Förskollärares arbete med hållbar utveckling
En intervjustudie med förskollärare där förskolan har Grön flagg certifikat
Preschool teachers work with sustainable development
A interview study with preschool teachers at preschools with Green flag cer- tification
Linda Staxäng
Fakultet: Institutionen för pedagogiska studier
Ämne/Utbildningsprogram: Pedagogiskt arbete/Förskollärarprogrammet Nivå/Högskolepoäng: Grundnivå/15 hp
Handledarens namn: Inger Edfors Examinatorns namn: Ami Cooper Datum: 2020-02-14
De hållbara barnen på hållbara förskolor i en hållbar värld
[The sustainable children at sustainable preschools in a sustainable world]
Ett examensarbete inom ramen för lärarutbildningen vid Karlstads universitet: Förskollärarprogrammet
http://kau.se
The author, Linda Staxäng, has made an online version of this work available under a Crea- tive Commons Attribution-Noncommercial-Share Alike 3.0 License.
http://diva-portal.org
Creative Commons-licensen: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/deed.sv
II
Abstract
The preschool builds the knowledge base and that’s why it’s so important that the education of sustainable development start in the early years. The purpose of this study is to illustrate how preschool teachers reasons about sustainable development within the three dimensions (economic, social and environmen- tal). To answer the questions of this study, six semi-structured interviews with preschool teachers from four different preschools has been done. The results show that there’s a variation in how preschool teachers reason about sustaina- ble development. Every preschool teacher describes their work from the three dimensions and what they have been taught about in the area of sustainable development. Within the economic dimension, teaching can be about educate the children to take care of the material and the resources at the preschool. The social dimension is usually about values and relations between each one in the preschool context. The preschool teachers in this study describe compost pro- jects, creation and play with material from the nature and the relations to the nature as the most central parts in the preschool within the environmental di- mension. The results also show that the Green flag certification plays a signif- icant role in the work with sustainable development in preschool. To be able to work with sustainable development the preschool teachers in this study be- lieve that it requires much knowledge about the topic because it’s a big field.
The self-interest in sustainable development is something that the preschool teachers value high. The respondents also lack education in the subject.
Keywords: Education, Green flag, Preschool teachers, Sustainable develop- ment
III
Sammanfattning
Förskolan lägger grunden för det livslånga lärandet och därför är hållbar ut- veckling i förskolan viktigt. Studiens syfte är att åskådliggöra hur förskollärare resonerar om hållbar utveckling inom de tre dimensionerna (ekonomisk, social och miljömässig) av hållbar utveckling. För att besvara frågeställningarna har sex semistrukturerade intervjuer gjorts med förskollärare från fyra olika för- skolor. Resultatet visar att det finns en stor variation av hur hållbar utveckling omsätts i praktiken på förskolorna. Samtliga förskollärare beskriver sitt arbets- sätt inom de tre dimensionerna och vad de tagit fasta på i arbetet med hållbar utveckling. Inom den ekonomiska dimensionen kan undervisningen handla om att värna om förskolans material och resurser. Arbetet inom den sociala di- mensionen handlar vanligtvis om värdegrundsarbete och relationer mellan alla individer i förskolans kontext. Förskollärarna i studien beskriver odlingspro- jekt, lek och skapande med naturmaterial inom den miljömässiga dimensionen.
Relationen till naturen anses också vara viktig inom den miljömässiga dimens- ionen. Resultatet visar även att certifikatet Grön flagg har en stor betydelse i arbetet med hållbar utveckling i förskolan. För att arbeta med hållbar utveckl- ing menar förskollärarna att det krävs mycket kunskap då hållbar utveckling är ett stort område. Det egna intresset för hållbar utveckling värderar förskollä- rarna högt och de flesta respondenter saknar fortbildning inom ämnet.
Nyckelord: Förskollärare, Grön flagg, Hållbar utveckling, Undervisning.
IV
Innehållsförteckning
1 INLEDNING ... 1
1.1 BAKGRUND ... 1
1.2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 3
2 LITTERATURGENOMGÅNG ... 4
2.1.1 Hållbar utveckling i förskolan ... 4
2.1.2 Förskollärarnas roll ... 5
2.1.3 Grön flagg ... 6
3 METOD ... 6
3.1 URVAL ... 7
3.2 DATAINSAMLINGSMETODER ... 8
3.3 DATABEARBETNING OCH ANALYSMETOD ... 9
3.4 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 10
3.5 VALIDITET, RELIABILITET OCH GENERALISERBARHET ... 11
4 RESULTAT... 11
4.1 HÅLLBAR UTVECKLING SOM ARBETSSÄTT ... 12
4.1.1 Ekonomisk dimension ... 12
4.1.2 Social dimension ... 13
4.1.3 Miljömässiga dimensionen ... 13
4.2 PERSONALENS FÖRUTSÄTTNINGAR ... 14
4.2.1 Fortbildning och det egna intresset ... 15
4.2.2 Barnens intresse stimulerar ... 15
4.2.3 Hållbar utveckling kräver kunskap och är ett stort område ... 16
4.3 GRÖN FLAGG OCH HÅLLBAR UTVECKLING ... 16
5 DISKUSSION ... 17
5.1 RESULTATDISKUSSION ... 17
5.1.1 Förskola på hållbar grund ... 17
5.1.2 Fortbildning i hållbar utveckling ... 19
5.1.3 Grön flagg certifikatets betydelse ... 20
5.2 METODDISKUSSION ... 21
V
5.3 EGEN REFLEKTION ... 21
5.4 REKOMMENDATIONER FÖR VERKSAMHETEN/UNDERVISNINGEN ... 22
5.5 FÖRSLAG PÅ VIDARE STUDIER ... 22
REFERENSER ... 22
BILAGOR ... 25
1
1 INLEDNING
Isar smälter, arter utrotas, vattennivån stiger och detta får konsekvenser för allt och alla som lever på vår jord (Världsnaturfonden, 2018). Enligt en nyligen publicerad artikel (Svenska dagbladet, 2019) har den psykiska ohälsan ökat och många unga upplever en stor stress. Enligt Världsnaturfonden (2018) blir vårt ekologiska fotavtryck allt större. Svenskarna lever som om det skulle fin- nas fyra jordklot, det beror på levnadsvanorna och överkonsumtionen i Sverige. Rapporter och forskning (Världsnaturfonden, 2018; Svenska dagbla- det, 2019) visar att både vår jord och vår unga befolkning mår allt sämre. Hur kan vi på förskolan arbeta för att vända denna nedåtgående spiral? På mina tidigare arbetsplatser har jag uppmärksammat att en del barn idag pratar om klimathot. En del har sett bilder på skogar som brinner eller hört på radion om människor som flyr, eller så har barnet rent av varit i den situationen själv. Jag saknar kunskap för att möta barnens tankar och funderingar kring vad som händer med vår planet och därför väcktes min nyfikenhet kring vad fenomenet hållbar utveckling på förskolan kan innebära. Enligt Lpfö18 ska förskolan:
lägga grunden till ett växande intresse och ansvar hos barnen för att aktivt delta i samhället och för en hållbar utveckling – såväl ekonomisk och social som mil- jömässig. Både ett långsiktigt och globalt framtidsperspektiv ska synliggöras i utbildningen
(Skolverket, 2018, s. 5).
När jag påbörjade förskollärarutbildningen saknades det mål om hållbar ut- veckling i den dåvarande läroplanen (Skolverket, 2010). Skolverket publice- rade nyligen en ny läroplan, Lpfö18, som trädde i kraft sommaren 2019. Det nya strävansmålet känns som en stor utmaning i mitt kommande yrke som för- skollärare. Barnen är vår framtid och förskolan ska präglas av en positiv fram- tidstro (Skolverket, 2018). Studien syftar till att belysa förskollärares perspek- tiv på sitt arbete kring de mål i förskolans läroplan som handlar om hållbar utveckling. Hur kan man arbeta med hållbar utveckling i förskolan? Det vill jag veta mer om!
