, språkstimulering, fantasi, kreativitet, identitet och fin- och grovmotorik. Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2016) är grunden för förskolans verksamhet och förskolans kvalitet är ett kontinuerligt arbete för att sträva efter de mål och riktlinjer som anges. Förskolans
verksamhet ska genomföras så att den stimulerar och utmanar barnets utveckling och lärande.
Den ska även utgå från en helhetssyn på barnet och barnets behov och utformas så att omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet.
Förskolan ska enligt Skolverket (2016) erbjuda en miljö för barnen som är trygg, som lockar till lek och aktiviteter, samt inspirerar barnen till att utforska omvärlden. Verksamheten ska främja leken, kreativiteten och det lustfyllda lärandet. Vidare ska verksamheten ta till vara på och stärka barnets intresse för att lära och erövra nya erfarenheter, kunskaper och färdigheter.
Leken är en viktig aspekt i förskolan och verksamheten ska präglas av ett medvetet bruk av leken för att främja varje barns utveckling. I leken stimuleras barnens fantasi, sin förmåga att kommunicera, sin inlevelseförmåga och förmågan till att öva på att samarbeta och lösa
problem. Barnet får i leken även bearbeta upplevelser, känslor och erfarenheter. Förskolan ska se till att varje barn ges förutsättningar för utveckling och de ska uppmuntras till att använda hela sin förmåga. Förskolan ska även se till att barnen ställs inför nya utmaningar som ger lust till att skapa nya kunskaper, färdigheter och erfarenheter. Förskolan ska även se till att varje barn får stöd och stimulans i sin motoriska utveckling och det är därför viktigt att pedagoger ser till att varje barn utvecklar sin tilltro till sin egen förmåga. Dessutom ska barnen möta vuxna som är engagerade och ser varje barn och barngruppens möjligheter (Skolverket, 2016).
Lillemyr (1990) menar att leken är en central punkt för barnens utveckling, då den kan stimulera alla sidor av barnets utveckling. Det är via leken som barnen utvecklar sin identitet och självkänsla. Barnet utvecklas också socialt, emotionellt, intellektuellt och motoriskt.
Løkken (2006) menar att kroppen är leken viktigaste spelare. Röthle (2006) menar att leken alltid börjar med en rörelse. Trygghet är även en förutsättning för att leken ska ta fart och ta följd. Sigmundsson och Pedersen (2004) hävdar att de barn som har sämre motorik än de andra barnen riskerar att bli exkluderade i leken. Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2016) skriver att förskolans ansvar är att se till att varje barn får stöd och stimulans i sin motoriska utveckling samt att barnen utvecklar sin nyfikenhet och lust att leka och lära. Därför vill jag undersöka om hur förskollärare ser på lekens relation till barns motoriska utveckling.
2
1.1 Syfte
Syftet med mitt arbete är att bidra med kunskap om hur förskollärare ser på lekens relation till barns motoriska utveckling.
1.2 Frågeställningar
För att fördjupa och tydligare beskriva syftet med studien har följande frågeställningar valts
➢ Hur beskriver förskollärare relationen mellan lek och motorisk utveckling?
➢ Hur beskriver förskollärare sin pedagogiska roll vad gäller lek och motorisk utveckling?
3
2. Forsknings- och litteraturgenomgång
Jag kommer i detta avsnitt att redogöra för tidigare forskning om barns lek kopplat till barns motoriska utveckling.
2.1 Vad är lek?
Jensen (2013) som är lekforskare, menar att leken är komplext och bred i sig med många betydande komponenter. Han menar att det är många aspekter som spelar en stor roll för hur begreppet lek ska förstås och beskrivas. För att kunna beskriva begreppet lek menar Jensen (2013) att det behövs en uppsättning av flera centrala begrepp eftersom dessa ger en
helhetsbild av begreppet lek. Han hävdar att begreppet lek har olika fokus och tyngd beroende på olika teorier eller teoretiska traditioner. Knutsdotter Olofsson (2003) har forskat om vad lek är som fenomen och hon menar att leken är paradoxal. Hon menar att det som sägs om leken är svår att beskriva och den kan ses som motsägelsefullt. Leken är både på riktigt och på låtsats och den är både på glädje och djupt allvar. Knutsdotter Olofsson påpekar vidare att i leken sker ett möte mellan den inre och yttre världen samtidigt som leken i sig kan vara i en evighet men ändå försvinner tiden hastigt. Vidare menar Lillemyr (1990) att leken är en viktig aspekt för barnets utveckling och socialisation. Han menar att leken är svår att definiera för att den ger många funktioner åt barnen. Leken har en stor betydelse för barnen eftersom det är via leken som barnen får lära känna sig själva. Den stimulerar deras utveckling och inlärning, samtidigt som den återspeglar barnets utvecklings- och kunskapsnivå. Den speglar även barnets socialisation till den närmaste omgivningen, till samhället och kulturen. Lillemyr menar att lek sker oftast i samspel med andra och på så vis lär sig barnet socialt samspel. Det här tyder på att leken är ett mål i sig själv för barnen och den ger en inre tillfredställelse.
Röthle (2006) beskriver vad lek är utifrån fenomenologin i en studie om vad leken innebär i förhållande till förskollärarens pedagogiska ansvar. För att något ska kunna betecknas som lek måste det vara en artefakt inblandad enligt Röthle (2006). När den lekande interagerar med artefakten sker lekaktiviteten med en växlande intensitet, en stigande spänningskurva följd av en spänning. Leken börjar med en rörelse som kan få oanade följder och bär därför med sig ett element av överraskning. Röthle (2006) menar att växlingen mellan spänning och förslösning är ett kännetecken för all lek. Langlo Jagtøien et al. (2002) utgår också från fenomenologin när de beskriver vad lek är. Författarna menar att leken kan ge många olika upplevelser och känslor, samt spänning, avkoppling, glädje och en känsla av att kunna bemästra något.
2.2 Lekens betydelse för barns utveckling
Röthle (2006) menar i sin studie om leken i förhållande till förskollärarens pedagogiska ansvar, att trygghet är en förutsättning för att barn ska kunna ge sig hän i leken. Barnet använder alltid sina sinnen i leken, då det känslomässiga engagemanget alltid finns närvarande. För att nå och komma i kontakt med människor och föremål omkring sig
använder barnen sig av hela kroppen. Hon menar att leken sker i möjligheternas och fantasins värld. Langlo Jagtøien et al. (2002) hävdar också att trygghet är förutsättning för leken. När
4
barnen har en inre stark trygghet kommer de att våga att gå in i olika situationer vilket ger dem förutsättningarna för att delta och eventuellt utveckla leken vidare. Röthle (2006) menar att vuxnas förhållningssätt till lek är avgörande för hur leken börjar. De vuxna måste kunna se och förstå hur leken kommer till uttryck, annars kan de omedvetet riskera att förstöra den.
Grindberg och Langlo Jagtøien (2000) menar att om den vuxne är med och leker på samma nivå som barnet kan det ge en lugnade effekt och inverkan på barnet. Är den vuxne med och leker på en högre nivå förutsätter det att barnet kan få eftertanke och varsamhet av att kunna finna idéer.
