barnen i förskolan
“Det kanske inte gör något om det blir lite färg på golvet eller bordet”
Image and creation with the youngest children in preschool
“Maybe it doesn´t matter if there is some color on the floor or on the table”
Isabelle Aspmo & Viktoria Karlsson
Fakultet: Humaniora och samhällsvetenskap Utbildningsprogram: Förskollärarprogrammet Nivå/Högskolepoäng: Grundnivå/15 hp.
Handledarens namn: Monica Furu Examinatorns namn: Tomas Saar
Datum: (fyll i det datum ditt arbete blev godkänt av examinator)
© 2021 – Isabelle Aspmo & Viktoria Karlsson Bild och skapande med de yngsta barnen i förskolan
[Image and creation with the youngest children in preschool]
Ett examensarbete inom ramen för lärarutbildningen vid Karlstads universitet: Förskollärarprogrammet
http://kau.se
The author, Isabelle Aspmo & Viktoria Karlsson, has made an online version of this work available under a Creative Commons Attribution-Noncommercial-Share Alike 3.0 License.
http://diva-portal.org
Creative Commons-licensen: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/deed.sv
Abstract
The purpose of the study is to gain an in-depth understanding of how preschool teachers work with support in the curriculum to provide access to the environment and materials for creation to the youngest children in preschool. The purpose of the study is to gain an in-depth understanding of how preschool teachers work with support in the curriculum to provide access to the environment and materials for the youngest children in preschool. The study is based on a socio-cultural perspective developed by Vygotsky, but also takes a pragmatic perspective, for which Dewey was an advocate. These perspectives have been chosen because they support and give meaning to the purpose of study.
Semi-structured qualitative interviews were conducted with five preschool teachers. The interviews had to be conducted through Zoom due to the pandemic that is going on in our society. The same questions were asked to all five preschool teachers.
The results of the study show that the curriculum is always present in the preschool teachers' reasoning, even if they do not often name it.
The results also showed that the environment is adapted to the youngest children in terms of accessibility and support in their development. The study showed that care and safe children were the most important thing for preschool teachers.
Keywords: Accessibility, Creating, Environment, Image, Material
Sammanfattning
Studiens syfte är att få en fördjupad förståelse för hur förskollärare jobbar med stöd i läroplanen för att ge tillgång till miljö och material för skapande till de yngsta barnen i förskolan. Studien utgår från ett sociokulturellt perspektiv som utvecklades av Vygotskij, men tar även ett pragmatiskt perspektiv, som Dewey var en förespråkare för. Dessa perspektiv har valts för att de stödjer och ger mening till syftet i studien.
Semistrukturerade kvalitativa intervjuer genomfördes med fem förskollärare. Intervjuerna fick genomföras via Zoom på grund av den pandemi som pågår i vårt samhälle. Samma frågor ställdes till samtliga fem förskollärare.
Resultatet av studien visar att läroplanen hela tiden finns närvarande i förskollärarnas resonemang, även om de inte ofta benämner den. Det framgick även i resultatet att miljön anpassas efter de yngsta barnen med tanke på tillgänglighet till miljö och material och stöttning i deras utveckling. I studien framkom att omsorg och trygga barn var det viktigaste för förskollärarna.
Nyckelord: Bild, Material, Miljö, Skapande, Tillgänglighet
Förord
Denna studie är samskriven. Vi delade upp vissa stycken i uppsatsen mellan oss. Innan slutlig version av varje stycke, läste vi tillsammans igenom och gjorde om nödvändigt ändringar gemensamt. Vi hade daglig kontakt via dator då vi planerade, delade upp, sammanställde eller ändrade.
Eftersom vi har en pågående pandemi fanns det svårigheter att genomföra denna studie. Vi kunde inte genomföra studien på det sätt vi helst hade velat p g a restriktioner som finns i samhället. I stället för att träffas på riktigt och skriva tillsammans fick allt göras via dator, t ex genom Google dokument och Zoom. Denna studie har varit otroligt rolig och intressant, men bitvis också väldigt jobbig att genomföra!
Ett STORT TACK till er som deltog i denna studie, utan er hade det inte blivit något examensarbete!
Ett lika stort TACK till vår handledare, Monica Furu. Tack för ditt lugn och dina uppmuntrande ord, och för att alltid vara lättillgänglig när vi hade funderingar!