1.1 Bakgrund
I förskolans läroplan nämns ”hållbar utveckling” på sex ställen (Skolverket, 2018). I förskolans tidigare läroplan (Skolverket, 2010) fanns ordet inte med överhuvudtaget. Vad säger det till oss som arbetar på förskolan? Kan det vara
2
så att förskolan tidigare inte arbetat med hållbar utveckling och att det nu är ett krav att vi ska arbeta med hållbar utveckling eller kan man tolka det som ett förtydligande av vad förskolan alltid arbetat med? Det är förskollärarens upp- gift att skapa förutsättningar för lärande och i förskolans vardag styr vanligtvis dagsrutinerna hela verksamheten och mycket undervisning sker spontant. För- skollärarens undervisning ska bilda en helhet där bland annat strävansmålen kring hållbar utveckling innefattas (Skolverket, 2019). Hur utbildar förskolan barnen i området hållbar utveckling och vad innebär egentligen hållbar ut- veckling? Begreppet hållbar utveckling myntades år 1981 av Lester Brown och fick spridning 1987 via den så kallade Brundtland-rapporten, där följande be- skrivning ges av vad hållbar utveckling är:
En hållbar utveckling är en utveckling som tillfredsställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredsställa sina behov (Andrews & Granath, 2016).
Inom hållbar utveckling finns tre dimensioner: ekonomisk, social och miljö- mässig (Hedenus, Persson & Sprei, 2018). De tre dimensionerna kan ses som de verktyg vi behöver för att kunna tillfredsställa människors behov. Den mil- jömässiga dimensionen handlar om bevarandet av naturens resurser eftersom naturen försörjer oss med livsnödvändiga medel exempelvis rent vatten eller mark som vi kan odla på. Naturen ger oss inte bara materiellt värde utan den tar också hand om olika sorters utsläpp och utan de egenskaper som naturen har skulle klimatpåverkan vara betydligt större än vad den redan är. Målet är att göra så lite påverkan som möjligt i naturen så att kommande generationer kan fortsätta att nyttja jordens resurser i framtiden. Den ekonomiska dimens- ionen handlar om hushållandet av resurser, såväl mänskliga som materiella re- surser. Den ekonomiska dimensionen innefattar även att hitta möjligheter till att utveckla ekonomin och de ekonomiska resurserna mer hållbart, både ur ett framtidsperspektiv och ur ett nutida perspektiv. Den sociala dimensionen handlar om mänskliga rättigheter, demokratifrågor och resursfördelning (Hedenus, Persson & Sprei, 2018). Dimensionen innefattar också arbetet för en jämlik värld där alla människor ska ha samma rättigheter. Ingen diskrimi- nering får ske. Det kan bland annat handla om att alla ska inkluderas oavsett
etnisk tillhörighet, sexuell läggning och funktionsnedsättning (Folkhälsomyndigheten, 2018).
FN:s medlemsländer har tagit fram Agenda 2030 där 17 Globala mål inryms.
De Globala målen innefattar arbetet med hållbar utveckling inom alla tre di- mensioner. Världens ledare en gemensam strävan som utgör utgångspunkten för samtliga mål: ”Att avskaffa extrem fattigdom, Att minska ojämlikheter och orättvisor runt om i världen, Att främja fred och rättvisa, Att lösa klimatkrisen”
3
(UNDP, 2017a). För att uppnå dessa fyra delar till och med år 2030 krävs det tydliga riktlinjer och därför skrevs de 17 Globala målen fram. Det är omöjligt att utesluta något av de 17 målen eftersom de alla är beroende av varandra och det leder i sin tur till påverkan av något eller några av de andra Globala målen (UNDP, 2017b).
Enligt Världsnaturfonden (2017) kan hållbar utveckling i förskolan handla om vilket perspektiv man har och att man gemensamt håller ett globalt fokus. Ar- betet innefattar alla som befinner sig i förskolans verksamhet, det vill säga, personal, barn och vårdnadshavare och hur alla tillsammans kan agera för ett hållbart samhälle. Genom att de yngsta barnen på förskolan får kunskap om hållbar utveckling från början grundas de goda vanorna tidigt som kan utgöra en kunskapsbas inför framtiden. Då det är dagens barn som kommer möta stora utmaningar i framtiden. Genom att barnen ges möjligheter och förutsättningar för att lära om hållbar utveckling på förskolan kan en handlingskompetens grundas som kan påverka hur barnen i framtiden agerar.
Grön flagg är ett program som stiftelsen Håll Sverige rent har startat (Håll Sverige Rent, 2019). I dagsläget är det 1763 förskolor i Sverige som är
anslutna till Grön flagg. Genom att fullfölja programmet som kännetecknar Grön flagg kan förskolor och skolor erhålla certifikatet Grön flagg som ett be- vis på att de arbetar med hållbar utveckling. Materialet som man utgår från handlar bland annat att kartlägga verksamheten, man sätter upp tre mål att sträva mot inom området hållbar utveckling. Arbetet pågår vanligtvis ett läsår då man genomför planen. Barnen är delaktiga i hela processen och på så sätt kan de erhålla kunskaper och erfarenheter om hur de kan agera för att leva hållbart. Det är på några förskolor som innehar detta certifikat som studien genomförs på.
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att åskådliggöra hur förskollärare på förskolor med Grön flagg certifikat beskriver sitt arbete med hållbar utveckling på förskolan, hur det kan genomföras och vilka förutsättningar det finns för detta.
à Hur anser förskollärare att arbetet med hållbar utveckling kan planeras och genomföras?
à Vilka förutsättningar anser förskollärare att de har i arbetet med hållbar utveckling på förskolan?
à Hur resonerar förskollärare om vad Grön flagg certifikatet bidrar till i deras arbetssätt?
4
2 LITTERATURGENOMGÅNG
Förskolan ska synliggöra och medvetandegöra för barnen hur människor på- verkar varandra, hur vi påverkar miljön och hur vi tillsammans kan arbeta för en mer hållbar utveckling (Skolverket, 2018). Det råder inga tvivel om att håll- bar utveckling är en viktig del i förskolans verksamhet. Utbildningsdeparte- mentets (2010) beskriver begreppet ”Lärandet för hållbar utveckling” och hur förskolan ska arbeta med det. Utlåtandet förtydligar att det viktigt att förskolan undervisar barnen om hållbar utveckling, då det är dagens barn som kommer möta de utmaningar som mänskligheten står inför. Förskolan lägger grunden för det livslånga lärandet och hållbar utveckling handlar delvis om det. Peda- gogens roll är viktig då barnen behöver möta positiva förebilder och göras del- aktiga. Det är genom verklighetsnära och konkreta upplevelser som de yngsta barnen inhämtar kunskap. Förskolan har stora möjligheter till att väcka barnens intresse för hållbar utveckling. Det kan i sin tur leda till att barnen erhåller kunskap och förståelse för att verka för en hållbar utveckling, både ur ett lång- siktigt perspektiv och ut ett nutida perspektiv.
2.1.1 Hållbar utveckling i förskolan
Enligt Sundberg & Ärlemalm-Hagsér (2016) handlar hållbar utveckling i för- skolan ofta om källsortering och undervisning kring hur man ska sopsortera, återvinna och återbruka material. Vanligtvis är det den miljömässiga dimens- ionen i fokus vid aktiviteter som handlar om hållbar utveckling, det kan exem- pelvis handla om brukandet av material eller naturmöten. Det är väldigt sällan det förekommer aktiviteter som är kopplade till den sociala eller den ekono- miskt hållbara utvecklingen. Borg (2017) diskuterar förskolans ansvar och att undervisningen bör sträva efter att implementera alla tre dimensioner av håll- bar utveckling i större utsträckning än vad som görs idag. Om man arbetar med alla tre dimensioner kan det bidra till att barnen blir ansvarsfulla medborgare, menar Borg (2017). En tidigare studie (Engdahl, 2015) visar att barn i dagens samhälle har bred erfarenhet och kunskap om hur man kan verka för ett hållbart samhälle. Barnen visar också en medvetenhet om klimatförändringarna. Stu- dien visar att intresset är stort hos barn, vårdnadshavare och lärare och trycker på att det är barnens rätt att på riktigt involveras kring de utmaningar som rör deras framtid. En utgångspunkt och en förutsättning för att undervisa om håll- bar utveckling är enligt Hägglund, Pramling Samuelsson och Tallberg Broman (2009) att undervisningen ska handla om saker barnen kan relatera till. Läran- det blir då meningsfullt för barnen och känslan av att vara en del av samhället är viktig för barnen. Den ”vi” känsla som uppstår gör att det i förlängningen
5
kan leda till att barnen utför handlingar som inte enbart gynnar dem själva.
Barthel, Belton, Giusti och Raymond (2018) har studerat ett naturvårdsprojekt som handlar om att barnen får en viktig uppgift, att rädda utrotningshotade salamandrar från att förolyckas. Genom detta projekt ges barnen möjlighet till delaktighet i samhället då de medverkar i ett arbete utanför skolans ramar. När projektet är avslutat intervjuades barnen och studiens resultat visar att många av barnen värnar om både djur och natur på ett annat sätt än tidigare. Studien (Barthel m.fl., 2018) visar att projektet har bidragit till en djupare förståelse hos barnen om naturen. Barnen resonerar också kring det stora ansvar vi män- niskor har för vad som händer i naturen.