2.3 Miljöns betydelse för barns motoriska lek
Brodin och Lindstrand (2008) menar sin studie om miljöns betydelse för leken,
att barngrupperna är ofta förstora, lokalerna är ganska små och personalbristen är stor. Rutiner och begränsningar i miljön styr förskolans vardag och rutin som leder till att leken måste avbrytas för att barnen ska gå ut eller göra någon annan aktivitet. Grindberg och Langlo Jagtøien (2000) menar att det skiljer sig mellan inomhusmiljön och utomhusmiljöns lekar eftersom leken utomhus bidrar mer till fysisk aktivitet. Inomhusmiljön är mer tillför lekar som ålar, smyger och lekar som kräver balans, tystnad och lättare ansträngning. Det ges mer plats för sånglekar och ringdanser i inomhusmiljön. Författarna menar att tomma golvytor är ett fungerande verktyg för barns lust att springa, rulla, hoppa, ligga, sitta, gunga etcetera. Brodin och Lindstrand (2008) hävdar att leken i utomhusmiljöer ger många förutsättningar att utforska omgivningarna och att barn utvecklas utifrån sin utvecklingsnivå. De barn som är de mest kreativa anses ha goda chanser för att prova sina förmågor, söka utmaningar och prova nya idéer som inte kan göras i andra miljöer. Leken i utomhusmiljön gör att barnen kan dra sig undan från vuxna. Den ger barnen också en mer frihetskänsla, exempelvis att det finns plats för att hoppa, springa och klättra. Utomhusleken i sig gör att barnen leker och kopplar på sina sinnen eftersom det använder sig ofta av naturmaterial när de leker som sand, vatten och lera. Kathrine Bjørgen (2012) har gjort en studie om 5 åringars kroppsupplevelser i fysiska utomhusspel. Resultatet visar att barn uppskattar att leka i utomhusmiljön eftersom barnen blir mer begränsade i inomhusmiljön. Barnen i studien beskriver att de får mer frihet ute. Barnen får mer kroppslig användning som att springa och hoppa i utomhusmiljön. Vilket barnen även upplevde en frihet av att använda rösten som att skrika och ropa. Barnen i studien lyfter vikten av att vuxna inte är lika närvarande i utomhusmiljön. Barnen föreslog i studien att de tycker att de vuxna ska vara mer med i leken som är fysisk som att springa.
Faskunger (2008) skriver om hur samhällsplaneringen är en förutsättning för att främja barns lek, fysiska aktivitet och rörelsefrihet i bostadsområden, lokalsamhällen och städer. Faskunger menar att barnvänliga miljöer innebär att barn kan uppleva och utforska sin närmiljö på ett tryggt och säkert sätt. Förskolegården är en viktig plats för barnen på förskolan eftersom den främjar barns fysiska aktivitet, utomhusvistelse och lek. Lekplatser och parker är några av det viktigaste mötesplatserna i en stad eller tätort för att främja barns sociala relationer. Ur ett samhällsperspektiv tas lekplatser bort för att det råder bostadsbrist samt att budgeten inte räcker till. Detta har enligt Faskunger lett till att barn och deras lekrevir och rörelsefrihet har begränsats. Faskunger poängterar vikten av att förskolegårdar och lekplatser som är väl formulerade kan ge många positiva effekter på barns hälsa och välbefinnande, däribland förbättrad motorik, inlärning, mognad, social kompetens och ökad koncentration. Till skillnad
5
från förskolegården och skolgården, har förskolegården mer fysiska gårdar med relativt stor yta som är utformade med naturinslag som träd, buskar, ojämn och regelbunden och kuperad terräng.
2.4 Motorisk utveckling
Langlo Jagtøien et al. (2002) menar att motorisk utveckling handlar om färdigheter som att kunna krypa, gå, springa, hoppa, klättra, rita och skriva. För att kunna göra det krävs processer som har betydelse för hur mognad i samspel är. Motorik är en definition som ingriper alla funktioner och processer som hjälper till att styra och kontrollera våra kroppsliga rörelser. För att det ska ske en motorisk utveckling anser författarna att det sker en förändring i motoriskt beteende över tid. Det krävs att barnen har grovmotorik, som innebär rörelser som sker mellan de stora muskelgrupperna i armar, ben, mage och rygg. Till skillnad mot
finmotorik, då de är rörelser med händerna, i ansiktet och med fötterna. Vidare nämner
Sigmundsson och Pedersen (2004) vikten av att alla barns motoriska utveckling vanligtvis kan antas vara lika för alla barn, så finns det skillnader mellan barns motoriska utveckling.
Förutom att det finns individuella skillnader så förekommer även skillnader mellan, kulturer, sociala grupper och samhällsklasser.
Ericsson (2005) skriver att motorisk utveckling är något pågående under hela livet, från fostertiden tills vid dör. Med hjälp av motoriken kan vi förflytta oss och rikta våra sinnen mot det vi vill undersöka. Perceptionen är nära bunden till motoriken och dessa påverkar olika förmågor som kroppsuppfattning, riktningsförmåga, rumsuppfattning och balansförmågan.
Vidare påpekar Løge Hagen och Bjarne Lysklett (2006) att utvecklingen av motoriska färdigheter kan ses som en kontinuerlig process som är nära knuten till utvecklingen av sinnesapparaten, där barnen hela tiden måste förhålla sig till nya rörelseproblem som de får.
Hur barnen utvecklar sig sker i olika takt och i en viss ordningsföljd, men är beroende av olika faktorer som är nära förbundna med varandra. Den kan ses utifrån två stycken begrepp, den strukturella grunden eller den fysiska grunden, som har betydelse för den motoriska utvecklingen. Løge Hagen och Bjarne Lysklett (2006) hävdar att för den strukturella grunden eller den fysiska grunden, är avgörande för hur vilka fysiska rörelser barnet klarar att utföra.
Med den strukturella grunden menar författarna att det sker en utveckling av nervsystemet, sinnena, muskelstyrka och rörlighet samt koordination av de olika kroppsrörelserna. Den funktionella grunden eller summan av barnets rörelseerfarenenheter, är vilka rörelser barnet är i skick att kunna utföra. Detta bestäms bland annat av hur mycket tid barnet har tillbringat i en miljö som inspirerar till och lägger tillrätta för allsidiga rörelser. Både den strukturella och funktionella grunden är ömsesidigt beroende av varandra. Den strukturella grunden är en förutsättning för att få rörelseerfarenheter, men samtidigt är att röra sig en förutsättning för vidare utveckling av nervsystemet, sinnena och musklerna. Författarna menar att rörelserna har sin utgångspunkt i här och nu och menar på att situationen är beroende av tre faktorer hos individen; psykiskt, fysiskt och social utveckling, samt omgivningen det vill säga den fysiska miljön (ibid, 2006).
6
2.5 Lekens betydelse för barns motoriska utveckling
Lillemyr (1990) skriver att leken är en aspekt för barn som hjälper dem att utvecklas och som stärker deras identitet och självkänsla. Grindberg och Langlo Jagtøien (2000) menar att genom att delta i lek utvecklar individen hela tiden nya färdigheter som motoriskt, socialt, emotionellt och kognitivt. Att inte få vara med och lek kan innebära en allvarlig riskfaktor när det gäller utvecklandet av inlärningsproblem, beteendeproblem och sociala och motoriska problem. Sigmundsson och Pedersen (2004) nämner att motoriska problem kan associeras med en rad andra problem såsom dålig självkänsla, sociala problem, koncentrationsproblem, samt ångest och nervositet. De nämner också att detta inte får missförstås på så sätt att det är de motoriska problemen som orsakat dessa problem, eftersom det inte finns något
dokumenterat som styrker detta.
Langlo Jagtøien et al. (2002) menar att barn utvecklar hela tiden sin rörelseförmåga och blir allt kunnigare på att kontrollera kroppen i vardag och lek. Genom ett samspel mellan fysisk tillväxt, mognad och lärande, då vi försöker behärska omvärlden utvecklas grov- och
finmotoriska rörelser. Grindberg och Langlo Jagtøien (2000) hävdar att barns värld är präglad av fysisk aktivitet. Att delta i en livlig lek som att hålla på med bollspel ger många
erfarenheter tillsammans med andra. När barn gör något tillsammans med andra bidrar det till olika sätt att leka på. Barnen får uppleva sig själva i olika roller och funktioner och kan få möjlighet att utveckla en social trygghet när det gäller att möta nya mönster. De barn som känner sig trygga i sin egen kropp har lättare att känna tillit till andra än de som är
rörelsemässigt osäkra i de flesta situationer. Ericsson (2005) skriver att barn som har bra kroppskontroll och en tilltro till sin egen rörelseförmåga har bra förutsättningar för att barnen ska kunna delta i lekar tillsammans med andra. För de barn som har motoriska svårigheter kan det skapas en ond cirkel som leder till att barnen leker mindre och får en dålig gemenskap, dålig självkänsla, vag inställning till aktiviteter av rörelselekar. Vilket ger en ännu sämre motorik som bidrar till en negativ inställning av sin kropp och mindre chans till en aktiv livsstil under senare år. Det är framförallt i grupp lekarna som barnen utvecklar rörelserna, vilket barnen som har sämre motorik går miste om när de är dem som behöver det som mest.
