Vad är lek och hur ska jag förhålla mig till den?
En intervjustudie med fokus på förskollärares uppfattningar om barns lek och deras delaktighet och roll i leken
Sofi Andersson & Anna Sjöstedt
Självständigt arbete – Pedagogik GR (C), 15 hp Huvudområde: Pedagogik
Högskolepoäng: 15 hp Termin/år: HT-2021
Handledare: Linda Murstedt Examinator: Helene Dahlström Kurskod: PE184G
Utbildningsprogram: Förskollärare, 210 hp
Vid Mittuniversitetet finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA (se bilaga för publiceringsvillkor). Publiceringen sker i open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet.
Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet.
Mittuniversitetet rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access.
Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):
☒ Ja, jag/vi godkänner publiceringsvillkoren.
☐ Nej, jag/vi godkänner inte att mitt självständiga arbete publiceras i det offentliga gränssnittet i DiVA (Endast arkivering i DiVA).
Sundsvall 16/1–21 ...
Ort och datum
Förskollärarprogrammet / Pedagogik GR (C), 15hp ...
Program/Kurs
Sofi Andersson & Anna Sjöstedt ...
Namn (alla författares namn)
1990 & 1997 ...
Födelseår (alla författares födelseår)
Förord
Vi vill tacka alla förskollärare som ställt upp i denna studie trots rådande pandemi som vi förstår kan försvåra möjligheten att kunna och vilja ställa upp. Under detta arbete har vi fått otroligt mycket stöd från vår handledare Linda som vi tackar väldigt mycket. Utan dig hade vi inte kommit hit idag. Detta gäller även vår studiegrupp och alla våra nära och kära som stöttat och peppat oss genom alla med- och motgångar. Själva beskriver vi detta arbete genom en liknelse. Tänk att vi kör bil i solsken, allt verkar bra, men plötsligt börjar det regna och bilen kör fast i leran. Efter ett tag strålar solen igen och precis när vi känner att bilen tar sig loss kommer ett moln och täcker solen. Än en gång är vi fast men efter en stunds förtvivlan försvinner molnet och bilen lyckas till slut ta sig loss och nå sin slutdestination.
Återigen ett stort tack till alla som hjälpt och stöttat oss!
Arbetsfördelningen i detta arbete har varit likvärdig där vi genomfört detta tillsammans från start till slut genom Teams, telefonsamtal och personliga träffar. Vi har ständigt fört diskussioner och skrivit fram detta med varandra. Vi genomförde alla intervjuer tillsammans men delade upp det likvärdigt genom att under intervjuerna turades vi om att en förde anteckningar medan den andra ställde intervjufrågor.
Sofi Andersson och Anna Sjöstedt Mittuniversitetet 2021
Abstrakt
Denna kvalitativa studie syftar till att bidra med kunskap om lekens mångtydighet utifrån förskollärares perspektiv genom att undersöka hur de uppfattar barns lek och deras egen delaktighet och roll i den. Vi använde en semistrukturerad intervjumetod där vi intervjuade tio verksamma förskollärare, där alla arbetar inom förskolan. Vi utgick från en teoretisk tematisk analysmetod när vi analyserade det insamlade datamaterialet, i förhållande till Sutton-Smiths sju retoriker om lek och Enz och Christies fem roller. I analysen skapades tre huvudteman och sju underteman. Vårt resultat visar att synen på lek skiftar och där leken skapar olika möjligheter för utveckling och fantasi. Vi uppfattar även utifrån förskollärarna att makt och styrning kan ske både mellan barn och barn i lek men även mellan vuxna och barn i lek. Förskollärarnas uppfattningar om sin delaktighet och roll i barns lek gav uttryck för fyra olika roller; scenansvarig (delaktig genom att bidra till miljön i leken), medspelare (delaktig genom närvaro och verbal kommunikation i leken), lekledare (aktivt deltar för att stötta barnen i leken) och regissör (styrning i lek genom kontroll av den vuxne). Resultatet visar även ibland samband mellan lekretorikerna och rollerna. Slutsatsen i arbetet visar att leken öppnar upp för flera olika möjligheter där uppfattningar om barns lek och förskollärares delaktighet och roll i den både liknade varandra men i vissa fall skilde de sig även åt. Vi tolkar att förskollärarna gav uttryck för att leken kan förstås från olika perspektiv och att det skulle kunna vara situationsberoende. De samband vilka ibland kan tolkas mellan lekretorikerna och rollerna uppfattar vi påverkar komplexiteten då det finns flera olika sätt att förhålla sig till lek och förstå den. I förhållande till tidigare forskning kopplat till vårt resultat i denna studie kan det förstås att det både finns likheter och skillnader vilket skulle kunna tolkas vara på grund av lekens flertydighet och komplexitet.
Nyckelord: delaktighet, förskollärares uppfattningar, lek, roll.
Innehållsförteckning
Inledning ... 1
Bakgrund ... 3
Tidigare forskning ... 3
Uppfattningar om barns lek ... 3
Makt och styrning i lek ... 4
Uppfattningar om delaktighet och roll ... 5
Teoretiska utgångspunkter ... 6
Retoriker ... 6
Roller ... 8
Syfte ... 9
Metod ... 10
Datainsamlingsmetod ... 10
Urval ... 10
Genomförande ... 10
Databearbetning och analys ... 11
Forskningsetiska överväganden ... 13
Metoddiskussion ... 13
Resultat... 16
Möjligheter i lek ... 16
I leken får barnen tillfälle att använda sin fantasi ... 17
Barnen ges tillfälle att utvecklas genom leken ... 18
Styrning i lek ... 19
Statusroller bland barnen i leken ... 19
Att avbryta lek och styra till annat ... 19
Handlingar i lek ... 20
Delaktighet genom pedagogers bidrag av miljön i leken ... 20
Pedagogers delaktighet genom närhet och verbal kommunikation i leken ... 21
Pedagogers aktiva deltagande för att stötta barnen i leken ... 22
Resultatets sammanfattning ... 23
Diskussion... 24
Hur förskollärarna beskriver deras uppfattningar om möjligheter och makt i leken ... 24
Hur förskollärarna beskriver deras uppfattningar om delaktighet och roller i leken ... 26
Samband mellan uppfattning om lek och uppfattning om förhållningssätt till lek ... 27
Slutsatser ... 28
Pedagogiska betydelser för förskola ... 28
Framtida studier ... 29
Referensförteckning ... 30
Bilagor ... 32
Inledning
Barn har rätt till lek, fritid och vila i enlighet med det som står skrivet i Barnkonventionens artikel 31 (UNICEF, 2009). Skolverket (2018) skriver i läroplanen för förskolan att leken i sig är viktig för barnen, genom leken får de olika chanser att bearbeta intryck, imitera, fantisera och utifrån det möjligheten att bilda uppfattningar kring andra individer och sig själva. Vidare skrivs det att leken ska ha en central plats i utbildningen och att förhållningsättet i arbetslaget samt en miljö vilken uppmuntrar barnen till lek kan bekräfta leken och dess betydelse för barnens välbefinnande, lärande samt utveckling.
Närvarande pedagoger kan stötta kommunikation i leken skriver Skolverket (2018) samtidigt som de kan vara med att hantera och förhindra uppstående konflikter. De påpekar även att deltagande pedagoger som leder och/eller följer barnens lek på ett passande sätt genom att antingen vara i eller utanför barnens lek kan uppmärksamma eventuella hinder i leken. Vilket Jensen (2018) belyser vara viktigt eftersom det tydliggör rollen pedagogen har i relation till leken. Han menar att pedagoger alltid kan bidra till utveckling gällande både innehåll och förutsättningar. Jensen (2018) påpekar en skillnad mellan den näst nyaste reviderade läroplanen från 2016 för förskolan och den nya. Han menar att leken fått större utrymme i den nya från 2018 med dubbelt så många ord (innehållande ordet “lek”) som den näst nyaste revideringen. Det skulle kunna tydas visa på att leken fått en viktigare och större roll i förskolan. I jämförande av läroplanen från 2016 (Skolverket, 2016), och från 2018 (Skolverket, 2018) uppfattade vi en skillnad i hur pedagogers medverkande i barns lek skrivs fram. I upplagan från 2018 skrivs det tydligt fram medan i den från 2016 kunde vi inte utläsa det.