2.1.2 Förskollärarnas roll
Pramling Samuelsson och Park (2017) påpekar att medvetenheten och kun- skapen hos förskollärare är viktig. Det krävs utbildning för att kunna undervisa barnen om hållbar utveckling. Det räcker inte med att ha utbildat sig till förs- kollärare för att undervisa om hållbar utveckling utan att en medvetenhet och en kunskap om ämnet krävs för att kunna möta barnens frågor. Det är viktigt att låta barnen få uppleva och erfara kunskapsbildande på egen hand istället för att upprepa vad någon annan gjort eller visat. Barnen måste göras delaktiga i sin lärprocess för att det ska bli deras egen kunskap som de själva skapat och förstår. Därför blir lärarens roll viktig. Om barnen ska ges utrymme att själva utforska ska läraren finnas närvarande och utmana barnen i lärandet. Pramling Samuelsson och Park (2017) menar också att läraren måste göra viktiga ställ- ningstaganden när man undervisar barn om hållbar utveckling. Det är viktigt att vara medveten om vad man vill lära barnen och vad som är rimligt för ett barn att veta. I en annan studie (Engdahl, Hellman, Karlsson och Ärlemalm- Hagsér, 2012) beskrivs en helhetssyn på vad hållbar utveckling i förskolan in- nebär och hur allt vi gör faktiskt handlar om hållbar utveckling. Genom att arbeta temainriktat öppnar det upp för rika möjligheter att arbeta med hållbar utveckling. En annan sida av hållbar utveckling handlar om att utmana det man tidigare tagit för givet och försöka hitta nya sätt att tänka, menar Engdahl m.fl.
(2012).
I Areljung, Due, Ottander, Sundberg och Tellgren (2018) studie diskuteras ett dilemma som kan finnas bland förskollärare som handlar om barns nyfikenhet och lust att lära. Det är en balansgång mellan att låta barnen själva komma fram till slutsatser och att som förskollärare gå in och styra för att barnen ska lära sig. Flera pedagoger menar att det är viktigt att barnet själv får finna svar på olika fenomen eftersom det stärker barnens tilltro till den egna förmågan. I studien berättar en förskollärare om att det blir som ett svek mot barnen då
6
risken finns att deras nyfikenhet sinar i takt med att de aldrig får svar på sina frågor om de hela tiden själva måste hitta lösningar.
2.1.3 Grön flagg
Tidigare studier (Sundberg & Ärlemalm-Hagsér, 2016) visar att de förskolor som innehar certifikaten ”Grön flagg” eller ”Skola för hållbar utveckling” är de som i viss utsträckning arbetar med den ekonomiska dimensionen och den sociala dimensionen av hållbar utveckling. Vidare i studien åskådliggörs det att förskollärare som arbetar på förskolor som innehar något av certifikaten resonerar mer medvetet kring hållbar utveckling. De som arbetar på de certifi- erade förskolorna knyter också begreppet ihop med ett framtidsperspektiv. Det förekommer oftare uttalade teman som handlar om hållbar utveckling på de förskolor som innehar något av ovanstående certifikat än på de förskolor som saknar dessa certifikat. Det är också vanligare att förskollärare som arbetar på förskolor med Grön flagg certifikat eller liknade har erhållit fortbildning inom hållbar utveckling (Sundberg & Ärlemalm-Hagsér, 2016). I en annan studie fann Borg (2017) att det inte fanns några större kunskapsskillnader fanns mel- lan de barn som går på förskolor med exempelvis Grön flagg certifikat och de förskolor som saknar certifikat. Barnens kunskaper om hållbar utveckling kan i denna studie inte kopplas till någon specifik inriktning. Certifikatet utgör inte en skillnad för barnens kunskapsinlärning då det inte gick att finna några sig- nifikanta skillnader mellan förskolorna som medverkat. Studien visar också att pedagogernas arbetssätt på de olika förskolorna var snarlikt när det handlade om hållbar utveckling och att aktiviteterna barnen får vara delaktiga i planeras och genomförs på liknade sätt på alla förskolor. Barnen som deltagit i studien uppger att de främst inhämtat kunskaper om hållbar utveckling via media eller i hemmet (Borg, 2017).
3 METOD
Studien är en kvalitativ studie där sex respondenter medverkat. Genom att an- vända metoden semistrukturerade intervjuer har jag undersökt hur förskollä- rare som arbetar på förskolor med Grön flagg certifikat resonerar kring hur de arbetar med hållbar utveckling på förskolan. Semistrukturerade intervjuer pas- sar bra när frågeställningarna handlar om att få information om hur andra män- niskor upplever saker. Datamaterialet blir ofta fylligt eftersom intervjuformen med en intervjuguide som grund ger en friare form av samtal eftersom svars- alternativen inte är förutbestämda (Christoffersen & Johannessen, 2015).
7
3.1 Urval
Datamaterialet i studien är insamlat från sex respondenter från fyra olika för- skolor i två kommuner i södra Sverige. Ett urval gjordes genom att välja ut några av de förskolor som har certifikatet Grön flagg. Anledningen till varför Grön flagg förskolor valdes ut är att forskning (Sundberg & Ärlemalm-Hagsér, 2016) visat att förskolor med miljö-certifikat arbetar mer med hållbar utveckl- ing. För att få tillgång till vilka förskolor som har Grön flagg användes hemsi- dan Håll Sverige Rent, där det finns en lista på alla förskolor som är med i Grön flagg i hela Sverige. Fyra förskolor valdes ut som är placerade på geo- grafiskt olika platser i de två valda kommunerna. En förskola är placerad i tätort, en av förskolorna ligger utanför tätbebyggt område med närliggande skog och sjö, och två är placerade i mindre bostadsområden. Urvalet är homo- gent (Christoffersen & Johannessen, 2015) i den mån att endast förskolor som arbetar enligt kriterierna för Grön flagg medverkar i studien.
För att komma i kontakt med respondenter kontaktades först rektorerna på de utvalda förskolorna. De fick en kort beskrivning om vad studien handlade om och att datainsamlingen genomförs med hjälp av intervjuer. Rektorerna kon- taktade förskollärarna för att ta reda på vilka som ville medverka i studien. Vid visat intresse till att delta mailades rektorerna Information och samtyckesblan- ketten (Bilaga 1) som de sedan vidarebefordrade till förskollärarna som ville delta. Det var en svårighet att få respons från rektorerna. Totalt tillfrågades åtta rektorer och endast fyra svarade att det fanns förskollärare som ville medverka.
Vid respons kontaktades förskollärarna via mail eller telefon och vi bestämde en tid för datainsamlingen. Alla respondenter är kvinnor och är utbildade för- skollärare (Tabell 1). De har arbetat mellan 4–25 år som förskollärare. Boksta- ven F står för förskollärare.
Tabell 1. Översikt av respondenter och intervjuer
Respon- dent
Verksam på aktuell förskola
Antal år förskolan haft Grön Flagg
Intervju- form
Intervju- längd(min)
F1 1 år 13 år Enskild 20:52
F2 25 år 20 år Grupp 25:07
F3 3 år 20 år Grupp 25:07
F4 10 år 3 år Enskild 31:53
F5 1 1/2 år 13 år Enskild 25:30
F6 14 år 6 år Enskild 38:15
8
3.2 Datainsamlingsmetoder
För att testa intervjufrågorna innan datainsamlingstillfällena gjordes en pilot- intervju. Efter pilotintervjun ändrades frågorna något för att det skulle bli tyd- ligare vad som menades. Vid pilotintervjun och vid datainsamlingsintervjuerna användes en Intervjuguide (Bilaga 2), som fungerade som ett stöd i samtalet.
Strukturen i intervjuguiden är följande: de första frågorna är korta inledande faktafrågor, därefter är det en introduktionsfråga om ämnet, det vill säga frågan om hur förskolläraren uppfattar begreppet hållbar utveckling. De resterande frågorna utgör grunden i intervjuguiden.