2.6 Pedagogers roll i barns lek
Läroplan för förskolan som är förskolans styrdokument lyfter att förskollärare har ansvar för att barnen ska få stöd och stimulans i sin utveckling (Skolverket, 2016). Bjørgen (2012) menar i sin studie att pedagogerna behöver kunskap om barns behov till rörelse för att kunna ändra attityden till hur de kan motivera för kroppsrörelse. Studien visar att de flesta barnen tycker att det är roligare om de vuxna är med i leken vilket gör att fler är med och deltar.
Knutsdotter Olofsson (2003) menar också i sin studie att barn älskar när vuxna är med i leken.
Genom att barnen leker får de tillgång till många världar som glädje och sorg vilket gör att de kan bearbeta händelser. Grindberg och Langlo Jagtøien (2000) lyfter aspekten av hur
pedagoger är som ledare. Författarna menar att ledaren ska stödja barnen i deras utveckling så att de utvecklar en positiv inställning till sig själva. En av de svåraste utmaningarna inför det här arbetet är att varje barn ges lagom svåra utmaningar, som ska vara både ansträngande men också möjliga att lösa. När de vuxna deltar i leken bidrar det till att leken blir rikare och mer varierad, vilket skapar en bättre lekatmosfär. Författarna hävdar även när vuxna är med och leker på samma nivå som barnen bidrar det till att barnet kan känna ett lugn. När de vuxne
7
leker på en högre nivå än barnen kan det leda till att barnen får idéer och inspiration till ytterligare lek. Ericsson (2005) menar också på att vuxnas roll har en avgörande betydelse för hur barn ser på sig själva och vad de har för självbild. Hon menar att barn upplever att vuxnas aktiva deltagande i lekar är viktigt och en förutsättning för utveckling i leken. Genom att pedagoger kan delta i barns lekar kan det ge barnen positiva rörelseupplevelser som samtidigt kan bidra till barnens sociala utveckling. Grindberg och Langlo Jagøien (2000) påpekar aspekten av att när pedagoger är medvetna om sin roll om att vara förebild eller lekkamrat, faller det sig naturligt för barnen att vuxna deltar i leken. Därför måste pedagoger som ledare vara uppmärksamma på när de ska delta i leken och när barnen leker bäst på egen hand.
2.7 Kroppens betydelse för leken
Grindberg och Langlo Jagtøien (2000) skriver att barnet aldrig är ifrån skild sin kropp, utan kroppen för barnet är en början till leken. Världen som vi lever i präglas av vår kroppsliga existens och barnets kropp och barnets värld är aldrig helt åtskilda. Barn som känner och kan behärska sin kropp har tillit till sin rörelseförmåga, ligger leken tillgänglig på alla plan. De barn som har bristande och osäkerhet kring kroppsmedvetande bidrar till att barns lekvärld och lekmöjligheter begränsas. Langlo Jagtøien et al. (2002) påpekar att de barn som inte kan bemästra samma färdigheter som kamraterna blir konsekvenserna att barnet förlorar sin sociala utveckling som är beroende av samspelet med andra och självkänslan kan bli sämre.
Desto fler fysiska erfarenheter ett barn har och större kroppsmedvetenhet det har tillägnat sig, desto större spektrum har det att spela på när det gäller alla typer av lek. Jensen (2008) hävdar i sin studie om vilken kognitiv kapacitet som barns måste utveckla för att barn ska kunna låtsats leka att alla som är med i leken har en identitet. I den ligger vem varje individ är och vad hen föredrar att leka med och vad hen kan eller förväntas leka. Identiteten bygger på biologiska, sociala och kulturella förhållanden. Varje deltagare i en lek har en ålder, vikt, längd, kön, både fysisk och biologisk kunskap, olika bakgrunder som etnisk, religiös och socioekonomisk samt kulturella uppfattningar. Bjørgen (2012) visar att kroppens erfarenheter ger barnen möjlighet att reflektera över sig själva. Hon menar att barnen är uppmärksamma på vad som händer i kroppen när de är aktiva.
8
2.8 Teoretiska utgångspunkter
Valet av teoretiskt perspektiv får konsekvenser för hur resultatet av forskningen kommer att bli. Begreppen i sig påverkar sättet att beskriva och förklara det som studeras och analyseras (Emilsson, 2014). Emilsson poängterar att beroende av vilket perspektiv som väljs och vilka glasögon som forskaren har på sig när hen undersöker så framträder olika saker. Syftet med mitt arbete är att bidra med kunskap om hur förskollärare ser på lekens relation till barns motoriska utveckling. Den här studien har sin utgångspunkt i ett fenomenologiskt perspektiv som innebär enligt Maurice Merleau- Ponty (Løkken, 2006), att människor lär med hela kroppen och det är genom kroppen som vi kan existera i världen. Det är via den levda kroppens rörelser som gör att människor tar emot det som finns omkring oss.
2.8.1 Det fenomenologiska perspektivet
Det centrala inom denna tradition är hur fenomen i världen visar sig för medvetandet. Alla har vi en utgångspunkt om livet och hur vi ser på världen. Det betyder att vi aldrig kan utgå från vad och hur andra ser världen och livet på samma sätt som vi själva gör. Vilket gör att det heller inte kan sägas att det finns ett sant sätt att se världen på (Jensen, 2013). Løkken, Haugen och Röthle (2006) hävdar att det fenomenologiska i allmänhet handlar om beskrivning och tolkning av människans subjektiva upplevelse så som den levs. Løkken (2006) menar att fenomenologin inriktar sig på människokroppens upplevelser här och nu, vare sig vi är små eller stora.
Hildén (2014) menar att livsvärlden som finns när vi föds innefattar även andra människor som vi ständigt förhåller oss till. Därför är livsvärlden i grunden en gemensam värld som är i ständig förändring. Johansson (2011) menar att världen är en upplevelsevärld och en värld som finns oberoende av oss. Den är både objektiv och subjektiv på en och samma gång, vi är delar av den, vi påverkar och påverkas av den. Merleau- Ponty menar att människan till sin natur är intersubjektiv, då vi kastas in en värld vi delar med andra. Vi kan i interaktion med andra möta två delar av samma helhet. Vi går in i varandras världar, bekräftar och korrigerar varandra. Merleau- Ponty hävdar att vi även kan välja att vända oss från den andres livsvärld (Johansson, 2011).
Maurice Merleau- Ponty hävdar att fenomenologin handlar om en värld som alltid finns där och att det handlar om att återvända till tingen och sig själva. Fenomenologin försöker att ge en beskrivning av våra erfarenheter och upplevelser sådana som de är och sådana som de upplevs i världen så som den levs. För att få kunskap om den här världen krävs olika infallsvinklar och utgångspunkter. För att kunna uppfatta något existerar menar Merleau- Ponty att vi måste uppleva oss själva som existerande i den handling som det är att uppfatta något. Maurice Merleau- Ponty står bakom kroppens fenomenologiska teori som även kallas för perceptionens fenomenologi. Han ville påvisa att allt vi upplever sker via perception, alltså att vi är uppmärksamma på kroppen, på vår närvaro både här och nu samt det som sker med oss, medan det sker. Det är via kroppens perception som den mest direkta och omedelbara upplevelsen äger rum. Kroppen har i sin tur behov av rörelser och uttrycker sig med sitt kroppsspråk (Løkken, 2006).
Maurice Merleau- Ponty som ligger till grund för arbetets teoretiska utgångspunkt menar att kroppen är ankare i världen och att det är med hjälp av våra sinnen som vi förstår omvärlden.