Denna studie har vuxit fram genom det bästa samarbete man kan tänka sig! Vi gjorde detta tillsammans!
👊
“Yo c et r an h f o n i b o g ” - Nik x
Innehållsförteckning
1. Inledning 1
1.1 Bakgrund 2
1.2 Begreppsförklaringar 3
1.3 Syfte 4
1.4 Frågeställningar 4
2. Styrdokument, litteratur och tidigare forskning 5 2.1 Vårt styrdokument - Läroplan för förskolan (Lpfö18) 5
2.2 Bildskapande 6
2.3 Miljö och material 9
2.4 Sammanfattning 11
3. Teori och metodansats 12
3.1 Sociokulturellt perspektiv 13
3.2 Pragmatism 14
4. Metod 15
4.1 Val av metod 15
4.2 Urval och Deltagare 16
4.3 Datainsamlingsmetod 17
4.5 Databearbetning/Analysmetod 20
4.6 Tillförlitlighet 20
4.7 Etiska överväganden 22
5. Resultat 23
5.1 Läroplan 23
5.2 Miljö och material 24
5.3 Tillgänglighet 25
5.4 Utmaningar 26
5.5 Förutsättningar 27
5.6 Sammanfattning 28
6. Resultatdiskussion 30
6.1 Läroplan/Bild/Skapande 31
6.2 Miljö/Material/Tillgänglighet 32
6.3 Utmaningar/Förutsättningar 35
6.4 Metoddiskussion 37
6.5 Slutsatser 39
6.6 Vidare forskning 41
7. Referenser 42
8. Bilagor 46
Bilaga 1 46
Bilaga 2 47
Bilaga 3 48
1. Inledning
Vårt intresse för studiens frågeställning väcktes när vi diskuterade om estetik i allmänhet och bild och skapande i synnerhet. Vi upptäckte att vi delade gemensamma erfarenheter om att de yngsta barnen inte alltid har samma tillgänglighet till miljö och material som de äldre barnen i förskolan. Med tillgänglighet menar vi i detta sammanhang att material inte alltid är synligt eller nåbara på de yngre barnens nivå, eller att den skapande miljön inte alltid är anpassad efter eller är tillgänglig för de yngsta barnen.
Eidevald m.fl. (2018) menar att en helhetssyn på undervisning kräver tydliga mål för det pedagogiska arbete som förskollärare vill fokusera på. Vidare menar de att omgivning och redskap måste vara anpassade efter dessa mål. Även Edlund (2019) menar att miljön är betydelsefull och att tillgänglighet är viktig för de yngsta barnen. Att de yngsta barnen “kommer och går” i miljön ska inte ses som bristande engagemang eller ouppmärksamhet. De yngsta barnen betraktar ofta det andra barn gör för att sedan prova själva. Därför menar Edlund (2019) att det är av vikt att de yngsta barnen har möjlighet att hela tiden kunna återkomma till det material de har påbörjat sitt lärande i.
Läroplan för förskolan (Skolverket, 2018) säger: ”Miljön ska vara tillgänglig för alla barn och inspirera dem att samspela och att utforska omvärlden samt stödja barnens utveckling, lärande, lek och kommunikation” (s.7). Ovan nämnda litteratur lyfter alltså att tillgänglighet i miljö och tillvaratagande av det barn visar intresse för är viktig för barns lärande. Samtidigt delar vi som samskriver denna studie en gemensam uppfattning om att miljön inte alltid är anpassad efter de yngsta barnen. Vi ser en problematik i det och vill därför undersöka detta vidare.
Vårt syfte med denna studie är att få en fördjupad förståelse för hur förskollärare jobbar med stöd i läroplanen för att ge tillgång till miljö och material för skapande till de yngsta barnen i förskolan. Genom att använda oss av individuella kvalitativa intervjuer hoppas vi få en mer fördjupad förståelse och kunskap i förhållande till våra erfarenheter, om hur förskollärare jobbar och tänker kring bild och skapande.
1.1 Bakgrund
Bild och skapande för yngre barn har utifrån ett historiskt perspektiv uppfattats ur två olika pedagogiska traditioner, emancipatoriska traditionen och Fröbeltraditionen. Fredrik Fröbel (1782-1852) var den person som gav upphov till Fröbeltraditionen, vilket också blev den ledande pedagogiken i Sveriges barnträdgårdar ända fram till 1930-talet (Bendroth Karlsson, 2010).