Inledningsvis började respondenterna att skriva på Information och samtyck- esblanketten (Bilaga 1), sedan började intervjun. Först presenterades studiens syfte och respondenten gavs muntlig information om genomförandet. Därefter startades inspelningen på diktafonen och intervjun inleddes. Jag förde anteck- ningar om vad vi diskuterade. Anteckningarna fungerade som en hjälp för mig under intervjun eftersom jag kunde sammanfatta vad vi pratat om via anteck- ningarna och ytterligare frågor kunde ställas vid behov. Intervjuerna spelades in för att ingen viktig information skulle missas. En av intervjuerna genomför- des som en gruppintervju (Tabell 1) för att skapa trygghet då det var en situat- ion som de var ovana vid. Båda respondenterna i gruppintervjun gavs samma frågor som de svarade på. Intervjuerna genomfördes semistrukturerade och in- tervjuerna anpassades efter hur informanterna uppfattade frågorna. Intervjufrå- gorna fungerar som ett stöd i samtalet och svarsalternativet är inte förbestämt vilket leder till fria tolkningar och ett friare samtal (Christoffersen & Johan- nessen, 2015). Samtliga frågor ställdes till alla respondenter men de ställdes i olika följd beroende på vilket riktning intervjun tog. Totalt ställdes cirka tio intervjufrågor berörde de tre frågeställningar. Då många av intervjufrågorna handlade om att förskollärarna skulle beskriva sitt arbetssätt formulerades öppna frågor för att göra det enklare för respondenterna att besvara dem.
De flesta intervjuer skedde avspänt och på ett naturligt sätt. Som intervjuare försökte jag tänka på att bemöta respondenternas svar neutralt för att undvika att styra samtalet. Vid en av intervjuerna blev vi avbrutna på grund av att re- spondentens telefon ringde. Därefter upprepades frågan för att komma vidare i intervjun. Vid ett annat tillfälle blev vi avbrutna två gånger av annan personal, men det utgjorde inget större stressmoment utan vi kunde fortsätta samtalet.
Intervjuerna varierade i tid och den kortaste varade i 21 minuter och den längsta pågick i 38 minuter (Tabell 1). Den totala tiden för alla intervjuerna blev cirka 140 minuter.
9
3.3 Databearbetning och analysmetod
Intervjuerna transkriberades i direkt anslutning som de genomfördes. En inter- vju spelades upp i taget och jag skrev ner exakt allt som sades som var relevant för studien. I analysarbetet behandlades gruppintervjun som två enskilda inter- vjuer då de delvis arbetar i olika barngrupper på förskolan.
Resultatet har analyserats utifrån den fenomenografiska teorin. Det fenomeno- grafiska analysarbetet är en strukturerad analysmodell med kategoriseringar i sju steg, som leder till grupperingar av resultatet (Dahlgren & Johansson, 2019). De sju stegen innefattar: Att bekanta sig med materialet, Kondensation, Jämförelse, Gruppering, Artikulering, namnge och kontrastiv fas. När inter- vjuer används som datainsamlingsmetod passar den här analysmodellen bra att använda sig av i analysarbetet. Vidare menar Dahlgren och Johansson (2019) att tillvägagångssättet blir tydligt och utgör ett stöd vid bearbetning av materi- alet och vid formuleringen av kategorier.
När allt material transkriberats skrevs hela dokumentet ut tillsammans med in- tervjuguiden. Därefter började bearbetningen av studiens data. Först lästes hela texten igenom flera gånger för att bekanta mig med materialet. Läsningen upp- repades därför att avsikten med det är att skapa sig en god översikt av texten.
När datamaterialet började blir begripligt gjordes markeringar i texten där jag tyckte mig finna svar på någon av mina frågeställningar. Vid relevant material ströks meningar eller ord under i texten. I steg två börjar själva analysen, då det mest centrala urskiljs i texterna och det som utmärker sig och som ger svar på frågeställningarna. Därefter klipptes de citat ut som tidigare markerats. För att hålla ordning på vilken informant som sagt vad färgkodades ”urklippen (passagerna).” Det vill säga att varje informant tilldelades en färg och så mar- keras urklippet med respektive färg, på så sätt får man en överblicka vem som sagt vad i urklippen. Den delen i analysen kallas för kondensation. I steg tre jämfördes urklippen för att hitta likheter men också variationer inom samma område. Exempelvis beskriver alla informanter vilken betydelse hållbar ut- veckling i förskolan har för dem, de pratar om samma ämne men svaren ger olika variationer av ämnet. Därefter grupperas urklippen. Totalt blev det sju olika grupper med passager som kunde urskiljas. I nästa steg artikulerades ka- tegorierna, det handlar om att man strävar efter att finna likheterna i passagerna i de gjorda grupperna. Detta ledde till att en av grupperna kunde tas bort och två grupper slogs samman, nu kvarstod endast fem grupper. Därefter namngavs grupperna, och tilldelades namn utifrån vad som mest övergripande i de ur- klipp som var placerade i respektive grupp. I det sista steget, den kontrastiva fasen jämfördes alla passager för att kontrollera innehållet ytterligare. Jag le- tade och jämförde styckena med syftet att finna de delar som eventuellt kunde
10
placeras i en annan kategori eller om stycket passade in under flera kategorier.
Vissa passager var inte längre relevanta, några fick byta kategori och två kate- gorier fick slås samman till en.
3.4 Etiska överväganden
Innan studien påbörjades utformades ett Information och samtyckesbrev (Bi- laga 1). Brevet tar upp två av de fyra krav som man måste förhålla sig till när man gör vetenskapliga studier. Informationskravet är det kvar som innefattar rätten om att få information. De som ska medverka i studier har rätt till att få information om studien. Respondenten ska bland annat bli informerad om stu- diens syfte och på vilket sätt deras uppgifter skyddas. Samtyckeskravet innebär att respondenter måste ha rätt att själva bestämma om de vill medverka eller ej. Detta samtycke ska ges innan studien påbörjas. Respondenterna ska infor- meras om sin rätt att avbryta samtycket när som helst under studiens gång (Löf- dahl, 2014). Respondenterna i den här studien skrev under samtyckesblanket- ten strax innan intervjuerna startade. Vetenskapsrådet (2017) tar upp konfiden- tialitet, vilket exempelvis handlar om att den som gör vetenskapliga studier ansvarar för att informanterna förblir anonyma. Vid intervjuer, i anteckningar, under transkribering och i resultatet har förskollärarna tilldelats siffror för att säkerställa att de förblir anonyma i hela processen. Respondenterna som delta- git i studien går ej att härleda till någon då deras namn inte finns med i något material som är tillgängligt för andra än mig själv. Nyttjandekravet innebär att den som gör vetenskapliga studier enbart använder sin insamlade data till den tänkta studien (Vetenskapsrådet, 2002). Datainsamlingen i studien kommer inte att användas till något annat och det kommer heller inte delas med obehö- riga. När examensarbetet är godkänt kommer all data raderas.
Vetenskapsrådet (2017) tar upp att alla som gör vetenskapliga studier ska bruka god forskningssed. Det handlar bland annat om att studiens resultat ska vara sanningsenliga, det som presenteras i resultatet är vad datainsamlingen gett och ingenting annat. Tidigare forskning ska presenteras rättvist. God forskningssed handlar också om hur de som medverkar behandlas, att man inte utsätter andra för skada eller obehag. Under studien har jag strävat efter att vara professionell i alla möten med respondenter och inga medverkande i studien har utsatts för skada.
Under hela examensarbetet har Karlstads Universitets riktlinjer för GDPR för studenter följts (Bilaga 1). All insamlad data för studien samt transkribering- arna finns lagrade på ett USB som bara jag har tillgång till.
11
3.5 Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet
För att besvara frågeställningarna i studien tillämpas semistrukturerade inter- vjuer med sex förskollärare. Då syftet är att få reda på någon annans uppfatt- ningar kring hållbar utveckling är detta en metod som är lämplig att använda sig av (Christoffersen & Johannessen, 2015). Genom att använda en metod som passar in på vad frågeställningar och syfte avser att ta reda på ges studiens validitet. Det man planerat att undersöka ska också resultera i svar på vad man avsett att undersöka från början. Validitet handlar om data, och om materialet som samlats in kan representera en bild av verkligheten i relation till studiens syfte samt frågeställningar (Bjereld, Demker & Hinnfors, 2018).
När man gör vetenskapliga studier är det viktigt att resonera kring hur tillför- litlig data kan vara och att arbetet med studien ska vara så noggrant som möj- ligt, detta heter reliabilitet (Christoffersen & Johannessen, 2015). I denna stu- die har reliabiliteten stärkts då intervjufrågorna var noga utformade för att få svar på frågeställningarna. Utformningen av intervjuguiden justerades efter pi- lotintervjun. Alla respondenter fick samma frågor som ställdes på liknande sätt. Vidare har transkriberingen gjorts så exakt det varit möjligt vilket också höjer reliabiliteten i studien.