Enligt Lillemyr (2013) har det länge förekommit en debatt vilken handlar om huruvida vuxna ska vara delaktig i barns lek eller inte. Han menar att det ena synsättet ursprungligen kommer från Fröbels tanke om negativa konsekvenser vid en blandning av vuxna och barn i lek (Lillemyr, 2013). På senare tid förklarar författaren vidare att större vikt har lagts på socialt samspel där både barn mellan varandra utvecklade relationer och mellan vuxen och barn. Lillemyr (2013) betonar att vuxnas uppfattning om lek och förståelse myntas av vuxnas erfarenheter, värderingar och lärdomar. Lek beskrivs även vara svårt att definiera och ingen homogen förklaring uttrycks av forskare (Jensen, 2013; Lillemyr, 2013;
Nilsson, Grankvist, Johansson, Thure & Ferholt, 2018). Lillemyr (2013) menar att barnet är kärnan i lekens egen värld och det är av vikt att vi vuxna inte förlorar den synen. Leken som aktivitet inom förskolan är viktig för barn, den väcker en lust och engagemang (Lillemyr, 2013). Han framhåller pedagogers förhållningssätt och pedagogiska grundsyn kring lekens värde som en viktig aspekt i om och hur leken anammas i förskolans praktik eller inte.
Öhman (2019) skriver att möjligheter till inblick i barnens fantasier, vad de är intresserade av, hur barnen tänker och relationsbyggande kan komma genom att delta och följa barnen i deras lek. Dessa insikter kan sedan användas för att endera själv leda leken eller för att utmana och stimulera barnen i syfte att utöka deras lek ytterligare. I barngruppen menar Knutsdotter Olofsson (2017) att de vuxnas uppfattningar av barnen, barndomen, lekfullheten och leken är det viktigaste för att leken ska kunna frodas i gruppen, genom förhållningsättet att fokusera på barnen. Utifrån det förhållningsättet stimuleras och tillåts lek, barnen får ro, slipper distraktioner och får tid till leken (Knutsdotter Olofsson, 2017). Det är även av vikt att de vuxna inbjuder till lek, deltar i lek, skapande samt svarar på barnens inbjudan till lek. Det detta förhållningsätt grundar sig på är att vara deltagande i det barnen gör, vara öppen, ha medvetenhet kring lekkoder samt att lekregler ska läras och vikten av glädje och skapandet av trygghet (Knutsdotter Olofsson, 2017). Knutsdotter Olofsson (2017) tar upp att i den svenska
förskolan har traditionen varit att barnens fria lek varit deras ensak och personalen har gjort annat under denna tid då det ansetts vara fel att delta i leken och därför skulle det kunna ses som en revolution att pedagoger idag deltar i lek utefter barnens villkor. Dagens pedagoger kan lägga om scheman och rutiner för att skapa större utrymmen till lek. När det handlar om att lämna barns lek i fred menar Öhman (2019) att leken och barnens ägande av denna ska respekteras, barnen har rätten att styra leken i den riktning de vill och därigenom få känna sig fria i sin lek. Däremot betyder det inte att de vuxna är oviktiga och därför ska överge barnen i deras lekande, utan det är tvärtom att vuxnas respekt, kunskap och förmåga till lek och lekande är faktorer som styr hur barns lekande kan utvecklas (Öhman, 2019).
I läroplanen för förskolan har avsnittet om lek reviderats (Skolverket, 2018) och de vuxnas deltagande i lek uppfattas vara viktigt för barnens utveckling och lärande. Sutton-Smith (1997) understryker lekens komplexitet och att den går att förstå på många olika sätt. Detta är också i linje med våra egna erfarenheter, från våra kollegor har vi fått tagit del av många olika perspektiv på leken och pedagogers roll i den. Vår uppfattning är att forskning kring barns lek i Sverige tenderar att fokusera mer på lek och lärande (se exempelvis Pramling Samuelsson & Johansson, 2006) och lek och undervisning (se exempelvis Björklund & Palmér, 2019; Magnusson & Pramling Samuelsson, 2019). Vi uppfattar att studier om förskollärare eller pedagogers uppfattningar av lek mer generellt och kopplat till delaktighet och roll inte har utförts i lika stor omfattning, vilket vårt arbete mer fokuserar på. Därför har vi tittat på studier som utförts även utanför Sverige vilka berör delar som går i linje med vårt syfte för detta arbete.
Genom att leken beskrivs vara flertydig, och kan förstås på många sätt samt hur förskolläraren förhåller sig till leken beskrivs olika, kan det förstås vara svårt att veta vad lek är och hur förskollärare ska vara delaktig och vilken roll de tar i barns lek. Utifrån detta anser vi att det är aktuellt att bidra med kunskap om lekens mångtydighet utifrån förskollärares uppfattningar om barns lek och sin egen delaktighet och roll i den då mycket tyder på att förskollärare i förskolan skapar förutsättningar för lek utifrån bland annat sina uppfattningar om roller, deltagande och lek.
.
Bakgrund
Tidigare i inledningen har vi tagit upp att lek kan uppfattas mångtydigt och därför kommer vi i denna studie använda begreppet lek och inte specificera oss på någon viss typ av lek. Nedan följer en genomgång av vad tidigare forskning visar på området och efter detta kommer det en genomgång av teoretiska utgångspunkter som detta arbete grundar sig på.
Tidigare forskning
Forskningen som vi har kommit i kontakt med från Sverige kring lek tenderar, som tidigare nämnts, att fokusera mer kring lek och lärande samt lek och utveckling. Majoriteten av forskningen nedan kommer därför från utländska studier eftersom det bidrar till en större variation av lek. I studier vilka berör lärares uppfattningar om barns lek, delaktighet och roll uppfattar vi att många forskare har avgränsat sig mot ett visst ämne, exempelvis musik, makt, den fria leken eller lekbaserad undervisning. Detta visar på en bred definition av lek och går därför i likhet med vår studie som fokuserar på ett större perspektiv vilket rör förskollärares uppfattningar om lek och deras delaktighet och roll i den.
Uppfattningar om barns lek
Barn förenar musik med lek skriver Koutsoupidou (2020). Författarens studie fokuserar på musisk lek i grekiska förskolan men även den vuxnes roll i lek. Det användes både en kvantitativ och kvalitativ ansats med först en enkätstudie för pedagoger som följdes av intervjuer med både pedagoger och barn.
Innehållet i enkäten beskrivs vidare innehöll frågor om lärares praktik och perspektiv kopplat till musisk lek och intervjuerna fokuserade bland annat på hur lärare uppfattar definitionen av lek och deras roll i den. Resultat från Koutsoupidous (2020) studie visar i intervjusvaren att lärare uppfattade en svårighet med att definiera begreppet lek och att lärarna i intervjustudien ansträngde sig för att hitta ett ”rätt svar”. Alla uttryckte en uppfattning om leken kopplad till aktiviteter, där den i sig själv anses som en aktivitet och att den endera är fri eller strukturerad. Många av lärarna definierade lek som ett användningsområde för att förändra beteendeförmågor och kunskaper, som ett verktyg (Koutsoupidou, 2020). En definition som framkom av en förskollärare i Koutsoupidou (2020) studie var att det inte går att hitta eller skapa en rätt definition av vad lek är då den är svår att sätt ord på. Detta menade författaren går i linje med vad forskare ofta säger om lek. En lärare uttryckte ändå leken som rolig och en trevlig aktivitet vilken kräver en närvaro av lekaren, är frivillig och kommer från en inre egen motivation (Koutsoupidou, 2020).