Han menar att utan en kropp är det omöjligt att vara i världen, då den är helhet av allt som existerar runt omkring oss. Med de levda kropparna som existerar i världen sker en
9
meningsfull kommunikation och att den är en helhet av tankar, känslor, sinnesintryck, motorik och fysiologi. (Løkken, 2006). Merleau- Ponty menar att utan den levda kroppen som
utsiktspunkt skulle det inte finnas perspektiv. Den levda kroppen är ursprungligen social, eftersom den som kropp redan är född av en annan människa en social värld. Med den levda kroppen som utgångspunkt i den sociala världen befinner vi oss alltid redan i ett interaktivt förhållande till allt som vi möter. Den är vår tillgång till världen och varje förändring av kroppen medför därför förändringar av världen (Bengtsson, 1999). Merleau- Ponty menar att vi har en kropp utan vi är vår kropp (Hildén, 2014; Langlo Jagtøien, Hansen & Annerstedt 2002). Haugen, Løkken och Röthle (2006) menar att vi bebor kroppen och den är hela tiden aktiv för att kunna installera sig i den värld den lever sig igenom efter världen. Den levda kroppen är alltid riktad från någonting och mot någonting, både andra subjekt och föremål.
Med riktadheten skapas distans och närhet till vissa föremål och subjekt. Merleau- Ponty menar att genom att betrakta kroppen i rörelse ser man bättre hur den bebor rummet därför att rörelsen inte nöjer sig med att vara underkastad tiden och rummet (Hildén, 2014).
Merleau- Ponty hävdar också att allt som sker i världen betyder något och att det finns en mening med det. Med den aktiva närvaron som kroppen har bebor den värld han eller hon är född till (Løkken, 2006). Han menar att människan är dömd till mening och att det är inget som vi kan påverka eller komma ifrån (Hildén, 2014). Merleau- Ponty menar att hur vi förhåller oss till rummet, genom att vi bebor rummet tar den levda kroppen plats i rummet (Merleau-Ponty, 1999). Begreppet det levda rummet syftar till hur rummet erfars av
människorna som finns i rummet i kombination med hur rummet är fysiskt utformat. Hur barn och vuxna erfar ett rum och vad syftet är, kan skiljas åt varandra eftersom det levda rummet motsvarar den subjektiva erfarenheten av rummet (Hildén, 2014).
Enligt Merleau- Ponty är perceptionen av andra människor enbart problematiskt för vuxna, då barnen lever i en värld som de tror att allt är tillgängligt för dem. Genom det här synsättet är det inte frågan om hur långt barnet har kommit i sin utveckling, utan frågar oss vad som är barnens upplevelser i det de gör här och nu och vad som kan vara upplevelsens värde och mening för dem. Med hjälp av den uppmärksammande kroppen som utgör och uppfattar rörelser kan vi förstå oss själva på ett omedelbart sätt utan att sätta ord på det. Det är genom kroppen som barnen får uppleva sina kamrater och sin omvärld. När de upplever och är medvetna om sin kropp i förhållande till omgivningen kan de utveckla sin kroppsuppfattning och medvetenhet (Løkken, 2006). Grindberg och Lango Jagtøien (2000) menar att
fenomenologins syn på människan medverkar till att förstärka vår syn på betydelsen av att kroppen är i leken. Att använda sig av kroppens fenomenologi som perspektiv i det här arbetet kommer att göra att synen på barnet är att de skapar sina egna erfarenheter och vad barnets upplevelse är i det hen gör genom att använda sig av kroppen.
10
3. Metodologisk ansats och val av metod
Jag kommer i detta kapitel redogöra för val av metod, urval, genomförandet, hur
databearbetningen har gått till, samt undersökningens reliabilitet och validitet. Metodkapitlet avslutas med de etiska hänsynstaganden jag har förhållit mig till.
3.1 Val av metod
Syftet med mitt arbete är att bidra med kunskap om hur förskollärare ser på lekens relation till barns motoriska utveckling. Bjereld, Demker och Hinnfors (2009) menar att både kvantitativa och kvalitativa metoder har både kvalitativa och kvantitativa inslag. I de kvalitativa
metoderna är forskaren ute efter kvalitéer eller egenskaper händelser har. Vid kvantitativa metoder är forskaren ute efter frågor som besvarar hur många, hur mycket och i vilken utsträckning. För att ta reda på hur förskollärare ser på lekens relation till barns motoriska utveckling har jag valt att göra intervjuer. Bryman (2011) menar att vid intervjuer sker en djupare förståelse kring ett fenomen. För att få ytterligare ett djup av mina intervjuer har jag valt kvalitativa intervjuer. Bryman (2011) hävdar att vid semistrukturerade intervjuer kan intervjuaren ställa ytterligare frågor utifrån det som uppfattas vara viktiga svar från
respondentens sida. Detta gör att intervjuaren kan ställa följdfrågor till respondenten om det skulle behövas. Författaren menar att syftet med semistrukturerade intervjuer som metod är att få fram information om respondentens attityder, värderingar och åsikter om det aktuella ämnet för intervjun. Varför jag valde intervjuer istället för enkäter är att intervjuer ger djupare
förståelse kring det som ska undersökas. Risken med att använda sig av kvalitativa intervjuer menar Johansson och Svedner (2010) är att det kan glida över till en strukturerad intervju. Vid kvalitativa intervjuer kan intervjuaren vara mer inställd på i vilken ordning som frågorna ska komma i och därför glömmer hen att lyssna till respondenten om vad hen har att säga.
3.2 Urval
För att få svar på undersökningens frågeställningar har 4 förskollärare intervjuats från olika förskolor i olika kommuner. De förskolor som kontaktades har varit både kommunala och privata för att få ytterligare en bredd i intervjuerna om de har haft olika inriktningar i
verksamheten. Enbart förskollärare har intervjuats för att veta mer om hur de ser på relationen mellan lek och motorisk utveckling. Urvalet skedde i en mellanstor stad i Sverige där en sökning på internet avgjorde vilka förskolor som kontaktades. Förskolechefen informerades om studiens syfte och som sedan meddelande till sina medarbetare att möjligheten fanns att delta i studien. För att få en bredd i intervjuerna har olika förskollärare intervjuats med olika yrkesår i förskolan. För att få en ännu bredd intervjuades förskollärare som har olika åldrar på sina barngrupper. Tre av respondenterna arbetar med åldersgruppen 1- 6 år och en av
respondenterna arbetar med åldersgruppen 1-3 år. Av de 5 frågade valde 4 att ställa upp för intervju, då en av respondenterna valde att tacka nej. Intervjuerna som skedde var frivilliga för samtliga förskollärare. För att skydda förskollärarnas identitet valde jag att döpa om deras namn till F1, F2, F3 och F4.
11
3.3 Genomförande
Löfgren (2014) menar att tiden i förskolan är en bristvara och att tempot är högt. Han råder till att ta kontakt med en förskola så tidigt som möjligt för att kunna förberedda och att
verksamheten ska kunna planeras utifrån att forskaren kommer och vill undersöka något.
Därför tog jag kontakt med förskolechefen först via telefon för att se om hens medarbetare hade tid till att göra intervjuer. Jag berättade om studiens syfte och om hur lång tid som intervjuerna beräknades att ta. Efter ett godkännande av förskolechefen att tiden räckte till för verksamheten skickade jag ut ett missivbrev till förskolechefen där det ingick ett
informationsbrev om studiens syfte och tidsaspekter för intervjun samt etiska
ställningstaganden. En samtyckesblankett skickades med i missivbrevet för att förskolechefen kunde mejla vidare till sina medarbetare. I samtyckesblanketten beskrevs vilka rättigheter respondenten har och vad hen samtyckte till.