Generalisering handlar om studiens resultat och hur överförbart resultatet är på exempelvis verksamheter som inte medverkat i studien (Fejes och Thorn- berg, 2019). Då det här är en kvalitativ studie som beskriver människors ar- betssätt och resonemang finns det möjlighet för läsaren att i viss utsträckning använda studien som inspiration i sin yrkesutövning. Men eftersom det är ett examensarbete som pågått tio veckor kan man inte förvänta sig att det ska kunna gå att överföra resultatet till alla förskolor i landet. En total generali- sering går heller inte att göra då det här är en kvalitativ studie som inte syftar till att generalisera. För att kunna göra en generalisering för förskolan krävs en omfattande kvantitativ studie. Den här studien är endast generalisering för de som deltagit i studien.
4 RESULTAT
Studiens resultat har gett tre huvudkategorier: Hållbar utveckling som arbets- sätt, Personalens förutsättningar samt Grön flagg och hållbar utveckling. De tre kategorierna är de grupper som slutligen formulerades i analysarbetet och rubrikerna är knutna till de tre frågeställningarna. Vid citat från respondenterna
12
hänvisas till den beteckning varje respondent blivit tilldelad för att anonymi- serad deltagarna, F1, F2, F3, F4, F5, F6.
4.1 Hållbar utveckling som arbetssätt
Detta avsnitt syftar till att besvara första frågeställningen: Hur anser förskol- lärare att arbetet med hållbar utveckling kan planeras och genomföras?
Förskollärna i studien beskriver sitt arbete inom den ekonomiska dimensionen, den sociala dimensionen och den miljömässiga dimensionen. Resultatet visar en medvetenhet hos förskollärarna kring alla aspekter och alla resonerar utför- ligt kring begreppet hållbar utveckling. Däremot varierar det i de olika verk- samheterna hur hållbarhetsarbetet omsätts i praktiken.
4.1.1 Ekonomisk dimension
Samtliga förskollärare pratade om hur de försöker lära barnen att vara var- samma med materialet på förskolan eftersom sakerna håller längre då. Alla knyter hållbar utveckling inom den ekonomiska dimensionen till konsumtion (Tabell 2).
Tabell 2. Kategorier som förskollärarna arbetar med inom den ekonomiska dimensionen
Ekonomisk di-
mension F1 F2 F3 F4 F5 F6
Värna om materialet X X X X X X
Hållbar människa - - X X - X
Inköp X X - X - -
Pengars värde - - - - X -
Konsumtion X X X X X X
Återbruk - X X X X -
F6 och F4 beskrev den ekonomiska aspekten av hållbar utveckling som den aspekt som är minst synlig för barnen och att det främst arbetar med den eko- nomiska aspekten vid inköp eller att de ofta tar in naturmaterial. F4 berättade:
Vi skulle kunna bli bättre på att synliggöra det för barnen. Men jag tycker att vi är ganska bra på att göra det egentligen som personalgrupp men vi skulle kunna bli bättre på att synliggöra det för barnen. Att vi sätter ord på det mer när det gäller resurshushållning. (F4)
Två av förskollärarna pratade om vikten av att dela med sig av materialet mel- lan avdelningarna. F2 och F3 berättade hur de använder materialet en längre tid och att de helst inte slänger sakerna för att köpa nytt. Samtidigt var det endast en (F5) förskollärare som berättade hur hon pratar om pengars värde med barnen. F5 sa:
13
Ibland pratar barnen om nya leksaker som de fått. Då kan vi prata om pengars värde, hur man får pengar. Vi försöker göra barnen medvetna om att värna om leksakerna och materialet för att det kostar pengar och att vi sätter stort värde på materialet här(…)här kan vi inte ersätta allting, eller inte hemma hel- ler för den delen. (F5)
F3 resonerade kring innebörden av ekonomisk hållbar utveckling och kopplade det till barnen i form av en slags medvetenhet om hållbara människor, både psykiskt och fysiskt. Barnens mående sätts i fokus och hon eftersträvar en ba- lans i vardagen för att alla i verksamheten ska kunna hushålla med sina resurser på ett sunt sätt. Även F4 och F6 pratade om mänskliga resurser ur den ekono- miska aspekten av hållbar utveckling.
4.1.2 Social dimension
Inom den sociala dimensionen berättade samtliga om hur det handlar om vär- degrundsarbete och relationer (Tabell 3). Denna aspekt menade förskollärarna var den aspekt som är mest synlig då värdegrundsarbetet är vardag och något som alltid arbetas med. F4 sa:
(…)det är väldigt tydligt att det ska genomsyra hela vår verksamhet. Att vi lik- som skapar tillfällen kontinuerligt där vi har möjlighet att se det goda hos varandra och vi försöker liksom ta fram barnens goda sidor och hjälpa dom att se dom hos varandra också(…)det är ju i de dagliga situationerna i hur pratar med barnen och hur vi uppmuntrar dom att prata med varandra som det ligger i(…) (F4)
En förskollärare pratade om att arbetet med den sociala hållbara utvecklingen bland annat kan handla om samtycke. F5 beskrev hur ett temaarbete pågått som handlat om att lära barnen om integritet och om gränsdragning.
Tabell 3. Kategorier som förskollärarna arbetar med inom den sociala dimensionen
Social dimension F1 F2 F3 F4 F5 F6
Värdegrundsarbete X X X X X X
Relationer X X X X X X
Förhållningssätt X X X X - X
Barns rättigheter - X - - X -
Demokrati - X - - X -
Samtycke - - - - X -
4.1.3 Miljömässiga dimensionen
Den miljömässiga dimensioner är den dimension som innehåller flest variat- ioner på hur förskollärna arbetar (Tabell 4). Samtliga resonerar om att barnen ska få konkreta upplevelser, men barnen möter olika upplevelser beroende på vad förskollärarna tar fasta på. Odling är något som alla arbetar med inom den
14
miljömässiga dimensionen. En av de tre respondenter som pratade om återvin- ning förklarade att det var något som de gjorde i större utsträckning förr och att de fokuserar på andra saker inom den miljömässiga dimensionen idag.
Tabell 4. Kategorier som förskollärarna arbetar med inom den miljömässiga dimensionen
Miljödimension F1 F2 F3 F4 F5 F6
Odling X X X X X X
Matsvinn - X X X - X
Naturmaterial - X X - X X
Naturens kretslopp X - - X - X
Relation till naturen X X X X X X
Kompost X - - X X X
Klimatfrågor X - X X X -
Återvinning - - X - X X
Fyra av sex respondenter berättade om hur barnen får vara med i hela processen i odlingen. De beskrev arbetet som från jord till bord till jord. Då innefattas arbetet av flera delar i processen som finns med i tabellen som presenteras ovan. F6 berättade om ett pågående arbete där de strävar efter att minska mat- svinnet och maten som blir över hamnar i deras Bokashi, där matresterna blir till jordförbättring som de sedan lägger i deras odlingslådor. F6 upplevelse av arbetet är att barnen förstår hela kretsloppet när barnen görs delaktiga i hela kretsloppet, från jord till bord och till jord igen.
Alla respondenter pratade om hur viktig naturen är för förskolan, utifrån flera aspekter. Bland annat förklarade F6 hur förskolans syfte med att gå till skogen kan handla om att skapa positiva erfarenheter för barnen och att förhoppningen är att barnen får en förståelse för skog och natur. F4 förklarade hur hon tänkte kring relationen till naturen på följande sätt:
Jag tänker att det är svårt att vara rädd om någonting som du inte känner till.
Om skogen bara är någonting som är mörk, jobbigt och att maskar bara är äckliga. Då blir det svårt att förstå varför du ska bry dig. Men har du räddat tillräckligt med maskar ur vattenpölar, byggt bo åt dem och så börjat fundera ut vad de äter, ja då har du också en anledning till att börja bry dig om dem(...) Om vi hela tiden bygger den relationen till vår omvärld och naturen omkring oss så tror jag verkligen att det spelar roll. (F4)
4.2 Personalens förutsättningar
I detta avsnitt presenteras svaret på andra frågeställningen: Vilka förutsätt- ningar anser förskollärare att de har i arbetet med hållbar utveckling?
15
Flertalet respondenter hade ungefär samma uppfattningar kring vilka förutsätt- ningar de har för att arbeta med hållbar utveckling (Tabell 5). Förskollärarnas beskrivning om vilka förutsättningar de har är olika även om de pratar om samma ämne.
Tabell 5. Förskollärarnas förutsättningar för att arbeta med hållbar utveckling.