Det grundläggande i denna tradition var begreppen lek, lärande och estetik. Detta blev även en start till olika pedagogiska inriktningar inom förskoleverksamheten och är det än idag. Fröbel introducerade pedagogiska metoder genom att jobba med att ge barnen ett antal lekgåvor som i sin tur skulle inspirera barnen till att utveckla sin fantasi och jobba med ”kroppar, ytor, linjer och punkter” (Engdahl &
Ärlemalm-Hagsér, 2015 s. 159).
Bendroth Karlsson (2010) menar att Fröbels detaljerade sätt att ge anvisningar och instruktioner till barnen, inte gav barnen så mycket frihet till att använda sin inneboende kraft och personliga utlopp för sitt skapande. Detta ledde i sin tur till en kritisk syn på Fröbelpedagogiken i Sverige på 1930-talet av Alva Myrdahl, som fick inspiration av filosofen John Deweys idéer om ”barnets naturliga anlag och intressen” (Bendroth Karlsson, 2010 s.13).
John Dewey (1859-1952) var en betydande teoretiker som betraktade Fröbels metod som abstrakt och påtvingat från vuxna. Dewey menade att barn lär genom det sociala samspelet med människor och
samhället, inte bara innanför skolans väggar. Han menade att man som lärare skulle förse barnen med en social omgivning, och genom interaktion och praktik skulle barnen erfara en ”experimentell och inspirerad process” inom estetiken (Bendroth Karlsson, 2010 s.13).
Burman (2014) förklarar Deweys filosofi på ett mer djupgående sätt och menar att det vore ett misstag att förstå sinnesuttryck ”enbart såsom tänkandets material” (s. 30). Han fortsätter med att beskriva att det inte endast är information och fakta som ligger till grund för vårt tänkande i hjärnan, utan att det även är det vi utför praktiskt med hjälp av verktyg och att vi har ett syfte med det vi gör. Att erfara menar Dewey, är som en informationsström som kommer till oss hela tiden oavsett vilka platser vi än befinner oss. Informationen talar till oss och får en del till en helhet. Men genom att skaffa oss erfarenheter så är det något vi slutför, eller ett avslut med tillfredsställelse. Med detta menar Dewey att varje erfarenhet vi skaffar oss har en estetisk dimension (Burman, 2014).
1.2 Begreppsförklaringar
De begrepp som varit centrala för vårt syfte och våra frågeställningar i studien är Bildskapande och Miljö. Begreppen används för att beskriva hur de förstås och används i professionen genom våra intervjuer med förskollärare.
“Bildskapande” ger enligt Löfstedt (2004) barn möjlighet att på ett socialt och accepterat sätt få utlopp för sina tankar och använda sina känslomässiga engagemang i skapandet. Även Paulsen (1996) beskriver bildskapande som ett sätt för barn att skapa tankar omkring sådant som betyder något för barnen. Det beskrivs att pedagoger behöver ge barn tillgång till material att utforska och genom samtal med barnen finna deras uttryck och impulser.
“Miljö” benämns av Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2015) som “den tredje pedagogen”. Uttrycket kommer från Reggio Emilias didaktiska inriktning. Den tredje pedagogen är i barns lärande och undersökande miljö en viktig aspekt. Somi (2020) beskriver att det inte bara är den fysiska miljön som omfattas av definitionen Den tredje pedagogen.
Den “kulturella och sociala miljön” (s. 8), vilket driv pedagoger har, hur verksamheten är uppbyggd, och vilka undersökande arbetssätt och visioner som finns också är viktiga delar i miljön. Hon lyfter också att i den fysiska miljön inkluderas “...bland annat delar i den synliga miljön så som lokal, samlingsrum, möbler, ljus- och ljudmiljö, färg och material”(s. 10). När rummen är konstruerade på ett lockande sätt som talar till barnen, samt att barnen lätt kan komma åt materialet, påverkar detta barnen till att ta egna initiativ. Arnér (2009) menar utifrån Lpfö98 att miljön ska vara utformad efter ett barnperspektiv, där deras behov, initiativ, intressen och deras uttryck ska ligga till grund av miljöns utformning.
1.3 Syfte
Syftet med denna studie är att få en fördjupad förståelse för hur förskollärare jobbar med stöd i läroplanen för att ge tillgång till miljö och material för skapande till de yngsta barnen i förskolan.