Löfgren (2014) menar att en pilotintervju kan ge intervjuaren en trygghet i sina frågor och får prova sin intervjuguide ifall den låter bra. Därför tog jag tillfället i akt att göra en pilotintervju för att se om frågorna var bra. Johansson och Svedner (2010) menar att när pilotintervjuer har skett kan intervjuaren se om frågorna i intervjun kopplar till syftet och frågeställningarna med studien. Författarna hävdar även att vid inspelning av pilotintervjuerna och analyserat data kan intervjuaren få syn på och analysera sin frågeteknik. De menar också att intervjuaren kommer att upptäcka hur svårt det är att vara lyhörd och ställa goda uppföljningsfrågor.
Författarna poängterar också att ett fel vid kvalitativa intervjuer kan vara att intervjuaren inte lyssnar ordentligt på vad respondenten säger, utan tänker för mycket på nästa fråga som ska ställas. Jag gjorde en pilotintervju i syfte av det författarna säger, men också för att se hur mitt röstläge var inför varje fråga och vilket ord som det lades mest tonfall på. Genom att jag gjorde det här i min pilotintervju anser jag att det underlättade för de nästkommande intervjuerna och därmed fick jag ytterligare ett djup i intervjuerna. Efter att ha gjort en pilotintervju anser jag att det var lättare att lyssna efter centrala begrepp vid de andra intervjuerna som var nära kopplade till studiens syfte och frågeställningar.
Löfgren (2014) hävdar även att när intervjuaren skapar gott om tid, väljer plats med omsorg och förbereder sig själv och respondenten kommer det att leda till förtroendefyllda berättelser och ett aktivt lyssnade. Därför valde jag att vara flexibel i mitt bemötande med respondenten då hen fick välja plats och vilken tid som intervjun skulle ske. Det var i syfte för att underlätta för respondenten att vara avslappnad inför intervjun. Vid intervjutillfället fylldes
samtyckesblanketterna i för de respondenter som inte hade gjort det innan. Jag berättade återigen om studiens syfte och vilka rättigheter som respondenten hade. Innan intervjuerna började talade jag om för respondenterna att det hade rätt att avbryta när de ville. Jag frågade också respondenterna om det var okej att spela in intervjuerna, vilket alla respondenter godkände. Genom att jag förde anteckningar under intervjun blev det en paus under tiden och respondenten hade då möjlighet att fylla i om det saknades något. Johansson och Svedner (2010) menar att föra anteckningar kan ge respondenten ytterligare tid till reflektion av sitt svar och därmed kunna gå vidare med sina tankebanor. Författarna menar att skriva ner svaren blir ett naturligt sätt med spegling eftersom intervjuaren sammanfattar det viktigaste som har sagts. Därför förde jag anteckningar under tiden intervjuerna pågick för att sedan sammanfatta allt som hade sagts och för att se om jag hade tolkat deras svar rätt. Intervjuerna har varierat mellan 20- 35 minuter. Alla intervjuer som har genomförts har haft en variation och varit givande för den här studien.
12
3.4 Databearbetning
Backman (2016) menar att föra anteckningar vid intervjuerna kan ses som en bra hjälp i analysen av materialet. Därför valde jag att använda mig av anteckningar vid
intervjutillfällena. Det här underlättade för mig om vilka mönster och teman som skulle analyseras. Bryman (2011) menar att intervjuaren bör analysera materialet ganska snart för att inte bearbetningen ska bli oövervinnerlig. En annan fördel med att göra analysen kontinuerlig är att forskaren kan hitta teman som dyker upp i materialet. Jag valde att transkribera
materialet direkt vid avslutad intervju. Efter att ha gjort en första transkribering valde jag att lyssna till intervjuerna en gång till för att säkerhetsställa att allt har kommit med och att ingenting hade hörts fel med hjälp av att jag hade alla anteckningarna framför mig.
Vid transkriberingen använde jag mig utav olika färgpennor för att stryka under allt som besvarade mina frågeställningar, genom att ha olika färgpennor för varje frågeställning. Det är i syfte med att hitta olika mönster för att göra teman, samt vilka olika likheter och skillnader som fanns mellan svaren. Utifrån de olika teman som presenteras används rubriker i resultatet för att underlätta studiens syfte och frågeställningar. Databearbetningen lästes utifrån ett par översiktglasögon först för att få en helhetsbild av allt insamlat material. Med hjälp av den valda teoretiska utgångspunkten, det fenomenologiska perspektivet, har olika teman att letas efter, vilket kom upp efter teorin. Därefter lästes den insamlade data upp flera gånger då jag hade frågeställningarna framför mig för att leta svar på undersökningens frågeställningar och syfte. Genom de inspelade intervjuerna underlättade det transkriberingen genom att jag kunde lyssna på intervjuerna flera gånger.
3.5 Reliabilitet och validitet
Bryman (2011) menar att begreppen reliabilitet och validitet är vanliga vid kvantitativ studie och kvalitativ studie. Begreppen skiljer sig åt beroende på om en studie är kvantitativ eller kvalitativ. Den här studien utgår från en kvalitativ forskning vilket innebär att jag har noggrant beskrivit val av metod, urval, hur genomförandet av studien har gått till, hur databearbetningen har gått till vilket är centralt för att kunna skapa och bedöma kvalitén i studien.
Validitet innebär att forskaren undersöker det som hen i syftet har avsett att undersöka (Roos, 2014). Bjereld et al. (2009) menar att validitet innebär i vilken utsträckning vi sannerligen undersöker det vi har för avsikt att undersöka. Validiteten är hög i den mån om man verkligen mäter det man avser att mäta. I min studie är syftet att bidra med kunskap om hur
förskollärare ser på lekens relation till barns motoriska utveckling. Eftersom jag har intervjuat förskollärare om hur de ser på lekens relation till barns motoriska utveckling har min
undersökning hög grad av validitet.
Bjereld et al. (2009) menar att reliabilitet är beroende på hur undersökningen mäts.
Författarna menar att reliabiliteten kan prövas på olika sätt då en annan forskare kan prova att göra samma undersökning. Vid observationer och intervjuer är forskaren själv mätinstrument och kan omedvetet påverka de svar som ges. Det finns vissa mätinstrument som forskaren kan använda sig av för att mäta reliabiliteten i intervjuerna. Genom att byta plats på frågorna i några av intervjuerna för att se om ordningen på frågorna kan påverka resultaten. Genom att minska denna svårighet kan forskaren spela in eller intervjua samma person en gång till. I
13
denna undersökningen har semistrukturerade intervjuer använts i förhållande till syfte och frågeställningarna. Vid pilotintervjun såg jag om frågorna behövdes bytas plats för att se om ordningen på frågorna kunde påverka resultaten. I min studie har jag lyssnat på intervjuerna en gång till för att ta ställning till om allting har kommit med efter transkriberingen med hjälp av att ha den skrivna texten framför mig. Reliabiliteten i studien kan vara en utmaning
eftersom studien utgår från semistrukturerade intervjuer vilket gör att det inte skulle bli samma resultat om en annan forskare gjorde samma undersökning. Det kan bland annat bero på att personkemin mellan intervjuaren och respondenten kan skilja sig och därmed ge olika svar menar Bjereld et al. (2009).
3.6 Etiska överväganden
Vetenskapsrådet (2011) nämner fyra forskningsetiska aspekter som ska genomsyra hela forskningsprocessen och det är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Vetenskapsrådet menar att forskningen ska skydda individerna som deltar. Roos (2014) menar att högskolelagen (1 kap. 3a §) lägger vikt vid att vetenskapens trovärdighet och god forskningssed ska skyddas i högskolorna. Vetenskapsrådet (2011) poängterar att forskaren ska ta hänsyn till de mänskliga rättigheterna. Forskningen och dess etik är placerat i ett kulturellt och socialt sammanhang. För att skydda respondenterna har jag valt att använda mig av kodnycklar och att anonymisera svaren (Vetenskapsrådet, 2011).
Urvalet av förskolor har skett i olika kommuner för att få en variation av resultatet.