Knutsdotter Olofsson (2017) har i sin bok Den fria lekens pedagogik - teori och praktik om fantasileken utgått från 10 års egen lekforskning och sammanställt dessa resultat. Till största del grundar sig boken från exempel ur hennes studie De små mästarna – om den fria lekens pedagogik. Fantasi kan ses som en rikedom för association vilket kan exemplifieras som ett barn med fantasi kan använda sina lärdomar om sina erfarenheter och verkligheten och därmed förena dessa så det uppstår något nytt (Knutsdotter Olofsson, 2017). När barnen leker låtsaslekar beskriver Knutsdotter Olofsson (2017) att barnen intar olika roller i leken och rekvisita kan få nya roller i leken, att barnen fantiserar och använder sin kunskap, erfarenhet och verklighet i låtsasleken. Denna lekform är både den mest invecklade och den med mest möjligheter till utveckling då den är möjlig att påverka (Knutsdotter Olofsson, 2017). I sin forskning har Knutsdotter Olofsson (2017) hon använt sig av observationer, intervjuer och fältboksanteckningar. En pedagog uttryckte i ett exempel att hens utvecklande fantasifulla lekfullhet bidragit till en trygghet hos hen och hos barnen. I alla intervjuer skriver Knutsdotter Olofsson (2017) att det framkommer uppfattningar om fantasiförmåga och kunskapen att hitta på saker samt trycker författaren att fantasi även bidrar till
inlevelseförmåga. Genom inlevelseförmågan skriver hon vidare att barnen kan föreställa sig hur en kamrat känner, vilket stöttar samspelet mellan barnen då en bättre förståelse för varandra ökar.
Förmågan att kunna föreställa sig saker används ofta i låtsasleken och inom den utvecklas även språket.
Det blir även viktigt att kunna lyssna på andra för att kunna delta och följa med i fantasier (Knutsdotter Olofsson, 2017). Något mer Knutsdotter Olofsson (2017) beskriver är att genom leken uttrycker pedagogerna att barnen kan lära sig mycket, även skolmässiga lärdomar; bokstäver och naturkunskap.
I sin studie redovisar Pyle och Danniels (2017) genom observationer och djupintervjuer två synsätt angående pedagogers användning av lekbaserat lärande och barns lek på förskolor i Kanada. En syn på akademiskt lärande och lek skilda från varandra framkom. Där uttrycktes det av några deltagande lärare enligt Pyle och Danniels (2017) att de uppfattar att barn lär sig det sociala samspelet genom lek men de ställer sig frågande till att använda lek för utvecklande av akademiska färdigheter. Dessa lärare skriver författarna vidare gav uttryck för en oro över en allt för stor vuxenstyrning och att därmed barnens självständighet begränsas. Inom det andra synsättet skriver Pyle och Danniels (2017) att lärarna däremot uppfattade att leken och det akademiska lärandet kunde integreras där detta lärande ansågs stödjas av lek. Pedagogerna ansåg att barnen blev motiverade av att lära sig olika begrepp genom att använda leken som verktyg. Detta uttryckte även några pedagoger i Aras (2016) studie vilken är utförd i Turkiet med fokus på pedagogers uppfattningar om barns lek i förskolan och hur de engagerar sig i den. Dessa pedagoger uttryckte i intervjuer att den fria leken gav stöd till barnens lärande och ansågs vara en bra aktivitet där barnen kunde öva på kunskaper de utvecklade. En annan uttryckt uppfattning av pedagogerna skriver författaren var att den fria leken hörde samman med lärandet och att under denna kunde barn bland annat uppfatta olika begrepp vare sig det var medvetna om det eller inte samt menade dem att barnen löste olika former av problem som uppstod i leken. Majoriteten av pedagogerna uttryckte framför allt att det var den sociala utvecklingen den fria leken bidrog till (Aras, 2016).
Makt och styrning i lek
I sin avhandling har Tullgren (2004) undersökt leken i den svenska förskolan utifrån Foucaults styrningsbegrepp och hur styrning konstruerar barnen i lek. Datainsamlingen genomfördes med intervjuer med barn och personal på förskolor gjordes samt även videoobservationer. När barnen är i leken menar Tullgren att det är ett tillfälle där barnen kan berätta om erfarenheter och saker om sig själva. Genom pedagogers närvaro, att de ställer frågor samt observerar, kan de få ut information som barnen inte annars delger samt få djupare insikt i barnets värld. Tullgren(2004)trycker på att hon inte framhåller att barnens lek ska släppas fullständigt fri och att pedagoger ska sluta styra barn då det förmodligen inte alls är möjligt. Det finns olika slags tekniker i styrning och däribland finns tekniker som styr barn till det önskvärda, ur vuxnas uppfattning att lek vilken uppfattas som kaos och rörlig (Tullgren, 2004).
Tsai (2015) utförde en studie i Taiwan där förskolläraren observerades och intervjuades. Studien fokuserar på lärarens strategier vid deltagande i barns lek på förskola och vilka faktorer som är betydelsefulla för att delta. I sin studie lyfter Tsai fram vikten att stötta barnen i deras utveckling och att detta är en av pedagogens roller för att hjälpa barnen att skapa förutsättningar att komma överens.
Vidare beskriver författaren att pedagogen känner en oro för att barnens lek inte ska utvecklas utan en vuxen närvaro och stöttning samt menar hon att utvecklingen ger barnen känsla av att de klarat av en uppgift (Tsai, 2015). Det har uppmärksammats olika förhållningsätt av pedagogen skriver Tsai (2015), beroende på vilken interaktion med barnet de grundar sig i, att det är beroende av situation och barn som pedagogen väljer att förhålla sig på ett visst sätt. Det vanligaste är att pedagogen själv ingriper i
barns lek då barnen bryter mot reglerna som finns eller att barnen bråkar med varandra och behöver pedagogen exempelvis för att medla mellan dem, påminna om reglerna samt uppmuntra barnen att ändra sitt beteende (Tsai, 2015). Tsai (2015) menar att pedagogen bör tänka över sitt val när och om att gå in i barns lek då detta med stor sannolikhet kommer att påverka barnens fortsatta lek på olika sätt beroende på individer och förutsättningar. Men det finns styrning som parallellt bevarar barns frihet skriver Tullgren (2004). Detta exemplifieras genom lekfulla pedagoger där styrningen (som fortfarande existerar) mer karaktäriseras som hjälpsam och snäll än som andra tekniker vilka kan karaktäriseras som förtryckande och hämmande. Inom den lekfulla styrningen beskriver författaren att pedagoger har tagit en deltagande roll in i barnens lek där den sker på de villkor barnen har, inte vuxnas, och där de ligger på en bättre jämställd nivå mellan vuxna och barn (Tullgren, 2004).
Tullgren (2004) menar att synliggörandet av styrning i lek kan innebära en reflektion och betraktelse över vad som styr oss och den makt vi vuxna utövar för att eventuellt kunna skapa uppfattning om vad som bestämmer hur vi kategoriserar och normaliserar. Författaren belyser lekfullheten som en betydelsefull teknik där lusten att leka och känsla av välbehag väcks parallellt med att pedagoger får träda in och vara delaktig i barnens lekar. Ett ytterligare sätt för att bygga denna känsla skriver hon är att gå ner på barnens nivå och underordna sig dem genom att skapa utrymme och vidareutveckla barnens förslag i leken. Ett sådant sätt kan vara där pedagoger uttrycker att ojämlikheten mellan barn och vuxna bör utjämnas och då att leken skulle kunna bidra med detta. Pedagogers deltagande och uppmuntrande till barns lek kan enligt Tullgren (2004) bidra till att de skyddar barnens lek från att avbrytas. Styrning handlar om att leda från något till något annat önskvärt vilket Tullgren (2004) skriver och vidare menar att denna reglering styrs av normer, det som anses vara bäst. I förskolan kan detta te sig genom pedagogers styrning om vad i lek som exempelvis anses vara mest utvecklande och därmed styr till detta i leken på olika sätt (Tullgren, 2004).
Uppfattningar om delaktighet och roll
Det första synsättet i Pyle och Danniels (2017) studie visade uppfattningar från lärare där de ansåg att de inte skulle involvera sig i barns lek, det synsättet där akademiskt lärande och lek sågs som skilda från varandra. Inom dessa pedagogers klassrum utövade barnen främst fri lek och som sagt då utan lekande vuxna. Inom detta synsätt uttryckte pedagogerna att barnens personliga och sociala utveckling ansågs påverkas positivt (Pyle & Danniels, 2017). Det andra synsättet i deras studie förespråkades lek och det akademiska lärandet som förenade, där pedagogers roll i leken var viktig för att kunna stödja barnen med begrepp och förklaringar som hjälpte barnen att kommunicera sin lek. Pedagogerna menade att det var viktigt med en helhetssyn när det gäller barns lek och det akademiska lärandet, att barnens lek även kunde få vara lek utan pedagogers interaktioner (Pyle & Danniels, 2017).