Personalens förut-
sättningar F1 F2 F3 F4 F5 F6
Fortbildning X
Eget intresse X X X X X X
Barnens intresse X X X X X X
Hållbar utveckling krä-
ver kunskap X X X X X X
Läroplanen styr X X X X X
4.2.1 Fortbildning och det egna intresset
Endast en av sex svarade att hon fått fortbildning och då i form av en föreläs- ning för några år sedan. F5 berättade att hon inte fått någon fortbildning men att hon gärna skulle vilja göra det. Hon förtydligade också hur det egna intres- set ligger till grund för att driva arbetet vidare.Alla sex som medverkat i stu- dien påtalade hur det egna intresset ligger till grund för att föra arbetet med hållbar utveckling framåt. F4 pratade bland annat om att hon strävar efter att hålla sig uppdaterad genom om att läsa mycket om ämnet.
4.2.2 Barnens intresse stimulerar
Alla förskollärare pratade om hur arbetet med hållbar utveckling omsätts i praktiken och att det är viktigt att barnen får kunskaper inför framtiden. Alla förutom F4 diskuterade kring hur barnen ges utrymme att påverka arbets- gången och att det är barnen som styr processen. F5 berättade hur de involverar barnen genom att låta barnen få rösta om kommande tema och att de på så sätt ger barnen möjligheter att påverka sin situation. Vidare förklarade hon:
Det är barnens intresse som får styra(…)och sen planerar temat utifrån deras perspektiv(…)för oss handlar det verkligen om att försöka ta tillvara på bar- nens tankar och reflektioner och jobba vidare på. (F5)
F4 diskuterade barnens delaktighet men ur en annan vinkel, nämligen hur vik- tig förskollärarens roll är och hur de arbetar för att motivera barnen istället för att skapa oro. F4 menade att arbetet med hållbar utveckling på förskolan är viktig eftersom det är barnen som kommer behöva möta framtidens problem.
Förskolan lägger en bred grund för kommande kunskapsinlärning om ämnet och det blir viktigt att vi lär barnen om rätt saker, menade hon.
16
(…)jag tror det är viktigt att prata om är att inte skrämma barnen i det här. För vi vet att vissa saker är ganska akuta. Men det kan vi inte lägga på barnens axlar. Vårt uppdrag här blir ändå att ingjuta ett slags framtidstro, en medve- tenhet om att det är viktigt men på ett positivt sätt. Att ingjuta lite handlings- kraft. Så att vi inte istället bara sådär fyller dom med ångest över hur hemskt det är i världen. (F4)
F6 berättade om ett möte hon haft med lärare från grundskolan som gav uttryck för att det kan vara svårt att få barnen intresserade. Det är någon som hon själv i förskolan aldrig mött. Hon menade att barnen på förskolan är så oerhört vet- giriga och vill veta allt om hur världen fungerar. Den nyfikenhet som barnen har under förskoleåren gör att det blir väldigt tacksamt att undervisa om hållbar utveckling eftersom barnen vill lära sig så mycket det bara går förklarade hon.
4.2.3 Hållbar utveckling kräver kunskap och är ett stort område De sex respondenterna diskuterade vad hållbar utveckling kan innebära i för- skolan och talade om samma sak, nämligen att det är ett stort och brett område som kräver mycket kunskap av personalen. Två av sex påtalade hur arbetet styrs av hur personalen uppfattar uppdraget. F1 beskriver:
(…)Jag kan stå och säga att hållbar utveckling omfamnar hela vår läro- plan(…)Men man måste förstå och fördjupa sig i aspekterna. Annars blir det väldigt svårrott(...)Men du måste förstå aspekterna och få kunskap i hur du ska jobba med varje aspekt för att skapa optimalt lärande för barnen(…) (F1) F6 resonerade kring hur hon tolkar att hela verksamheten handlar om hållbar utveckling så länge personalen tänker hållbar utveckling. Det är då man får syn på att det finns överallt, menade hon.
Att arbeta med hållbar utveckling kopplade F1 till ett framtidsperspektiv där det handlar om att rusta barnen för framtiden och att allt de möter på förskolan ligger till grund för framtiden. Därför blir arbetet kring hållbar utveckling på förskolan så oerhört viktigt och meningsfullt menade F1.
4.3 Grön flagg och hållbar utveckling
Följande avsnitt besvarar tredje frågeställningen: Hur resonerar förskollärare om vad Grön flagg certifikatet bidrar till i deras arbetssätt?
Resultatet visar att själva genomförandet av arbetet med hållbar utveckling skiljer sig en del mellan förskolorna som deltagit i studien. Däremot beskrev alla förskollärarna hur de väver in Grön flagg arbetet i den dagliga verksam- heten och att certifikatet bidrar till en röd tråd i arbetet. De dokument som skickas till organisationen Grön flagg finns också med i förskolornas verksam- hetsplaner. F2 förklarade arbetsgången på följande sätt:
17
När vi sätter oss varje termin och planerar utifrån vad det finns för behov i gruppen och hur vi vill jobba. Då kopplar vi det direkt till Grön flagg(…)Vi har inte Grön flagg som en separat linje utan det finns med i hela vår verksamhet.
(F2)
Fem av sex berättade att de upplever att certifikatet ger en tydlig riktning i arbetet, att det fungerar som en påminnelse och att verktyget utgör en bra ut- gångspunkt. F6 berättade om sin syn på Grön flagg:
Ja alltså jag upplever att Grön flagg ger oss väldigt mycket, det är den som sparkar igång oss i det här arbetet. (F6)
Även F3 resonerade på liknande sätt:
(…)det ger oss en riktning för hur vi ska arbeta, man blir lite mer säker på att man gör på rätt sätt men hjälp av verktyget Grön flagg. (F3)
Fyra av sex menar att de hade arbetat med hållbar utveckling i samma utsträck- ning utan Grön flagg certifikatet. För dem är det är inget alternativ att utesluta eftersom det styr i förskolans styrdokument att förskolan ska arbeta med håll- bar utveckling. En respondent pratade om att processen i arbetet med hållbar utveckling inte hade sett likadant ut utan Grön flagg, men att innehållet ungefär skulle vara det samma.
5 DISKUSSION
5.1 Resultatdiskussion
5.1.1 Förskola på hållbar grund
Många förskollärare i min studie påtalar hur hela förskolan är uppbyggd utifrån ett hållbarhetsperspektiv. Med detta perspektiv och med respondenternas vink- ling på hållbar utveckling kan man få en annan bild av vad hållbar utveckling är och hur det kan omsättas i allt man gör på förskolan. Studiens resultat stöds av det som Engdahl, Hellman, Karlsson och Ärlemalm-Hagsér (2012) publi- cerat, att hållbar utveckling kan ses som en helhetssyn på förskolan och att arbetssättet de förespråkar innefattar hela förskolans läroplan. Engdahl (2015) belyser hur viktigt det är att barnen tillåts vara en del i vårt samhälle och att de bör få kunskaper om hur man ska leva för att verka för en hållbar framtid. Flera respondenter i min studie resonerar om barnet i centrum och att man ser barnet som kompetent. En respondent diskuterar barnens delaktighet och menar att
18
utan deras intresse skulle undervisningen misslyckas. En förskollärare påtalar att det är upp till pedagogerna att undervisa barnen på ett medvetet sätt för att inte skapa oro hos barnen. Även om alla förskollärare i min studie pratar om barnens intresse så har de olika sätt att arbeta på. Men en sak har de gemensamt och det är att de vill göra barnen delaktiga på ett eller annat sätt. Detta för att barnen ska få en förståelse för vår omvärld. Enligt en tidigare studie (Barthel, Belton, Giusti och Raymond, 2018) tyder det på att barn som får vara en del av samhället och får vara delaktiga i att göra märkbar skillnad erhåller en för- djupad kunskap och förståelse för vår omvärld. Även Hägglund, Pramling Samuelsson och Tallberg Broman (2009) argumenterar för att undervisningen ska utgå från saker som barnen kan relatera till. Förskollärarna som deltagit i min studie planerar och genomför undervisningstillfällen som är konkreta och som barnen görs delaktiga i. Det handlar vanligtvis om frågor som barnen själva lyft eller om saker som barnen möter i sin vardag på förskolan.
I den här studien åskådliggör samtliga förskollärare att det är viktigt att barnen får chanser att vistas i naturen. En respondent menar att det sin tur kan leda till att positiva erfarenheter skapas av att befinna sig där. En tidigare studie (Bart- hel m.fl., 2018) har visat att barnen får en större ansvarskänsla för naturen när de får en förståelse om vad naturen är. Detta är något som alla sex respondenter lyfter i min studie när de beskriver sitt arbetssätt utifrån den miljömässiga di- mensionen. Det är den dimensionen som verkar utgöra en viktig del i arbetet för en hållbar förskola. Studiens resultat visar också ur denna aspekt av hållbar utveckling att förskolans geografiska placering inte utgör en betydande roll för arbetet och naturmöten. Då resultatet visar att alla förskolor som deltagit arbe- tar med hållbar utveckling och alla barn får möjligheter att vistas ute i skogen och skapa relation till naturen oavsett var förskolan ligger placerad.