3.6.1 Informationskravet
För informationskravet är det viktigt att respondenten får reda på vad studien handlar om och att undersökningen är frivillig samt att uppgifter som samlas in under intervjun kommer endast att användas i forskningens syfte. För de respondenter som är med i undersökningen har de rätt till att hoppa av när de vill (Vetenskapsrådet, 2011). Jag kontaktade
förskolecheferna och gav informationen om arbetet och dess syfte. Sedan fick de förfrågan om förskollärare på deras förskola ville medverka i arbetet. Därefter ringde jag till respektive förskollärare som ville vara med och berättade om arbetets syfte och tilldelades
informationsbrevet.
3.6.2 Samtyckeskravet
Samtyckeskravet innebär att forskaren ska inhämta ett samtycke från personer som medverkar i studien, där den personen som medverkar i studien har rätt att självständigt bestämma att den vill delta och hur länge den vill delta. Personen som samtycker ska inte får några negativa följder ifall hen väljer att avbryta sin medverkan (Vetenskapsrådet, 2011). I
samtyckesblanketten till förskollärarna gavs det möjlighet till respondenten att samtycka till studien. I missivbrevet som skickades ut till förskollärarna, stod det om deras rättigheter, att det är frivilligt att delta i studien och att det när som helst kunde avbryta sin medverkan när de ville.
3.6.3 Konfidentialitetskravet
Konfidentialitetskravet handlar om att forskaren ska ge personerna som deltar i studien konfidentialitet som innebär att deras personuppgifter och information som kommer fram i studien inte ska finnas tillgängliga för obehöriga. Personerna som deltar har rätt till att vara
14
anonyma (Vetenskapsrådet, 2011). Det innebär i min studie att jag nämner de personer som deltar med andra namn i undersökningen. Vid intervjuerna kommer samtalen att transkriberas till en dator och raderas från telefon. Datorn används enbart av mig som forskare och vid avslutad studie ska allt intervjumaterial förstöras.
3.6.4 Nyttjandekravet
Detta krav innebär att alla uppgifter och den information som har framkommit om enskilda personer i forskningen endast får användas till det som har nämnts som forskningsändamålet (Vetenskapsrådet, 2011). I den här studien har alla respondenter som medverkat fått
information om de uppgifter och information som de delar med sig av endast kommer att användas till studien. Det som kom fram genom intervjuerna har bearbetats under tiden studiens gång och har efter avslutad studie har allt material förstörts.
15
4. Resultat och analys
Syftet med mitt arbete är att bidra med kunskap om hur förskollärare ser på lekens relation till barns motoriska utveckling. I denna del presenteras resultatet av intervjuerna och
frågeställningarna i arbetet. Frågeställningarna som besvarar syftet är:
➢ Hur beskriver förskollärare relationen mellan lek och motorisk utveckling?
➢ Hur beskriver förskollärare sin pedagogiska roll vad gäller lek och motorisk utveckling?
4.1 Presentation av respondenterna
I min undersökning har 4 förskollärare intervjuats. De förskollärare som har intervjuats har olika erfarenheter och olika antal år i förskolans verksamhet.
F1 är 54 år och har arbetat som förskollärare i 30 år och jobbar på 1–6 års avdelning.
F2 är 36 år och har arbetat som förskollärare i 10 år och jobbar på 1–6 års avdelning.
F3 är 31 år och har arbetat som förskollärare i 8 år och jobbar på 1–3 års avdelning.
F4 är 69 år och har arbetat som förskollärare i 42 år och jobbar på 1-6 års avdelning.
4.2 Hur beskriver förskollärare relationen mellan lek och motorisk utveckling
4.2.1 Leken bidrar till rörelse och motorisk utveckling
Resultatet visar att alla förskollärare anser att det finns ett tydligt samband mellan lek och motorisk utveckling. Leken för barnen är deras vardag och det är naturligt för barn att röra på sig. Den motoriska utvecklingen hos barnen är individuell och kan påskyndas med hjälp av leken. Både F1 och F4 lyfter att leken är till för barnen att de ska få bearbeta, prova,
experimentera, använda sig av begrepp, olika roller, samspel och av motoriska rörelser. I dagens samhälle behöver barnen enligt F2 mer rörelse och de är i behov av att röra på sig med sin kropp. F2 beskriver: ”barnen har ett stort behov att röra sig, använda sin kropp och fysiska aktiviteter”. Denna analys visar på som Maurice Merleau- Ponty (Løkken, 2006) menar att det är via den levda kroppens rörelser som gör att människan tar emot det som finns omkring hen.
Genom att vi är vår kropp så kan vi existera i världen. F1, F3 och F4 lyfter aspekten av att barnen idag gör mer stilla sittande lekar än mot förr. En av orsakerna är ipaden i förskolan vilket F3 hävdar tar för mycket plats som lockar till stillasittande aktiviteter. Leken för barnen ska vara rörelse och bjuda in till att utmana varandra till att våga prova nya saker. Barnen idag behöver mer kroppskontroll för att de ska kunna vara med i lekar som kräver mycket motorik och kroppskontroll.
16
F3 beskriver ett exempel genom att leka björnen sover är det flera steg att ta sig igenom för att kunna göra aktiviteten efter lekens regler. F3 beskriver att:
Säg att man leker björnen sover….Då ska man ligga och sova och gå upp och jaga. Då är det till exempel olika steg som man ska ta. Först ska man ligga ner, sen så ska man gå upp och sen ska man jaga de andra till exempel. (F3)
Med hjälp av leken kan exemplet som nämndes påskynda barns motoriska utveckling
eftersom det sker på ett lekfullt sätt för barnen. Framförallt i lekar som kräver mycket motorik kommer deras motoriska utveckling att påskyndas. I rollekar när barnen använder sin fantasi och föreställningsförmåga kan leken bidra till deras motoriska utveckling.
4.2.2 Barns motoriska utveckling påverkar hur de leker
De flesta förskollärarna beskriver att det är barnen som kommer med initiativet till vilken typ av lek som de leker. Beroende på var i den motoriska utvecklingen barnen är i påverkar hur de leker. F1 uttrycker sig:
Det är det som är så fantastiskt med barnen är att de sätter igång leken. Och sen får jag haka på något vis. Initiativet kommer från dem. Att lyssna in sig på vart barnen befinner sig…..Det är barnen som kommer med initiativet till vilken typ av lek som de går in i även om de sitter och plockar med någonting. (F1)
F2 menar att för de barn som får med sig motorik hemifrån, att det är en del av vardagen, är det naturligt att röra på sig. De barnen leker mer aktivt som lekar som kräver spring och hopp.
De barn som har sämre motorik än sina kompisar har svårare att nå upp till lekens regler och förväntningar om det handlar om lekar som kräver mycket motorik. F3 beskriver att en lek som går ut på att hoppa kanske inte ett barn hinner fram lika fort som de andra barnen och kan därmed bli utstött. F3 uttrycker sig:
Om ett barn exempel har svårigheter med den motoriska utvecklingen så kan det bli missförstånd till exempel att om leken går ut på att man ska hoppa och om det här barnet inte kan hoppa då kanske det blir… ja det kan till exempel bli att det här barnet inte hinner fram lika fort som de andra och liksom blir utstött ur leken. (F3)
F2 menar att det handlar främst om lekar som kräver mer kroppskontroll som exempelvis spring, hopp och klättring samt jagalekar. För de barnen är det naturligt att röra på sig och aktivera kroppen. Det som har beskrivits ovan kan relateras till Maurice Merleau- Ponty (Løkken, 2006) som menar att när barn upplever och är medvetna om sin kropp i förhållande till omgivningen kan de utveckla sin kroppsuppfattning och medvetenhet.