Aras (2016) lyfter att det framkom i intervjuerna både skillnader och likheter kring uppfattningar av pedagogernas delaktighet i barns fria lek. Skillnaden uppmärksammades kring hur stor pedagogens delaktighet i leken bör vara, dock uttryckte alla pedagoger vikten av deras delaktighet i leken samtidigt som några uttryckte att barnen bör få möjlighet till fri lek. Några av de deltagande pedagogerna skriver Aras uttryckte att barnens inbjudan i leken var viktig innan pedagogen deltog i barnens lek, att leken bör respekteras. När barnen var inne i en lek ansåg pedagogerna att deras inträde skulle ske med försiktighet så leken inte avbröts. Det framgick även att en del av pedagogerna uttryckte att de var mycket annat som skulle ordnas under dagen och detta inföll under den fria lektiden (Aras, 2016).
Devi, Fleer och Li (2021) har gjort en studie i Australien vilken fokuserar på hur pedagoger positionerar och förhåller sig i barns låtsaslek på två förskolor. Studiens metod gjordes med videoobservationer
fotografier av barns lek och semistrukturerade intervjuer med lärare. Sex kategorier analyserades fram av författarna där fem av kategorierna beskriver en position av läraren i barns låtsaslek som utanför medan en placerades inom positionen att vara inuti låtsasleken med barnen. De sex kategorier som uppfattades var; lärarens stöttande genom att guida barnen i leken, att förse leken med material som stöttning, att läraren involverar sig i barnens lek för uppsättning av aktiviteter samt är både barnen och lärarens avsikt i leken likartad, läraren använder frågor som hen ställer till barnen med intention att uttrycka deras tänkande i ord, lärarens dokumenterande av lek och läraren leker tillsammans med barnet i den fantasifulla leken. Det är de fem första av dessa kategorier som läraren positionerar sig utanför barns lek och i den sista kategorin befann sig lärare i leken med barnen (Devi m.fl., 2021).
Knutsdotter Olofsson (2017) menar att i studien framkom det att pedagoger som förhåller sig aktiva till leken och deltog i den skapade en möjlighet att uppfatta barnens perspektiv och även ibland en ny uppfattning om verksamheten. Tillit menar hon även växte fram genom att pedagogerna i studien närvarade och deltog i barnens lek. Ofta kan vuxnas gamla vanor och föreställningar bli ett hinder och endast framstå i vuxnas perspektiv (Knutsdotter Olofsson, 2017).
Teoretiska utgångspunkter
Att definiera lek har beskrivits vara svårt då den anses vara flertydig och ambivalent av lekforskaren Sutton-Smith (1997). Nedan skriver vi om sju retoriker Sutton-Smith (1997) lyfter fram i sin teori om hur det på olika sätt går att uppfatta lek, dessa sju kommer vi använda vid analysen av datainsamlingsmaterialet. Därefter kommer en beskrivning av Enz och Christies (1993) fem roller, detta för att kunna analysera det insamlade materialet i förhållande till förskollärares uppfattningar om sin delaktighet och roll i barns lek.
Retoriker
I denna studie kommer vi, genom att det finns olika sätt att uppfatta lek, behöva ett brett verktyg att utgå från. Därför kommer vi att använda Sutton-Smiths (1997) sju retoriker som grund för att analysera det insamlade materialet. Sutton-Smith (1997) använder ordet retoriker för att beskriva en diskurs vilket används i övertygande syfte eller ett styrande berättande, det vill säga används för att övertyga andra om sin tro på något. Retorikerna benämner Sutton-Smith (1997) som; Rhetorics of Progress, Rhetorics of Fate, Rhetorics of Power, Rhetorics of Identity, Rhetorics of Imaginary, Rhetoric of Self och Rhetorics of Frivolity.
Sutton-Smith menar att dessa sju retoriker bör ses i förhållande till varandra och ej som separata från varandra. I detta arbete kommer vi att använda oss av Øksnes (2011) översättningar av Sutton-Smiths sju retorikers namn med en avsikt att underlätta språket. Översättningen av retorikernas namn är; lek som utveckling, lek som fantasi, lek som lättsinnighet, lek som öde, lek som identitet, lek som makt och retoriken om självet (Øksnes, 2011).
Lek som fantasi
Retoriken benämner Sutton-Smith (1997) som den romantiska, flexibla och kreativa, han menar att denna retorik utgår från någon form av transformation och förvandling där det som redan finns görs frånvarnade eller det som inte finns blir närvarande. Den leken beskrivs vara fantasifull. Vidare benämns lek som fantasi av författaren vara sammankopplad med metaforer men den är även länkad till andra förmedlingar. I leken som fantasi kan det handla om att kunna skilja på verklighet och att kunna vara någon annan i leken (Sutton-Smith, 1997).
Lek som utveckling
Inom retoriken om lek som utveckling enligt Sutton-Smith (1997) finns det ett intresse för barns progression i skolgång och utveckling, det vill säga en syn där barnen ses utvecklas genom leken. Under de senaste två hundra åren tror författaren att många pedagoger måsta ha framfört lekfull imitation som en social, kognitiv och moralisk tillväxt samt en form av barns socialisering vilka de har uppfattat att lek snarare handlar om utveckling än om nöje (Sutton-Smith, 1997). Detta verkar vara den retorik flera vårdnadshavare och pedagoger föredrar och i stora drag framför den leken som regelstyrd, rationell och ordningsstyrd vilket beskrivs som en civiliserande aktivitet (Øksnes, 2011). Sutton-Smith (1997) belyser anpassning, tillväxt och socialisering som funktioner inom retoriken om lek som utveckling där han skriver bland andra fram och placerar Vygotskij inom denna retorik. Vygotskij framhåller vikten av det sociala samspelet för barnets utveckling då barn minns och repeterar handlingssätt i samma veva som de ger form åt sitt eget handlingssätt och beteende (refererad i Welén, 2009).
Lek som makt
Retoriken lek som makt beskrivs av Sutton-Smith (1997) vara kopplad till tävling, konflikt, motstånd, ära, krigsföring, konkurrens och hegemoni. Den skrivs röra sig om brukandet av lek för att företräda konflikter samt som ett förfarande för att bygga upp statusen hos deltagarna som granskar leken eller är kämparna i den. Det finns alltid makt inom en lekkultur där någon/några styr dess medlemmar i hur de ska bete sig och vad lekkulturen betyder, ett styrande till något (Sutton-Smith, 1997).
Lek som öde
Retorik lek som öde knyter Sutton-Smith (1997) till spel och främst då sådana spel där slumpen avgör vem eller vad som tar hem vinsten. Människors lek och liv styrs skriver han av ödet, tur, gudar, neuroner och atomer. Dock styrs våra liv och vår lek mycket lite av oss själv förutom brukandet av astrologi eller magi. Retoriken står i motsats till de moderna teorierna vilka mer uttrycker att leken kännetecknar fritt val (Sutton-Smith, 1997).
Lek som identitet
Genom lek och lekfullhet menar Sutton-Smith (1997) att individens identitet kan utvecklas och stärkas.
Med retoriken lek som identitet lyfter författaren att olika former av sociala sammanhang exempelvis genom skola, festivaler, familjen, sport och vänskap bidrar till att utveckla identiteten. Vidare skriver han att en människa kan skapa olika identiteter beroende på vilket sammanhang som människan vitsas i, detta när individen får möjlighet att ingå i en gemenskap med andra människor som denne kan identifiera sig med (Sutton-Smith, 1997).
Retoriken om självet
Enligt Sutton-Smith (1997) är retoriken om självet en retorik som fokuserar på individen och den egna leken i stället för gruppens, att leken är rolig, en möjlighet att fly och där friheten har en stor betydelse.
Han beskriver det som ett sinnestillstånd, utifrån retoriken självets synsätt på lek, att det handlar om en specifik mental inställning i förhållande till världen och det egna agerandet i den. Detta sinnestillstånd kan vara att känna sig lätt uppslukad, glad, skämtsam och avslappnad vilket beskrivas vara hörnstenar av deras anledning till att leka (Sutton-Smith, 1997).