1.4 Frågeställningar
● Vilken tillgång till miljö och material ges till de yngsta barnen i förskolan?
● Vilka utmaningar anser förskollärare finns i arbetet med bild och skapande med de yngsta barnen?
2. Styrdokument, litteratur och tidigare forskning
Detta avsnitt är indelat i tre temaområden där styrdokument (Lpfö18), litteratur och tidigare forskning undersöks i förhållande till vad som är relevant för syftet och frågeställningarna i denna studie. De delar i Läroplan för förskolan (Lpfö18) som berör miljö, delaktighet, tillgång till att få skapa och tillvarata barns nyfikenhet är de delar som anses relevanta.
2.1 Vårt styrdokument - Läroplan för förskolan (Lpfö18)
En viktig punkt i förhållande till denna studie är hur förskollärare ser på de yngsta barnen. Edlund (2019) menar att fokus bör vara på vad barnen kan istället för vad de inte kan. Den normativa synen på de yngsta barnen behöver brytas och en förståelse för barnens handlingar utvecklas. Hon exemplifierar detta med de förväntningar som finns när barnen ska utföra aktiviteter, som t ex att små barn ska sitta ned vid ett bord och rita. Vidare poängterar hon att ett normkritiskt synsätt bör råda i synen på barns beteende och vad barn förväntas kunna. Om fokus riktas på barnens meningsskapande i sina handlingar skapas större förståelse för vad som intresserar varje barn.
Genom att observera barnens blickar, vad de lyssnar på, plats i rummen och hur de använder sina kroppar med artefakter kan vi få syn på vad som väcker barnens nyfikenhet, oavsett om barnet är passivt eller gör något som inte förväntas. Edlund (2019) belyser att de pedagoger hon har mött beskriver att i arbetet med de yngsta barnen tar omsorg större plats och lärandet blir mindre viktigt i vardagen på förskolan. Hon nämner att i arbetet med de yngre barnen behövs
“lärandeglasögonen” (s.60) tas på för att upptäcka att barnen lär sig inom de praktiska delarna i omsorgsbiten i förskolan. Hon resonerar utifrån Läroplan för förskolan (Skolverket, 2018) som säger att
omsorg, utveckling och lärande ska bilda en helhet. Därför är det viktigt och se att ett lärande sker hela tiden med de yngsta barnen.
Jonsson m.fl. (2017) beskriver olika synsätt att undervisa med de yngre barnen i förskolan. I takt med den nya reviderade läroplanen där lärandemålen har förtydligats, så krävs det att personalens kompetens inom det innehållsliga och didaktiska området utökas.
Pramling m.fl. (2015) beskriver hur förskollärare ger uttryck för hur de jobbar utifrån läroplanens intentioner. Förskollärarna tar bl a upp vad de ser som hinder i verksamheten och vilka möjligheter som finns i relation till barngruppens storlek. Det framkommer att ju större barngruppen är, desto mindre blir förutsättningarna för att barnen ska få tillgång till material, rum och aktiviteter. Studiens resultat visar att det är många aspekter att ta hänsyn till utifrån arbetet med förskolans läroplan och planering i verksamheten. Dels är det att ge varje barn vardaglig omsorg men också att se hela barngruppens behov.
Förskollärare i studien uttrycker att de inte hinner att fördjupa sig tillsammans med barnen i aktiviteterna. Detta beroende på vilka barn man har, storlek på grupp och personalbrist. Studien visar att förskollärarna “förenklar” eller förkortar aktiviteter med barnen för att barnen inte ska tappa intresset. Pramling m.fl. (2015) menar att detta arbetssätt kan få konsekvenser för barnens förmåga att reflektera och problematisera sina handlingar.
2.2 Bildskapande
Eidevald och Engdahl (2018) förklarar skapandets betydelse för barns lärande och utveckling, och att skapandet ofta inte har förutbestämda mål eller några exakta riktningar: “Skapande lyfter fram kompetenser som behövs i dagens och morgondagens samhälle, som fantasi och kreativitet” (s.79). De menar att produkt och process kan vara svårt att skilja åt, men att barn behöver stöd och vägledning inom den skapande processen, detta genom tillgång till material, verktyg och olika tekniker.