Förskollärarna beskriver att åldern och tidigare erfarenheter påverkar hur barnen leker. F3 menar att för de allra yngsta barnen handlar den motoriska utvecklingen om grundläggande i vardagen som att tvätta händerna, stå på en pall, ha koll på hur händer och fötter rör sig. Det handlar om att de ska klara det vardagliga och imitera de äldre barnen. F3 beskriver ”det är liksom inte något bestämt planerat heller utan det är och faller sig naturlig hela tiden”. F4 menar att de allra yngsta barnen gör samma saker med varandra till exempel genom att när en börjar hoppa så börjar ett annat barn att hoppa. Barn som är yngre har inte lika mycket
erfarenhet till skillnad mot de äldre barnen och därför provar de sig fram om hur de ska göra tills de klarar av det för att de andra barnen gör det. Det är både för och nackdelar med
erfarenheter. För de yngsta barnen vågar de prova mer utan att någon rädsla ska sätta stopp för dem. För de äldre barnen som har mer kroppskontroll vet de vad de klarar av och inte klarar
17
av. F2 lyfter att ”avvägningen hur mycket jag klarar av krävs mycket motoriskt, man känner sig själv och sin kropp, vad man kan och vågar”. En nackdel för de äldre barnen är att det kan hamna utanför vilket även påverkar det sociala samspelet. Denna analys visar på liknande antagande som Maurice Merleau- Ponty (Løkken, 2006) hävdar att allt som vi upplever sker via perception. Att det är via kroppens perception som det direkta sker. F1 som arbetar med inriktning djurpedagogik anser att de barnen har mer empati i leken när de drar kopplingen till djurens behov kontra människors. Fördelarna är att när barnen går in i rollek kan de utmanas och vågar prova som de inte hade gjort ifall det inte var en lek. Istället för att barnen säger att de ska hoppa, studsa och springa föreslår de vilken lek som de ska leka.
4.2.3 Det sociala samspelets betydelse för barns lek och motoriska utveckling
Alla förskollärare menar att barnen lär sig i samspel med andra och när barnen rör på sig ges bättre förutsättningar för samspel. Genom det sociala samspelet kan fler delta i leken och de kan hjälpa varandra om exempelvis ett barn inte når upp till lekens förväntningar. I framförallt de styrda lekarna som exempelvis gympa och musiklek som pedagogerna bestämmer. I den fria leken menar F2, F3 och F4 att barnen själva väljer hur de ska leka och det bygger på det sociala samspelet av tidigare erfarenheter. Det sociala samspelet för barnen bygger enligt F2 på motoriska inslag såväl grovmotoriska och finmotoriska rörelser och kroppen används naturligt. När barnet leker utvecklas deras sociala färdigheter vilket kan bidra till att barnen kan utmana varandra i olika lekar. Vid ett bra samspel mellan barnen menar de att den motoriska utvecklingen kan påskyndas. F4 beskriver ”Alla barn utmanar och det utvecklar tror jag. Utmaning då vågar man pressa sig lite mer och törs….. När barnen har ett bra socialt samspel vågar de utmana varandra mer”. Det som har beskrivits ovan kan relateras till
Maurice Merleau- Ponty (Bengtsson, 1999) som visar på hur den levda kroppen tar sin plats i den sociala värld vi befinner oss i. Att det sker ett interaktivt förhållande till allt som vi möter.
Förskollärarna menar att när fler barn är med i leken kan det sociala samspelet öka så att alla barn kan vara med. De lekar som kräver att kroppen rör på sig mycket menar F4 att det sociala samspelet har betydelse för att barnen inte ska krocka med varandra. Genom
exempelvis att spela fotboll krävs det mycket samspel för att barnen ska ha koll på sin kropp samtidigt som de ska veta hur bollen ska röra sig. En del barn kanske springer runt och jagar fotbollen, medan andra barn vet vilka regler som leken går ut på. F2 menar likande som F4 att det sociala samspelet har stor betydelse för den motoriska utvecklingen.
Eftersom inte barnet förstår spelreglerna och inte kanske kan hänga med i, springer inte tillräckligt fort de kanske inte låter tillräckligt mycket som en dinosaurie eller så känner de att de vill vara med att leka, men kompisarna tycker nej du.. leker inte på rätt sätt som vi har tänkt. Då blir det en exkluderad. (F2)
4.2.4 Stimulerande lekmiljöer
Förskollärarna tycker att miljön har en stor påverkan på barns lek om vad de leker och hur de leker beroende på i vilken miljö de befinner sig i. I inomhusmiljön är det mindre yta att röra sig till och rummen är inte lika stora för att kunna uppmanas till spring.
Inomhus har vi inte så bra förutsättningar för det eftersom det är trångt och många som ska dela på samma yta alltså det begränsar ju för stora rörelser inomhus då, så det blir ju att man får rikta in sig
18
på att nu när vi går ut kan vi ta ut svängarna, liksom allt det där jaglekar som är väldigt populära där de går in i olika roller idag också som man känner in sig in i tv spel, datavärlden, superhjältar och mönster. (F1)
På en förskola där F3 arbetar har de en lekhall som de har möjlighet att gå till en gång i veckan för att utmana barnen i lek och motoriskt. Utomhusmiljön har större ytor vilket förskollärarna hävdar bjuder in och utmanar barnen till att exempelvis hoppa, klättra, krypa, gå balansgång och springa. Alla förskollärare belyser att miljön har en stor inverkan på hur barnen använder sin kropp. Min analys visar att förskollärarnas synsätt stämmer väl överens med Maurice Merleau- Ponty (Merleau-Ponty, 1999) som menar att beroende hur vi förhåller oss till rummet, tar den levda kroppen plats i rummet genom att vi bebor rummet.
Förskollärarna hävdar att i miljöer som kräver mer kroppskontroll har motoriken stor betydelse för att barnen ska hänga med i leken. F2 menar att ”för det är inte bara att springa och komma först utan man behöver tänka på vart och hur man springer”. F2 menar att om man leker exempelvis kurragömma i skogen till skillnad mot på förskole gården krävs det att barnen har koll på ben eftersom det är mycket rötter, pinnar, kullar och buskar vilket gör det lättare att ramla. Vid en lekpark krävs mycket kroppskontroll eftersom det krävs mycket motorik, hand, öga så man håller koll på armar, ben och fötter samt koordination.
I lekar utomhus menar F2, F3 och F4 att det oftast blir mer motorisk träning automatiskt eftersom barn är mer spontana i dessa miljöer. F4 som har arbetat längst menar att dagens barn är mer begränsade eftersom man sällan går till skogen eller utanför gården vilket beror på personalens förutsättningar och tiden. På två förskolor som har samma inriktning, där F1 och F2 arbetar, har de yoga varje morgon för att utmana barnen i deras motorik. På förskolan som F3 arbetar satsar de på vardagliga motoriska rörelser i inomhusmiljön som att tvätta händerna, gå upp och ner för en pall och dans. För barnen blir det inte det spontana som får ta ansats, utan de blir begränsade i sin lek. F4 menar att ”….att vi vuxna kan förstöra lek inne.
Det finns mycket förmaningar till barn i en förskola….Man får inte röra på sig på samma sätt inne”. F1, F2, och F3 hävdar att vuxna kan förstöra leken inne eftersom barnen inte får röra på sig på samma sätt som i utomhusmiljön. Vilket har med den lilla ytan att röra sig på och förstora barngrupper samt personalens förutsättningar. F3 menar att ”inne så behövs mer planering och konkret material”. F1, F3 och F4 nämner att lekar som kräver mycket motorik inomhus är oftast vuxenstyrda. På en förskola, där F3 arbetar, har de mycket fokus på dans och på två andra förskolor, där F1 och F2 arbetar, har de musiklek där de bland annat har limbo, hela havet stommar och brobrobröja. På förskolan som har en lekhall utnyttjas ett tillfälle i veckan i mån om tid och plats för att utveckla barns motorik. F3 menar i lekhallen finns mycket material att tillgå.