Lek som lättsinnighet
Sutton-Smith (1997) skriver att när människor använder sig av lek som lättsinnighet, uppfattar dem troligtvis leken på stort allvar medan de människor som inte har förståelse för detta tänker att denna lekfullhet är något störande eller avvikande. Han menar att dessa människor kan använda leken på ett
sätt att driva med sig själva och motsätta sig auktoriteter utifrån det förväntade i samhället. Det centrala i lek som lättsinnighet skrivs vara nonsens, när människor använder denna retorik lek kan det uppfattas som ett karnevaliskt tillstånd (Sutton-Smith, 1997).
Roller
För att bidra med kunskap om lekens mångtydighet utifrån förskollärarnas uppfattningar om delaktighet och roller i barns lek har vi valt att använda Enz och Christie (1993) beskrivning av olika roller i lek; Stage Manager, Co-Player, Play Leader, Director och Univolved/Safety Monitor. Författarna undersökte pedagogernas förhållningsätt i/till barnens lek och utifrån detta funnit att pedagogerna intog dessa fem roller i förhållande till muntligt språk- och läskunnighetslek. I likhet med Ivrendi (2020) och Toks (2021) studier som undersöker pedagogers roller i barns lek har vi valt att använda Enz och Christies (1993) begrepp som ytterligare en teoretisk utgångspunkt. Dessa roller har vi översätt till svenska för att underlätta den språkliga aspekten.
Scenansvarig
Rollen som scenansvarig är när pedagoger intar en roll som stannar på utsidan av barnens lek, där de kan bidra med förslag till leken. Pedagogerna lyssnar på barnens önskemål och förser barnen med olika material, förändrar i miljön, hjälper till med utklädande samt organiserar leken och tipsar om olika passande lekteman.
Medspelare
Medspelare-rollen är när pedagogen svarar på barnens inbjudan till leken och intar en mindre roll och på så vis kan pedagogen aktivt följa barnen och se hur leken utvecklar sig. Genom att noggrant följa utvecklingen i leken kan pedagogen se när den behöver gå in och bidra med verbal kommunikation för att berika leken och hjälpa barnen att definiera roller samt ansvaret för varje karaktär.
Lekledare
Lekledare är när pedagogen deltar aktivt i barnens lek och intar en roll i leken, däremot är pedagogen något mer styrande i leken och dess innehåll genom att tillföra nya handlingar i leken, det kan vara i form av intriger eller någon annan händelse för lekens innehåll.
Regissör
Enz och Christie (1993) benämner en roll som regissör, i denna roll tar pedagogen kontroll över leken och därmed bestämmer exempelvis vad leken ska handla om, delar ut roller, förser leken med rekvisita som behövs samt styr barnens handlande och samtal. Vidare skriver de att pedagogen tar själv ingen roll utan står på sidan av leken och regisserar den genom att till exempel ställa frågor om det barnen gör i leken; ”Är det en kaka?” Eller ger dem en beskrivning; ”Räkna ljusen” eller vidare sätter ord på barnens agerande i leken; ”Vi leker bagare”.
Oengagerad/säkerhetbevakande
Den oengagerade/säkerhetsbevakade rollen Enz och Christie (1993) beskriver innefattar när pedagogerna gör uppgifter bortom leken, exempelvis förbereder nästa aktivitet eller när de använder uttalade varningar i syfte att styra barnen samt när de för samtal med andra som befinner sig utanför lekgruppen.
Syfte
Syftet med denna studie är att bidra med kunskap om lekens mångtydighet utifrån förskollärares perspektiv genom att undersöka hur 10 förskollärare uppfattar barns lek och deras egen delaktighet och roll i den.
Metod
Under denna del kommer vi beskriva hur vi har gått till väga i detta arbete och kommer argumentera för våra val av datainsamling, urval, genomförande, databearbetning och analys, forskningsetiska övervägande och metoddiskussion, där vi tydliggör processen för denna studie.
Datainsamlingsmetod
Detta arbete grundar sig i en kvalitativ metod. Vi har valt att genomföra intervjuer med förskollärare då denna studie syftar till att bidra med kunskap om lekens mångtydighet utifrån hur förskollärare uppfattar barns lek och sin delaktighet och roll i den. Genom dessa intervjuer möjliggör det för oss att ta del av förskollärares egna uppfattningar om det vi vill studera. Vi har valt att i denna studie använda en semistrukturerad intervjumetod, därför enligt Bryman (2018) behöver inte intervjufrågorna komma i den ordning dem är uppskrivna och det finns en viss frihet att kunna ställa följdfrågor som inte finns med på intervjuguiden. Intervjuer har utförts både på förskolorna där deltagarna arbetar och via en digital plattform, detta har varit bra då vi kunnat se respondenterna och deras kroppsspråk under intervjuerna.
Urval
Varför vi valde att intervjua förskollärare uppkom då vi efter avslutade studier själva kommer att påbörja professionen som förskollärare. Enligt läroplanen för förskolan har förskollärare det övergripande ansvaret kring det pedagogiska innehållet (Skolverket, 2018), därav blev det relevant i denna studie att intervjua förskollärare. I studien har vi utfört tio semistrukturerade intervjuer. I två av intervjutillfällena deltog två förskollärare samtidigt. Vi utförde med andra ord tio intervjuer med tio förskollärare under åtta intervjutillfällen. I studien är förskollärarna anonymiserade men för att skilja de olika svaren från varje deltagare använder vi benämningarna F1 = Förskollärare 1. Det ser ut såhär;
F1, F2, F3, F4, F5, F6, F7, F8, F9 och F10. Varje deltagande förskollärare får med andra ord en egen siffra vilket visas i citaten. Vi har i citaten utfört viss frisering, Bryman (2018) menar att människor sällan pratar i hela meningar och att därför kan det vara bra att redigera citaten men där det är viktigt att innebörden i citaten inte förändras. Nedan visar vi ett exempel på hur vi har gått till väga vid viss frisering av citat. Orden ”eh” och ”liksom” har därmed delvis tagits bort eftersom de inte påverkar innebörden.
Utan frisering: ”[…] eh som sagt jag tycker vår delaktighet är viktig när man ser att leken inte leder någonstans, eh att de liksom kanske tar stopp i ett tillfälle att vi kan hitta på nya idéer och komma med nya förslag till barnen för att liksom utveckla leken vidare […].”
Med frisering: ”[…] som sagt jag tycker vår delaktighet är viktig när man ser att leken inte leder någonstans, att de liksom kanske tar stopp i ett tillfälle att vi kan hitta på nya idéer och komma med nya förslag till barnen för att utveckla leken vidare […].”
Genomförande
Innan denna studie utförde vi en pilotstudie där vi testade våra intervjufrågor. Dessa intervjuer finns inte med i denna studie utan användes endast i syfte för att utveckla frågorna inför denna studie. Detta är något Bryman (2018) beskriver kan vara en god idé att utföra innan själva studien för att kunna testa frågorna för att skapa goda förutsättningar inför intervjuundersökningen om frågorna behöver ändras eller inte upplevs ge tillräckligt med svar. Vi upplevde att några intervjufrågor inte gav så mycket
kopplat till vårt syfte och därför reviderades och tillfördes några frågor inför den kommande studien (se den reviderade versionen av intervjufrågorna, bilaga 2).
Innan vi kontaktade förskollärarna ute i verksamheterna skickade vi mejl till rektorerna där vi bifogade missivbrevet (se bilaga 1) för att informera om vår studie och att vi sökte förskollärare att intervjua. I mejlet till rektorerna var vi tydliga med att vi inte skulle påbörja kontakten med verksamheterna först de givit sitt godkännande, vi fick totalt godkännande av fem rektorer. Att kontakta rektorer och informera dem om studien samt be om tillstånd att kontakta förskollärare på deras områden är viktigt skriver Löfdahl Hultman (2021). När vi fått godkännande tog vi kontakt med verksamheterna via telefon för att komma i kontakt med verksamma förskollärare, vi berättade om vår studie och frågade om de skulle vilja delta i en intervju. I samtalet med förskollärarna vi kontaktade erbjöd vi möjligheten att utföra intervjuerna på plats eller via en digitalplattform. Det var några förskollärare vi kontaktade som uppfattades tveksamma innan de fick informationen om att intervjun kunde ske via en digitalplattform. Det var några förskollärare som tackade ja under första samtalet och efter samtalet mejlade vi dem missivbrevet med informationen vi uppgav under samtalet. Medan andra förskollärare var en aning mer osäkra på grund av sjukdom i arbetslagen och svårigheter att få tillgång till vikarier.