Steinkjer (2006) beskriver att i vår vardag använder vi oss av våra sinnen, vi luktar, vi hör, vi smakar, vi tänker, vi känner. Det är människans sätt att vara i världen. Detta anses i vår del av världen som ett “…estetiskt sätt att vara” (s. 208). Barn har ofta lättare att vara i det sinnliga, det är barnens spontana sätt att vara i världen sen födseln. Därför anses de estetiska ämnena ha en naturlig plats i förskolan. Även Haugen m.fl., (2006) beskriver det estetiska som det våra sinnen väcks till liv av. Genom att titta på vad små barn gör skapas en förståelse för vad barnen erfar och vad som pratar till deras sinnen. Steinkjer (2006) menar att i förskolan har pedagogerna möjlighet att se vad barn är inspirerade av, vilka intressen de visar och vad de visar nyfikenhet för och utifrån detta skapa nya erfarenheter hos barnen. Malmström (2002) beskriver bildens betydelse och hur bild fungerar som ett medierande verktyg. Hon menar att barns målade bilder fungerar som medel till att förverkliga deras världsuppfattning i vardagen. Jonsson (2001, refererad till i Malmström, 2002) beskriver att det fattas strategier att kunna läsa av barnens bildspråk. Här menar Malmström (2002) att barn lägger ner mycket engagemang i sina bilder och att det bör tas tillvara på genom att reflektera och problematisera tillsammans med barnen. Bildsamtal ska vara minst lika viktiga som skapandet i sig, just för att det gynnar den språkliga utvecklingen och kan öppna upp andra utvecklingsmöjligheter. Även Marner och Örtegren (2003) menar att bildspråket har en medierande förmåga och att den därför inte ska underskattas, eftersom det inte endast är det verbala språket som ger kunskap.
Bendroth Karlsson (1998) menar att mod både hos barn och förskollärare är ett viktigt inslag i förhållande till bild och skapande.
Både barn och pedagoger ska våga misslyckas. Bild och skapande kräver också att barnen får tid att skapa och få försöka om och om igen. Bild i förskolan ter sig oftast som en fri aktivitet, utan några instruktioner från pedagoger. Det material som oftast finns framme
för barnen att använda fritt är papper, kritor och pennor. För att bildprojekt ska ge mening till barnen behöver de få medverka aktivt, de måste få ha egna idéer och göra egna ställningstaganden i aktiviteten (Bendroth Karlsson, 1998).
Lindgren (2006) menar att det kan vara positivt för barnen att höra att “fröken inte kan” i de estetiska momenten. Detta kan i många fall bära med sig fördelar i fostransdiskurs, där barnen får uppleva att det är okej att inte vara perfekt eller att man kan göra bort sig, utan att lägga någon större vikt vid det. En annan fördel i att inte kunna som lärare, är att man istället kompenserar okunnigheten i ämnet med sin pedagogiska kompetens.
I Booyeuns (2005) studie beskrivs vilka dimensioner som upplevs av lärare tillsammans med de yngre barnen inom bild och konst.
Lärarnas upplevelser delades in i tre olika kategorier: perceptuell dimension, explorerande dimension och intellektuell dimension. Den första dimensionen som beskrivs är den perceptuella dimensionen, en kategori som kan vara en “känsla för medvetenhet”. Lärarna beskrev denna dimension som något vackert, där glädje och lycka upplevs i skapandet. Den explorerande dimensionen upplevdes av lärarna som mer inriktad på materialets betydelse för barnen. Lärarna ansåg att materialet var den viktigaste källan till barnen, p g a att de blev mer aktiva, och att barnens val blev mer avsiktliga när de fick använda sig av och utforska med olika material. I den intellektuella dimensionen framställs estetiska och skapande processer som något som kan kopplas till erfarenheter och känslor. Interaktionen mellan känsla och tanke överförs till konsten. Lärarna i studien menade att det är deras roll att hjälpa barnen i processen snarare än i den färdiga produkten.
Änggård (2005) beskriver hur vi ska få kunskap om barnens “tidiga representationssystem” (s. 15) i bildskapande. För att skapa större förståelse för vad barnen vill berätta med sina bilder, behöver
pedagoger vara närvarande och observera barnens gester, ljud och tal under processens gång.
Wrights (2007) studie lyfter hur barnen konstruerar bilder och återskapar handlingar, idéer och tankar som de har upplevt. I studien framkommer att barnen konstruerar bilder på ett reflekterande sätt och intar olika berättelseteman. I dessa teman skiljer barnen på gott-ont och fånga-försvara. I återberättandet av barnens bilder kunde de berätta på ett sådant sätt som gav känsla av bilden, dvs humoristiskt, filosofiskt, kraftfullt och reflekterande.