Min studie visar på annat innehåll i förskolans arbete med hållbar utveckling än vad Sundberg och Ärlemalm-Hagsér (2012) studie visar. De påpekar att det är arbetet med den miljömässiga dimensionen som flest arbetar med på försko- lan och att det vanligtvis handlar om källsortering och återvinning. Det är något som inte alls överensstämmer med vad min studie visar. En skillnad är att re- spondenterna beskriver sitt arbete inom samtliga tre aspekter av hållbar ut- veckling och kunskapen inom ämnet är stor. Den miljömässiga dimensionen är för visso den del som ger störst variationer av arbetssätt men undervisningen på förskolan utgår från samtliga dimensioner. Flera förskollärare pratade om källsortering som något som har varit aktuellt men att de nu fokuserar på andra saker som innefattar hållbar utveckling. Samtliga respondenter i min studie diskuterade hur de arbetade med hållbar utveckling och vilken betydelse håll- bar utveckling har för verksamheten. Alla respondenter hade sina egna tolk- ningar och de beskrev olika områden som de arbetar med just nu eller tidigare
19
har arbetat med. Detta tyder på att det finns en bredd inom ämnet hållbar ut- veckling på förskolan. Resultatet i min studie visar att de förskolor som deltagit i studien arbetar med hållbar utveckling i stor utsträckning och att arbetet in- nefattar samtliga dimensioner. Det råder inga större begränsningar för att ar- beta med hållbar utveckling på de förskolor som deltagit i den här studien. Det finns heller ingen antydan till att de förskolor som medverkat bara arbetar med den miljömässiga dimensionen av hållbar utveckling. I och med att den nya läroplanen (Skolverket, 2018) innehåller tydliga formuleringar och mål kring hållbar utveckling kan man därför dra vissa slutsatser om varför mitt resultat skiljer sig från Sundberg och Ärlemalm-Hagsér (2012) resultat. En aspekt av varför den här studiens resultat skiljer sig från Sundberg och Ärlemalm-Hagsér (2012) resultat är tidsaspekten. Troligtvis samlade de in data till studien under 2011 och min studie gjordes i slutet av 2019. Under den här tiden har det hänt mycket inom området hållbar utveckling i hela samhället och hållbar utveckl- ing är ett aktuellt ämne som diskuteras runt om i världen. Rent hypotetiskt kan man tänka sig att förskollärarna idag har vidgat sitt arbetssätt ytterligare kring hållbar utveckling än vad de hade gjort 2011. Man kan därför anta att tidsa- spekten och samhällsdebatten som pågår påverkar min studies resultat. Tro- ligtvis hade jag fått andra svar från respondenterna om studien hade genom- förts flera år tidigare.
5.1.2 Fortbildning i hållbar utveckling
Av de sex förskollärarna som medverkat i studien har endast en erhållit fort- bildning. Tidigare studier (Sundberg & Ärlemalm-Hagsér, 2016) visar att för- skollärare på förskolor med Grön flagg certifikat eller liknade vanligtvis har fått fortbildning. Det är något som min studie visar raka motsatsen till. Resul- tatet i den här studien visar också tydligt på att det är det egna intresset som ligger till grund för arbetet med hållbar utveckling på förskolan. De förskollä- rare som medverkat i studien resonerade medvetet om hållbar utveckling och deras eget intresse framträdde tydligt när de pratade. Pramling Samuelsson och Park (2017) lyfter vikten av medvetna och utbildade pedagoger. Hur är det möjligt att undervisa om något som du inte har fortbildning kring? Är det verk- ligen så på förskolorna idag att det är förskollärarens eget intresse som ligger till grund i undervisningen? Om så är fallet borde risken vara att dagens barn får olika kunskaper beroende på vilken förskola de går på. Enligt förskolans läroplan (Skolverket, 2018) ska förskolan verka för en likvärdig skola och lä- roplanen syftar till att förtydliga detta med hjälp av strävansmål. Om persona- len ges olika förutsättningar till att undervisa om hållbar utveckling kan man fundera över hur likvärdig utbildningen blir och vilken kvalitet undervisningen håller. Det som står i läroplanen är inte frivilligt att arbeta med, utan är något
20
som förskollärarna ska arbeta med. Det som den här studien och tidigare stu- dier (Sundberg & Ärlemalm-Hagsér, 2016) styrker är att förskollärare som ar- betar på förskolor som innehar Grön flagg certifikat redan arbetar mot de strä- vansmål som rör hållbar utveckling. Sedan om det beror på det egna intresset, Grön flagg certifikatet eller på grund av att det står i läroplanen är svårt att avgöra på grund av examensarbetets begränsningar.
5.1.3 Grön flagg certifikatets betydelse
Spelar certifikatet Grön flagg verkligen roll? En aspekt av detta är det som Borg (2017) belyser, nämligen att certifikatet inte spelar en betydande roll för barnens kunskaper inom området hållbar utveckling. Å andra sidan visar Sund- berg och Ärlemalm-Hagsér (2016) studie att förskollärarna som arbetar på för- skolor med Grön flagg certifikat resonerar mer medvetet kring hållbar utveckl- ing samt att de i större utsträckning arbetar med alla tre dimensioner. Förskol- lärarna som medverkat i den här studien menar att certifikatet ger stöd och pushar arbetet framåt. Flera av förskollärarna anser också att materialet som Grön flagg erbjuder är tydligt och utgör en bra grund att utgå ifrån. Det står i förskolans läroplan (Skolverket, 2018) att förskolan ska arbeta med hållbar ut- veckling inom alla tre dimensioner. Kan det vara så att Grön flagg certifikatet blir en ingång som kan starta upp arbetet med hållbar utveckling? Den här stu- diens resultat går i linje med vad Sundberg och Ärlemalm-Hagsér (2016) pub- licerat i en tidigare studie. Nämligen att förskolor med Grön flagg certifikat arbetar med alla tre dimensioner och att förskollärarna har en förståelse för innebörden av hållbar utveckling. Flertalet av förskollärarna i studien uppger att grön flagg spelar roll, iallafall för pedagogerna. Många uppger att Grön flagg gör att de håller arbetet med hållbar utveckling aktuellt och att de väver in Grön flagg i allt. Vilket leder till att det bildar en helhet i det vardagliga arbetet. Å andra sidan resonerar fyra av sex förskollärarna i studien att de hade arbetat med hållbar utveckling utan Grön flagg. Mestadels för att det inte är valbart. De fyra som resonerade på det sättet är de förskollärare som arbetat länge på förskolor med Grön flagg. Eventuellt kan det vara ett samband. Möj- ligtvis kan det vara så att om man arbetat med hållbar utveckling via Grön flagg en längre tid så ger det vissa kunskaper. De kunskaperna hade de kanske inte haft om de inte arbetat med Grön flagg under lång tid. Det kan ha lett till att de nu känner sig så säkra på arbetet att de skulle jobba på samma sätt med hållbar utveckling utan certifikatet.
21
5.2 Metoddiskussion
Genomförandet av studien överensstämmer med hur den planerades att genom- föras. Det som var en utmaning var det första datainsamlingstillfället eftersom jag inte har någon tidigare erfarenhet av att intervjua. Det var nervöst och den första intervjun hade inte alls samma flyt som de andra intervjuerna hade. Även om en pilotintervju gjordes blir det något helt annat när det är på riktigt. Re- spondenterna kan också ha påverkats av de svar och följdfrågor som jag ställde.
Även om jag strävade efter att vara så neutral som möjligt under intervjuerna så finns det ändå en viss risk för att jag påverkat deras svar i viss mån. Jag upplevde att några av respondenterna försökte skapa sig en uppfattning av om jag upplevde att de svarade rätt. Detta trots att jag innan intervjuerna startade förtydligade att jag skulle försöka vara så tyst och neutral som möjligt.
Urvalet begränsades till de förskolor som har Grön flagg och som uttalat arbe- tar med hållbar utveckling kan man tänka att det påverkar studiens resultat. Det insamlade materialet enbart kan representera de förskolor som medverkat i stu- dien. De medverkande respondenterna var väldigt kunniga inom ämnet hållbar utveckling vilket gjort att intervjuerna gav mycket användbar data. Detta gjorde också att jag uppfattade att en mättnad uppstod efter de sex intervjuerna.