Dessa förskollärare mejlade vi enligt överenskommelse missivbrevet och bokade in nya telefontider för att senare på veckan återkomma och kolla om de hade möjlighet att delta i studien.
När det var tid för intervjuerna valde vi att utföra intervjuerna tillsammans. I uppstarten av intervjuerna frågade vi om godkännande att spela in intervjuerna där åtta förskollärare gav godkännande av tio. För att sedan underlätta vid transkribering av det insamlade materialet. En av intervjuerna utfördes tillsammans med två förskollärare i barngrupp på grund av sjukdom. Ur ett etiskt perspektiv kunde vi då inte spela in ljudet eftersom detta kräver vårdnadshavares tillstånd att spela in ljud där deras barn finns närvarande. Innan intervjuerna startade gav vi muntlig information om studien och dess etiska aspekter vi utgick från. Under intervjuerna uttryckte några av deltagarna att de upplevde att de redan svarat på frågorna och att dessa gick in i varandra en aning. Vid intervjuerna turades vi om att ställa frågor till intervjupersonerna. Den ena ställde frågor medan den andra antecknade under tiden. Sedan vid nästa intervju bytte vi, vilket resulterade i likvärdig delning av ansvarsuppgifter.
Databearbetning och analys
I efterhand av varje intervju transkriberade vi materialet direkt, de intervjuer vi använt ljudinspelning under delade vi upp och transkriberade i ett delat dokument. Under transkriberingen spolade vi intervjuerna fram och tillbaka ett flertal gånger för att inte gå miste om något av det inspelade materialet. Att transkribera en ljudinspelad intervju kan underlätta intervjuarens minne och innebära att lättare kontrollera sina egna omedvetna tolkningar som görs av det respondenten säger (Bryman, 2018). Det kan även underlätta genom att det blir möjligt att göra en mer noggrann analys av det som sagts i intervjun och det är lättare att gå igenom respondentens svar flera gånger om.
Vi har använt oss av en tematisk analysmetod vilket Braun och Clarke (2006) skriver är fördelaktigt när avsikten är att studera deltagares erfarenheter och verkligheter. Vi har utgått ifrån en teoretisk tematisk analys vilket Braun och Clarke (2006) skriver är mer deduktiv då forskaren mer utgår från teorier eller begrepp och utifrån dessa kodar data. En teoretisk tematisk analys skriver Braun och Clarke (2006) kan ge en mer detaljerad analys av något visst perspektiv och synsätt av data. Författarna skriver vidare fram sex olika faser inom en tematisk analysmetod vilken går att följa men trycker på att när ett steg är
utfört behöver det inte innebära att steget är helt färdigt. Faserna används ständigt i hela processen och där forskaren kommer tillbaka och ändrar vissa delar i vissa faser (Braun & Clarke, 2006).
I den första fasen lyssnade vi igenom varje inspelad intervju flera gånger och därefter transkriberade vi varje intervju vilket Braun och Clarke (2006) skriver ingår i fasen. Vi läste sedan, vilket författarna beskriver vidare ingår i fas ett, de transkriberade intervjuerna flera gånger för att söka mönster och sedan gå vidare till nästa fas. Där i fas två började vi som författarna vidare skriver med kodningen av det insamlade materialet. Vi färgmarkerade sådant vi uppfattade som mönster kopplat till våra teoretiska utgångspunkter och vårt syfte. Vi klippte sedan in detta i ett dokument där vi sedan skapade koder utifrån transkripten. I början kodade vi dataextrakt tillsammans men insåg att det var fördelaktigt att koda resten var för sig. När kodningen var gjord läste vi varandras kodningar för att se om vi uppfattat materialet liknande. I fas tre började vi sortera våra koder i grupper vi ansåg kunde höra ihop för att sedan bilda underteman (Braun & Clarke, 2006). Vi skapade sedan en tabell där vi la in både citat från transskript och våra bildade koder. Den blev vi inspirerade av att skapa utifrån Brymans (2018) beskrivning av Framework som kan användas vid tematisk analys. Men vi valde att ändra om lite för att underlätta för vår analys då vi upplevde vår tabell blev mer överskådlig. I fas fyra granskade vi våra underteman vilket Braun och Clarke (2006) skriver man bör göra. Vi läste igenom varje kod och övervägde ifall de alla gick att knyta till undertemat. I näst kommande fas, nummer fem (Braun &
Clarke, 2006), skapar vi som vi kallar det för ”huvudteman”. Det vill säga att vi utifrån de sju underteman vi fick ut sorterade dessa och skapade huvudteman vi ansåg berättar det huvudsakliga och övergripande innehållet. Vi analyserade fram tre huvudteman. Vidare kommer som författarna skriver fas sex vilken handlar om att skriva fram analysen.
Vi upplevde att vi var i behov av ett brett verktyg att utgå från i förhållande till vårt syfte, vilket bland annat handlar om förskollärares uppfattningar om barns lek och vi ansåg då att Sutton-Smiths (1997) sju retoriker om lek kunde tillföra möjligheten att uppfatta lek på flera olika sätt. I detta arbete framkom tre av de sju retorikerna, vilka är lek som makt, lek som utveckling och lek som fantasi då vi utifrån vår analys kunde se mönster kopplade till dessa tre retoriker. De övriga fem retorikerna, lek som öde, lek som identitet, lek som lättsinnighet och retoriken om självet kunde vi inte se mönster till i deltagarnas svar, vilket är anledningen till att dessa retoriker inte framställs mer i arbetet förutom i analysprocessen. Utifrån förskollärares uppfattningar om deras delaktighet och roll i barns lek använde vi, som tidigare skrivits, Enz och Christies (1993) fem roller scenansvarig, medspelare, lekledare, regissör, oengagerad/säkerhetbevakande som ett verktyg för att analysera förskollärares uppfattningar om deras delaktighet och roll i barnens lek. Detta ansåg vi var relevant då Ivrendi (2020) och Tok (2021) utgått från dessa roller i sina studier. I analysen av det insamlade materialet uppfattade vi mönster av rollerna scenansvarig, medspelare, lekledare och regissör kopplade till respondenternas svar.
Deltagare Transskript Kod Undertema Huvudtema
Förskollärare 1
”Lek jaa, men det är väl en central, alltså det är väl nånting som ska vara roligt […]
man får använda fantasin.”
F1: Lek är central och någonting som ska vara roligt, man får använda fantasin i leken.
I leken får barnen tillfälle att använda sin fantasi
Möjligheter i leken
Tabell 1; Exempel på hur vi gick till väga i analysen
Forskningsetiska överväganden
Innan vi kontaktade rektorer och förskollärare för denna studie skapade vi ett missivbrev (se bilaga 1) där vi beskrev kortfattat vad denna studie kommer att handla om och hur vi vidtagit etiska aspekter.
Vi berättade även muntligt för deltagarna om dessa aspekter innan intervjuerna. I linje med det Vetenskapsrådet (2017) beskriver om etiska överväganden i forskning, menar Bryman (2018) att det finns etiska aspekter att ta hänsyn till, vilka vi har beaktat i denna studie. Han nämner informationskravet vilket betyder att deltagaren ska informeras om undersökningens syfte och att deltagandet är frivilligt, att de har rätt att avbryta sin medverkan när som helst. Samtyckeskravet betyder att deltagaren själv bestämmer över sin medverkan. Konfidentialitetskravet skriver han handlar om att de som deltar i undersökningen ska anonymiseras och persondata ska skyddas från obehöriga. Nyttjandekravet är att materialet som samlas in i undersökningen endast kommer att användas i studien (Bryman, 2018).
Vetenskapsrådet (2017) skriver även fram en aspekt om förvaring av personuppgifter, vilket i detta fall är ljudfilerna. Där menar dem att informanten måste få veta om materialet kommer förstöras eller ej. Vi förklarade för deltagarna att det material vi samlat in i vår studie kommer att förstöras när arbetet blivit godkänt. En aspekt för att vara en bra intervjuare är att vara etiskt medveten och ta upp etiska aspekter för respondenten (Bryman, 2018).