Vi har tunnlar att krypa i och vi har plintar att gå på samt bänkar att balansera på. Vi har tjockmatta och göra kullerbytta på. Och rutschkana är också en form av motorisk träning att klättra upp och åka ner. (F3)
F3 och F4 anser att det krävs mer planering och konkret material i inomhusmiljön eftersom det är mycket människor på liten yta. F1 lyfter aspekten av att den lilla ytan begränsar lekens förutsättningar till rörelse som kräver mycket grovmotoriska rörelser. F4 som även har arbetat som förskolechef menar att en större planering görs i utomhusmiljön. Det handlar om hur gården ska se ut, hur barnen ska röra sig på gården, var de ska cykla och gunga etcetera. Min analys visar att förskollärarna som har intervjuats menar liknade som Merleau- Ponty (Hildén, 2014) beskriver begreppet det levda rummet, att hur ett barn och vuxna erfar ett rum skiljer dem åt, eftersom det levda rummet motsvarar den subjektiva erfarenheten av rummet.
19
4.3 Hur beskriver förskollärare sin pedagogiska roll vad gäller lek och motorisk utveckling
4.3.1 Positiva förebilder
Resultatet visar också utifrån förskollärarnas beskrivningar att ett gemensamt antagande är att pedagoger som är positiva, är delaktiga, visar engagemang och intresse är avgörande för hur barnen leker och vad dem leker. När frågan ställdes om hur förskollärare ser på sin roll i relation till lek och motorisk utveckling nämnde F1, F2 och F4 att när de är delaktiga och positiva tycker barnen att det är roligare. F2 beskriver:
Jag vill vara med för att barnen tycker att det är roligare när vi pedagoger är engagerade om vi är med och cyklar, sparkar boll eller spelar innebandy, eller är med och klättrar på rep, eller klätterväggen, leker kurragömma i skogen. (F2)
Beroende på vad pedagoger har för attityd när de lägger fram en aktivitet kommer det enligt detta synsätt att påverka hur barnen kommer att se om den är rolig eller inte. Alla förskollärare som har intervjuats är överens om att hela ansvaret ligger hos pedagogerna om vad de har för attityd och förhållningssätt. Är det en aktivitet som inte är rolig för pedagogerna behöver de inte visa de känslorna. Som pedagog bör man vara medveten om vilket kroppsspråk man har och hur man säger saker och ting. Det kan handla om att pedagogen visar vad som finns att göra och hur man kan göra det. Att pedagogerna sätter ord och begrepp på vad barnen gör så att de får en ökad förståelse. F3 hävdar att som pedagog ska hen visa på ett roligt sätt hur det ska gå till utan att det läggs något krav på barnen. För barnen är det enligt F3 viktigt att det sker utifrån deras nivå. Även att få med barnen i vad de tycker är roligt menar hen påverkar hur de ser pedagoger som positiva förebilder.
Barnen ska också enligt F1 och F2 få vara med att vara delaktig i hur lekar ska lekas fram.
Även om pedagogerna tycker att det är roligt och anses vara en positiv förebild menar F1 respondenten att det ska göras utifrån ett tydligt barns perspektiv. F1, F2 och F4 nämner att engagemanget hos de vuxna ska komma utifrån barnet om vad de tycker är roligt och följa deras intressen. För att det ska ske krävs det att pedagogerna är lyhörda i verksamheten och att pedagogerna ställer nyfikna frågor som väcker intresse. F2 uttrycker sig som att ”Vi
pedagoger kan annars vara väldigt bra på att planera. Idag ska vi göra det och det….utan att vi anpassar oss varje dag efter barnens efter deras humör och känslor. Vi är här för barnens skull!”. När pedagogerna anpassar sig efter barnens behov och intressen väcks enligt F1 och F2 en mening hos dem. Flera av förskollärarna hävdar att barn ska känna att de är viktiga. Det är de som är framtiden och grunden läggs redan när de är så unga. F4 anser att: ”När du går till ett jobb vill du känna att du gör något bra. För barnen är det likadant. Det är inte bara som en förvaringsplats på förskolan när de kommer, utan de behövs”.
Vidare beskriver förskollärarna vad som fungerar genom att vara en positiv förebild. När pedagoger visar att man tycker att det är roligt och meningsfullt med det vi gör. Liknande som förskollärarna beskriver, menar Merleau- Ponty att allt som sker i världen betyder något och att det finns en mening med det (Løkken, 2006). Genom att pedagogerna har glada ögon, ler till barnen och har en lugn och vänlig röst kommer barnen tycka att det är roligt. F2 och F4 menar att det viktigaste är att vi har roligt på vårt jobb. F2 och F4 lyfter även aspekten av att för barnen är förskolan så mycket mer. För dem handlar det om att pedagoger ska tycka om att vara med och att barnen ska känna att det får vara barn.
20
Slutligen anser alla förskollärare att vara en positiv förebild för barnen är grunden för att barnen ska ha roligt på förskolan. F2 beskriver att:
Det krävs ju ett engagemang för oss att arbeta med barn att utmana barnen och vi behöver visa barnen att vi tycker att är roligt. För då tycker barnen att det är roligt. För de är väldigt bra på att läsa oss även kroppsspråket. Vi behöver inte säga särskilt mycket för att de ska förstå att den här pedagogen inte alls tycker att det här är roligt, varför ska jag då tycka det är roligt. När jag blir engagerad så blir barnen engagerade. (F2)
Förskollärarna menar att de pedagoger som är positiva, har roligt och visar engagemang ger bättre möjlighet att fånga upp alla barn och ser var de befinner sig i sin utveckling så att de kan få möjlighet att delta utifrån sina egna förutsättningar. Barnen ser och lär sig bland annat genom att titta på hur pedagogerna gör. Därför är det viktigt att det finns positiva förebilder och engagerade pedagoger i förskolan.
4.3.2 Förskollärares delaktighet i barns lekar
När frågan ställdes om förskollärare är delaktiga i barns lekar nämner alla förskollärare att de är delaktiga. F1 menar att det är viktigt att vara delaktig, men att inte ta över och bestämma, utan ställa öppna och nyfikna frågor som ska stimulera lek och den motoriska utvecklingen på en och samma gång. Att vara delaktig innebär även att pedagogerna är lyhörda för barnen och lyssnar på deras frågor och svar som barnen kommer med. F1 uttrycker sig:
Jag är i allra högsta, alltid delaktig. Jag kallar mig själv som pedagog medresenär. Att jag inte står vid sidan av och observerar utan jag deltar med mitt intresse och engagemang…. Lyssnar,…..
ställer nyfikna frågor. (F1)
Resultatet visar att förskollärarna är oeniga om vilken roll som pedagoger ska ta i barns lekar om pedagogerna är delaktiga. F2 nämner att det finns de barn som tidigt lär sig hur man styr leken och att det är viktigt som pedagog att veta vilka de är. Som vuxen när man är med i barns lekar intar pedagoger en roll i leken samtidigt som de observerar. F2 menar att om det exempelvis är en lek som inte alla barnen kan delta i, går F2 in tillsammans med barnen och ändrar spelreglerna. Därmed tar hen en avvaktande roll och står vid sidan av för att observera och se hur barnen leker den nya leken tillsammans. Det blir en avvaktande roll som gör att pedagogen inte styr upp om vem som ska göra vad. F2 hävdar att:
Jag följer upp leken, följer du upp fast du är ändå mer observerar? Precis, det blir att jag observerar för att det är viktigt att jag följer upp och ser hur leken utvecklas och sen hur den avslutas så att de inte faller in i samma spår igen. (F2)
F1 beskriver att hen alltid är med i lekar för att inte stå vid sidan av och observera för att följa upp leken. Hen beskriver att när pedagoger är delaktiga i lekar kan de samtidigt observera och se var barnen befinner sig i sin utveckling. F4 menar att hon är både delaktig och står vid sidan av för att observera. Hon menar att hennes uppgift är att se var barnen befinner sig samtidigt som hon måste ge utrymme för att de får känna att de klarar av att lösa leken på egen hand. Men när barnen behöver stimulans i leken så deltar hon. Resultatet som
förskollärna anser är liknade Merleau- Ponty (Hildén, 2014) som menar att livsvärlden är en gemensam värld som är i ständig förändring. Merleau- Ponty (Johansson, 2011) poängterar att vi är delar av världen, vi påverkar och påverkas av den.