Då intervjuerna var semistrukturerade fanns det möjlighet att ställa följdfrågor och datainsamlingen gav ett fylligt material. I relation till studiens syfte och frågeställningar var fler intervjuer inte nödvändiga att göra eftersom materialet som samlats in var rikt nog för att kunna besvara frågeställningarna. Om stu- dien hade utformats med strukturerade frågor hade troligtvis inte materialet blivit lika omfattande. Vid insamlandet av data fanns inte möjligheten för re- spondenterna att riktigt gå in på djupet av hur de arbetade inom de tre dimens- ionerna då hållbar utveckling är ett stort område. Om studien skulle göras om skulle fokus ligga på att undersöka den första frågeställningen på djupet. Mer tid skulle också avsätta för intervjuer än vad som rymdes i den här studien.
5.3 Egen reflektion
Efter studien ser jag förskolan på ett helt annat sätt vilket är oerhört intressant och arbetet för förskollärare känns ännu mer meningsfullt nu. Det är som om studien har gett ytterligare ett verktyg i min kommande roll som förskollärare.
Med den kunskap som jag numera har kan allt man gör på förskolan handla om hållbar utveckling. Det är ett stort område och ett viktigt ansvar vi på förskolan har. Den förståelse jag numera har om hållbar utveckling får mig att inse att hållbar utveckling faktiskt innefattar hela förskolans läroplan. Det gäller bara
22
att ha kunskap och våga utgå från perspektivet lärande för hållbar utveckling, då allt vi gör på förskolan innefattar om det. Innebörden av hållbar utveckling på förskolan handlar för mig numera om hållbara barn på en hållbar förskola i en hållbar värld.
5.4 Rekommendationer för verksamheten/undervis- ningen
Den här studiens resultat visar på en bredd på vad hållbar utveckling kan inne- bära på förskolan. Därför kan verksamma och framtida förskollärare ha nytta av att läsa den här studiens resultat och diskussion för att få ett perspektiv på vad det kan innebära. Utifrån den här studien kan man få kunskaper om hur hållbar utveckling inom alla tre dimensioner arbetas med i praktiken. Studien ger också en djupare förståelse för hållbar utveckling som begrepp. Resultatet betonar hur viktigt det är med att vara påläst inom ämnet då det lätt uppfattas som ett stort område. Därför kan den här studien ge en första inblick och en kunskapsgrund för att arbeta med hållbar utveckling i förskolan.
5.5 Förslag på vidare studier
Det hade varit intressant göra en observationsstudie inom samma område för att undersöka förskollärarnas arbetssätt ytterligare. Alla respondenter i min stu- die resonerade om hållbar utveckling som ett väldigt stort och brett område.
Därför kan man tänka att förslag på vidare studier skulle kunna vara att utgå från en av de tre dimensionerna av hållbar utveckling och undersöka en di- mension på djupet. Då min studie visat hur förskollärare arbetar med hållbar utveckling hade det också varit intressant att undersöka hur barnen resonerar kring detta.
REFERENSER
Andrews, A. & Granath, B. (2016). FN fakta–HÅLLBAR UTVECKLING, 2(12) 14-16.
23
Areljung, S., Due, K., Ottander, C., Sundberg, B. & Tellgren, B. (2018). Inte som i skolan – pedagoger positionerar naturvetenskap i förskolan. Nor- Dina, 14(2), 411-426. doi: 10.5617/nordina.4106
Barthel, S., Belton, S., Raymond, CM. & Giusti, M. (2018). Fostering Child- ren’s Connection to Nature Through Authentic Situations: The Case of Saving Salamanders at School. Frontiers in Psychology, 9(928), 1-15.
doi: 10.3389/fpsyg.2018.00928
Bjereld, U., Demker, M. & Hinnfors, J. (2018). Varför vetenskap?: om vikten av problem och teori i forskningsprocessen. Lund: Studentlitteratur.
Borg, F. (2017). Caring for People and the Planet - Preschool Children’s Knowledge and Practices of Sustainability. (Doktorsavhandling) Umeå: Umeå Universitet. Hämtad från https://umu.diva- portal.org/smash/get/diva2:1130433/ATTACHMENT01.pdf
Christoffersen, L. & Johannessen, A. (2015). Forskningsmetoder för lärarstudenter. Lund: Studentlitteratur.
Dahlgren, L, O. & Johansson, K. (2019). Fenomenografi. I A, Fejes. & R, Thornberg. (Red.) (2019) Handbok i kvalitativ analys. (3 uppl., s. 179- 192). Stockholm: Liber.
Engdahl, I. (2015). Early Childhood Education for Sustainability: The OMEP World Project. International Journal of Early Childhood, 47(3), 347- 366. doi: 10.1007/s13158-015-0149-6
Engdahl, I., Hellman, A., Karlsson, B. & Ärlemalm-Hagsér, E. (2012).
Lärande för hållbar utveckling – är det någonting för förskolan, eller?:
Rapport om OMEP:s projekt Lärande för hållbar utveckling i praktiken. Stockholm: Svenska OMEP.
Fejes, A. & Thornberg, R. (2019). Kvalitet och generaliserbarhet i kvalitativa studier. I A, Fejes. & R, Thornberg. (Red.) (2019) Handbok i kvalitativ analys. (3 uppl., s. 273-295). Stockholm: Liber.
Folkhälsomyndigheten. (2018). Vad är social hållbarhet för oss? Hämtad
2019-12-12 från Folkhälsomyndigheten:
https://www.folkhalsomyndigheten.se/motesplats-social- hallbarhet/social-hallbarhet/
24
Hedenus, F. Persson, M. & Sprei, F. (2018). Hållbar utevckling -nyanser och tolkningar. Lund: Studentlitteratur.
Håll Sverige Rent (2019). Grön flagg. Stockholm: Håll Sverige Rent.
Hägglund, S., Pramling Samuelsson, I. & Tallberg Broman, I. (2009) Early childhood education and learning for sustainable development and cit- izenship. International Journal of Early Childhood, 41(2) 49-63. doi:
10.1007/BF03168878
Löfdahl, A. (2014). God forskningssed – regelverk och etiska förhållningssätt.
I A, Löfdahl., M, Hjalmarsson. & K, Franzén. (red.) (2014).
Förskollärarens metod och vetenskapsteori. (1. uppl., s. 32-43) Stock- holm: Liber.
Pramling Samuelsson, I. & Park, E. (2017). How to Educate Children for Sustainable Learning and for a Sustainable World. International Journal of Early Childhood Education 49(3) 273-285. doi:
10.1007/s13158-017-0197-1
Skolverket. (2010). Läroplanen för förskolan Lpfö 98/10. Stockholm:
Skolverket.
Skolverket. (2018). Läroplanen för förskolan Lpfö 18. Stockholm: Skolverket.
Skolverket. (2019). Hållbar utveckling samt hälsa och rörelse i förskolan.
Hämtad 2019-12-02 från Skolverket:
https://www.skolverket.se/skolutveckling/inspiration-och-stod-i- arbetet/stod-i-arbetet/hallbar-utveckling-samt-halsa-och-rorelse-i- forskolan
Sundberg, B. & Ärlemalm-Hagsér, E. (2016). Naturmöten och källsortering - En kvantitativ studie om lärande för hållbar utveckling i förskolan.
NorDiNa,12(2) 140-156. doi: 10.5617/nordina.1107
Svenska dagbladet. Unga mår allt sämre - sömnbesvären ökar. (den 30 08 2019). SvD, Hämtad 2019-11-10 från https://www.svd.se/okning-av- psykisk-ohalsa-bland-unga.
UNDP. (2017a). Vad är Globala målen? Hämtad 2019-11-15 från https://www.globalamalen.se/fragor-och-svar/vad-ar-de-globala-malen/
25
UNDP. (2017b). Hur hänger de Globala målen ihop med varandra? Hämtad 2019-11-15 från https://www.globalamalen.se/fragor-och-svar/hur- hanger-de-globala-malen-ihop-med-varandra/
Utbildningsdepartementet. (2010). Förskola i utveckling – bakgrund till ändringar i förskolans läroplan. Stockholm: Utbildningsdepartemen- tet.
Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer för forskning inom hu- manistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrå- det.
Vetenskapsrådet. (2017). God forskningssed. (reviderad utgåva). Stockholm:
Vetenskapsrådet.
Världsnaturfonden. (2017). Förskola på̊ hållbar väg: ett inspirationsmaterial för förskolan. Solna: Världsnaturfonden WWF.
Världsnaturfonden. (2018). Living planet report 2018. Solna: Världsnaturfon- den WWF.