Metoddiskussion
Genom att vi utförde var sin pilotstudie där vi insåg att ändring av vissa frågor behövde göras kan det tänkas öka validiteten i studien eftersom vi kunde kontrollera och försäkra oss om intervjufrågorna svarade mot vårt syfte innan huvudintervjuerna gjordes (Roos, 2021). Det innefattar även valet av datainsamlingsmetod, att välja intervjuer ökar validiteten i vår studie då den svarar mot syftet då vi vill bidra med kunskap om lekens mångtydighet utifrån förskollärares uppfattningar. Intervjuerna utfördes genom en semistrukturerade intervjumetod som Bryman (2018) skriver gav möjligheten att använda uppkomna följdfrågor och intervjufrågorna behövde inte komma i en viss ordning, det är lite friare där.
Dessa följdfrågor kunde anpassas efter respondentens tidigare svar på en fråga vilket eventuellt kunde möjliggöra ett fördjupande av förskollärares tankar. Detta kanske även i sin tur kunde innebära ett bredare material till vår studie. Bryman (2018) tar upp reliabilitet där det handlar om hur pålitlighet skapas i en studie där ett granskande synsätt blir tydligt i studien. Detta tydliggörs i denna studie genom att vi i transkriberingen läser av varandras transkriberade material för att kontrollera samstämmighet eller oenigheter samt efter kodning av material diskuterar det med handledare.
Löfdahl Hultman (2021) anser det är bra att framföra information om studien både skriftligt och muntligt, därav vårt val att både skicka ut ett missiv och informera verbalt till deltagarna. Varför vi valde att delge information om studien muntligt och skriftligt är för att det kan hända att deltagare exempelvis glömmer läsa missiven eller inte hinner och därför kan det vara en fördel med bägge informationsteknikerna. Detta var något som uppstod i vår studie och därför ser vi det i efterhand vara ett bra val. Alla förskollärare bekräftade sin medverkan muntligt för oss efter vi verbalt läst missiven för dem innan intervjun.
Två av intervjutillfällena utfördes med två förskollärare samtidig. En av dessa utfördes på detta sätt då det fanns en vilja att vara två samtidigt under intervjun. Vi tror detta eventuellt kan bero på ett missförstånd och otydlighet i kommunikationen från vår sida om att endast vilja intervjua en förskollärare. Den andra intervjun gjordes i barngrupp med två förskollärare då situationen krävde det eftersom sjukdom i personalen hade uppstått. Varför vi valde att genomföra dessa intervjuer, fast
intentionen var att endast göra intervjuer med en förskollärare åt gången, argumenteras i förhållande till att vi haft avbokningar på grund av sjukdom. Det skapade en rädsla för att behöva boka in fler intervjuer vilket skulle kunna innebära en svårighet i förhållande till tidsplanen. Att hinna med att intervjua, analysera och diskutera ansågs därför inte vara möjligt med den redan tajta tidsplanen.
Bryman (2018) skriver att transkribering tar en väldig tid och det bör avsättas mycket tid för detta, vilket vi även själva insåg efter pilotstudien. Även läsning och omläsning är tidskrävande av det transkriberade materialet och kan vara lockande att hoppa över men det är det viktigt att inte göra (Braun & Clarke, 2006). Bryman (2018) skriver att forskaren inte bör underskatta processen med analysen och ta till med tid. Dock fanns en medveten tanke om att intervjuer med flera deltagande kunde bli svårare att transkribera och analysera då det kan vara att dem tar längre tid och eventuellt att deltagare pratar i munnen på varandra (Bryman, 2018). En annan nackdel att förskollärarna var två under intervjun skulle kunna vara att de kan påverkas av vad den andre säger, men å andra sidan kan det även vara positivt att vara två om den ena intervjupersonen känner sig nervös inför intervjun.
Däremot upplevde vi att båda förskollärare i dessa intervjuer fick komma till tals och uttrycka sina egna uppfattningar och svara på alla frågor. Men vi ansåg att fördelarna med att utföra intervjuer med flera deltagande förskollärare samtidigt i vår studie övervägde nackdelarna då det annars skulle innebära för oss att börja om processen att hitta deltagare att medverka i vår studie. Detta med en tanke på de tidigare beskrivna svårigheterna med sjukdom inom personalgrupperna, svårigheter att finna vikarier och rådande pandemi. Studiens syfte ansåg vi ändå gick att följa då alla förskollärare fick uttrycka sina egna uppfattningar.
Vi valde att använda en videoplattform och personliga möten för att deltagarna skulle få möjlighet att välja då det kunde vara svårt att finna förskollärare som kunde tänka sig delta i vårt arbete då det fortfarande förekommer restriktioner för Covid-19 på många förskolor och därmed att obehöriga inte ska vitsas i lokalerna. En oro vi själva fick med att erbjuda personliga möten var att eventuellt bli smittad av någon sjukdom då det förekommer mycket smitta i samhället, som eventuellt kunde innebära svårigheter med fortsatt arbete. Dock kände vi att ett sådant möte blir med personligt än att utföra intervjun digitalt. Men en möjlighet med båda datainsamlingsmetoderna var att vi kunde se deltagarna för att uppfatta deras kroppsspråk i förhållande till svaren exempelvis. Bryman (2018) menar att det är en fördel att se respondenten då det går att upptäcka kroppsspråk som respondenten visar vid frågor och även minspel om den exempelvis känner sig förvirrad eller tycker det är obehagligt. Detta är viktigt för intervjuaren för att få information om hur respondenten kan tänkas uppleva intervjun. Dock var vi medvetna om att en videoplattform kunde vara ett problem om internetuppkoppling och kameror slutade fungera eller inte fanns tillgängliga. Men med tanke på rådande omständigheter beslöt vi oss för att erbjuda det då det skulle kunna öka möjligheterna till att fler förskollärare kunde delta. Vi upplevde ibland vissa störningar under några intervjuer på en videoplattform där ljud och bild stannade, det var inga långa avbrott så detta uppfattades inte som ett stort problem.
Vår tanke att med respondentens tillstånd spela in ljudet från intervjuerna var till för att lättare kunna transkribera materialet och kunna utföra en noggrann analys genom att kunna spela upp samma sekvens och intervju flera gånger. Eftersom respondenterna hade valfrihet att godkänna eller neka ljudinspelning under intervjuerna behövde vi ha en extra plan ifall intervjupersonen skulle neka. Att anteckna under intervjun sågs därför som bra eftersom det då möjliggjorde för oss att samla in material.
Valet att vara två som intervjuar samtidigt ligger till grund för möjligheten att en av oss kunde då fokusera på att dokumentera skriftligt och den andra kunde fokusera på den muntliga intervjudelen.
Detta innebar en bättre kommunikation mellan respondenten och den person som ställde
intervjufrågorna. Vi ansåg det var lättare att läsa av kroppsspråk och visa engagemang till respondenten genom att verkligen kunna fokusera på lyssnandet. Dock kan en nackdel vara att personen som blev intervjuad eventuellt kunde känna sig underlägsen då vi var två intervjuare, detta skulle kunna påverka respondentens svar om de kände sig osäker i situationen.
Personen som förde anteckningar kunde helt fokusera på att skriva, ifall det skulle uppstå problem under intervjutillfället. Vi upplevde att detta val var fördelaktighet då vi under en intervju med två förskollärare inte kunde spela in ljud ur en etisk aspekt i förhållande till barnen. Vi anser det var fördelaktigt att vara två i denna situation. Dock upplevde vi även att det fanns några nackdelar med detta. Det första var under intervjun fanns en svårighet att hinna anteckna citat från det förskollärarna berättade. Sedan vid framställningen av resultatet kunde vi inte använda dessa förskollärares uppfattningar för att skriva fram och styrka vår analys genom citat av det insamlade datamaterialet.
Resultat
Vårt syfte med detta arbete är att bidra med kunskap om lekens mångtydighet utifrån förskollärares uppfattningar om barns lek och sin egen delaktighet och roll i den. Vi valde att utföra en tematisk analys där vi kodade materialet och skapade underteman och huvudteman som gick i linje med våra teoretiska utgångspunkter. När vi gick igenom materialet var det några av Sutton-Smiths (1997) lekretoriker vi inte kunde uppfatta mönster mot i förhållande till respondenternas svar. De retoriker vi däremot kunde se ett mönster i förhållande till respondenternas svar var: lek som fantasi, lek som utveckling och lek som makt. Av Enz och Christies (1993) fem roller var det fyra roller vi kunde uppfatta mönster i relation till förskollärarnas svar. Dessa fyra roller; Scenansvarig, medlekare, lekledare och regissör. Av analysen framstod tre huvudteman och totalt sju underteman av förskollärares uppfattningar om barns lek och sin delaktighet och roll i den (se figur 1). Resultaten från analysen kommer att exemplifieras och styrkas med citat från deltagande förskollärare vilka skrivs som; F1-F10.
Figur 1: Resultatets huvud- och underteman.
Möjligheter i lek
Flera förskollärare uttryckte en svårighet att beskriva deras uppfattning om lek; ” […] det är så svårt att sätta ord på de ibland” (F1), ”(tystnad) oj det är en svår fråga” (F2). Det framkom dock av de flesta deltagarna att leken är lustfylld, rolig, central och viktig för barnen samt en del i förskolans verksamhet. Detta huvudtema redovisar förskollärarnas uppfattningar om lek där två underteman skapades; I leken får barnen tillfälle att använda sin fantasi och barnen ges tillfälle att utvecklas genom leken. Dessa visar på olika möjligheter som leken skapar utifrån förskollärarnas uppfattningar om barns lek och sin egen delaktighet och roll i den. Vi uppfattar även ett samband mellan Sutton-Smiths (1997) retorik lek som fantasi med Enz och Christies (1993) roll scenansvarig.
Möjligheter i lek
I leken får barnen tillfälle att använda sin
fantasi Barnen ges
tillfälle att utvecklas genom
leken
Styrning i lek
Statusroller bland barnen i
leken
Att avbryta lek och styra till
annat
Handlingar i lek
Delaktighet genom pedagogers bidrag av miljön i leken
Pedagogers delaktighet genom
närhet och verbal kommunikation i
leken
Pedagogers aktiva deltagande
för att stötta barnen i leken
I leken får barnen tillfälle att använda sin fantasi
Förskollärarna gav uttryck för att barnen i lek får möjlighet att använda sin fantasi på olika sätt. Detta förstår vi som att det går i linje med Sutton-Smiths (1997) retorik; lek som fantasi. I analysen framkom det att flera pedagoger gav uttryck för vad fantasilek kunde vara. Det beskrevs främst som när barnen skapar något nytt utifrån något annat som redan finns.
”Cykelstoppet också ställer vi dem på sidan och så precis när vi ställer dem på sidan, då hände det någonting än när dem stod där i mitten. Så fort vi ställde dem på sidan började barnen använda dem som en kiosk, […] på andra sidan en kassa […].” (F8)
Barnen omvandlade cykelstoppet till en kiosk och kassa, med andra ord fantiserade dem och skapade något annat än vad det egentligen var. Tolkningen av förskollärarens citat är att när de ändrade plats på den såg barnen något nytt i cykelstoppet, att ändring av miljön eventuellt kunde möjliggöra kreativitet och fantasi. I detta citat går det även uppfatta rollen scenansvarig vilken Enz och Christie (1993) skriver om, genom att förskolläraren uttrycker att hen förändrade i miljön vilket kan tänkas utvecklade en fantasilek hos barnen.
Några förskollärare uttryckte liknande ovan fast där tolkningen blir att de ansåg att det finns olika typer av fantasi där barnens fantasi kan tänkas vara mer fri än vuxnas och att barn mer går utanför ramarna i lek än vad de vuxna gör.
”En själv har väl inte dom här stora, barnen kan ha mer barnfantasi om man säger som så och just att de spelar ingen roll om man lägger en byggkloss och säger att det är en pizza ja men själv kanske vill ta något platt och säga att de här pizzan men för dom kanske de inte spelar någon roll […].” (F9)
” […] man har själv en bild av lek är att det är följa reglerna, ”amen nu kör vi jamen kurragömma” men, och då är man så van att man ska blunda och räkna, men barn tänker ju inte på, alltså man tänk då det blir ju alltså, tjuvtitta och allt sånt där och dom har mycket mer fantasi, det känns som dom kan mer gå utanför ramarna än vad en själv gör.” (F9)
Flera av förskollärarna nämner rollek när de berättar om barns lek, att det är en form av lek barnen ofta leker. En förskollärare uttryckte att rollek inte har förändrats speciellt mycket genom åren utan att barnen tillsammans leker mamma, pappa och barn, men det förekommer även en del lekar med superhjältar. Några andra förskollärare uttrycker att det även finns andra lekar och aktiviteter;
konstruktionslek, pussel och spel. En av förskollärarna uttryckte att fantasilek i den fria leken både kan innefatta ett samspel med andra barn med rollek och att barnen kan använda sin fantasi och leka själva.
”Då är det ju mer som utifrån sig själv, plocka in saker och utveckla leken, ofta är det ju rollekar som dom leker då, eller dom kan ju sitta ensam vid bordet och ha nå små dockor och något hus eller bil eller någonting och liksom, och fantisera ihop egen lek, Det är ju mer fri lek tycker jag där styr dom själva.” (F10)
Sammanfattningsvis uppfattar vi att leken skulle kunna skapa möjligheter där barnen får använda sin fantasi genom att bland annat omvandla något till något annat och att förskollärarna kan se på fantasi
på olika sätt mot för barnen. Rolleken förknippas mycket med fantasi men att även i konstruktionslek, pussel och spel använder barnen sin fantasi. Ur analysen uppstod en tolkning att i citatet om cykelstoppet går det att se både synen på lek som fantasi och rollen som scenansvarig i den beskrivna situationen där förskolläraren genom att förändra i miljön skapade ett bidrag för möjlighet till fantasifull lek.
Barnen ges tillfälle att utvecklas genom leken
De flesta av förskollärarna gav uttryck för föreställningen att barn utvecklas på olika sätt genom leken.
Detta kan relateras till Sutton-Smiths (1997) retorik lek som utveckling. Förskollärarna i vår studie beskrev att genom leken kan barnen lära och utvecklas i andra ämnen, det kan handla om matematik, naturkunskap och verbal kommunikation. Leken påpekas även vara det bästa verktyget för lärande i förskolan av en förskollärare. Många av förskollärarna nämnde lekens betydelse för utveckling av det sociala samspelet.
”Jag tänker det här sociala att det är jätteviktigt det där att i leken, att dom hittar sociala samspel, det är jättebra grund för att bygga upp som sagt, relationer, kamratskap och kunna samspela med varann.” (F8)
Vår tolkning blir att förskollärarna ser leken som betydelsefull för utvecklandet av det sociala samspelet mellan barnen och hur just leken kan bidra till att skapa, relationer och kamratskap. En av förskollärarna uttryckte ” […] dom lär sig att samspela med andra, få det sociala samspelet att fungera i grupp […].” (F7).
Något mer som framkom i analysen var att förskollärna uttryckte att barnen genom leken fick möjlighet att testa, utveckla och öva på olika saker genom leken.
Vissa förskollärare påvisar att i den styrda leken har de ett bestämt mål och en tanke bakom vad leken önskas ge barnen och att den kopplas samman med undervisningen i förskolan.
”Styrd lek kan vara, då tänker jag lite grann undervisning att vi kanske bestämmer att vi vill titta på något eller att vi jobbar med någonting, tillexempel med former, att vi vill göra någon form av formlek av något slag, då är det vi som har, styr den, sen i vilken riktning den går de vet man aldrig riktigt.” (F4)
Dock uttrycker F4 även att undervisning inte endast är kopplad till den styrda leken där de har ett bestämt mål utan undervisning kan även ske i leksituationer som de inte har planerat; ”Så att sen kan även undervisning kan komma in i andra leksituationer också där de inte är planerat men man tar tillfälle i akt när leken är påväg åt något håll eller att man hör att de pratar om något vi pratat om och att man fångar upp det.”
(F4). Utifrån detta blir en tolkning att i de styrda lekarna har förskollärarna en tanke om vad leken önskas ge barnen men att det inte bara är i planerade och styrda lekar som undervisning kan ske. Det kan ske när som helst men då blir tolkningen att förskollärare då behöver fånga upp barnens tankar, funderingar och samtal.
Sammanfattningsvis blir tolkningen att många ser på leken som en möjlighet till utveckling för barnen där de kan öva, utforska och utveckla samspel med andra, relationer, kamratskap, naturvetenskap, matematik och sin verbala kommunikation. Det blir därför också tydligt att