Alekseeva m.fl., (2016) beskriver att barn bör introduceras in i den kreativa världen i tidig ålder för att det ska gynna dem att bilda sin personlighet. De menar att små barn går in i livet med stor villighet att interagera, har förtroende för verkligheten, och är benägna att uppfatta harmoni och skönhet.
2.3 Miljö och material
Edlund (2019) diskuterar utifrån Lpfö18 omkring miljöns och materialets betydelse för de yngsta barnen. Istället för att se barnen som kompetenta ses ofta det barnen inte kan och vilka risker som är förenade med vissa aktiviteter. Vidare menar hon att i de flesta fall är materialet mer lockande för barnen än att ta kontakt med andra barn.
Men ofta kan barnen i kombination av artefakter/material skapa relationer med andra barn, eftersom de finner ett gemensamt intresse.
Steinkjer (2006) tar upp att det finns vissa hinder i förskolan när det kommer till innehåll och redskap. Från både barnens och det skapade materialets sida bör ett säkerhetstänk intas, så ingen skadas eller något förstörs.
Vikingsen (2020) pratar om formella och informella miljöer i förskolan, och vad de gör med barnen. Den formella miljön är mer bestämd, där aktiviteter är planerade av pedagoger och barnen har lite makt att påverka. Den informella miljön är mindre bestämd, viss
planering av aktiviteter finns, men man tar också barnens intressen med i planeringen och barnen har större möjligheter att påverka i en informell miljö. Förskolan i sig kan ses som en formell miljö då barnen själva inte väljer att vara i förskolan. Hon anser att jämvikt behövs mellan det formella och informella för att barnen både ska få möjlighet att påverka men också för att ha en viss ordning i sin vardag.
Qvarsell (2012) ifrågasätter hur barnmiljöer skapas utifrån “barnets bästa” (s. 68). Dessa miljöer ska hjälpa barnen att utvecklas i sitt eget skapande, men även hjälpa dem att interagera tillsammans med andra barn och vuxna. Hon anser att vi har lång väg att gå i vårt tänkande om vi ska kunna förverkliga barnens rättigheter enligt FNs
barnkonvention. Det handlar om de vuxnas synsätt att ha kontroll och se barnens brister, istället för att begrunda sina egna brister.
I många förskolor finns olika rum inredda, såsom en hemvrå, ett pysselrum eller ett rum med klossar och pussel. Steinkjer (2006) diskuterar vad sådana rum gör för barnens kreativitet. Ges barnen möjlighet att möblera om, ta fram eller ställa undan visst material eller möbler? Om pedagoger är öppna och närvarande kan barnens inspiration upptäckas. De små barnen gör inte alltid det förväntade utan ser plötsligt någonting helt annat i situationer. I dessa här-och-nu-situationer kan barn och pedagoger förundras och utforska tillsammans.
Tre olika lärmiljöer i förskolan beskrivs av Vikingsen (2020) utifrån hur barn och vuxna upplevs som passiva eller aktiva. En viktig del i undervisningen är den fysiska miljön och materialet som finns i förskolan. Frågorna vad, hur och varför kan användas för att planera och utvärdera undervisningen. Denna indelning av olika lärmiljöer visar inte rätt eller fel, utan förtydligar vilka olika miljöer som finns i förskolan. Den första miljön som beskrivs är “En vuxeninitierad fysisk lärmiljö (s. 41)”, som är mest förekommande på yngrebarnsavdelningar. I denna miljö finns ofta avgränsningar till
vissa rum genom dörrar, t ex till skapanderum. Ett visst antal utvalt material finns framme för barnen att leka fritt med. Mycket material har ställts högt upp så bara de vuxna når. Ofta är aktiviteter planerade till bestämda tider eller dagar i denna miljö. Nästa miljö som beskrivs är “Aktivitetsmiljöer eller lekmiljöer” (s. 22). I dessa miljöer finns ofta olika fasta rum där barnen kan leka fritt och välja själva vad de vill göra. Den tredje miljön är “Transdisciplinära lärmiljöer i ständig förändring” (s. 42-43). Den här miljön är inte fast utan förändras frekvent. Beroende på vad barn leker och lär förändras och utvecklas miljön utifrån vad barnen undersöker.
Miljöns utformning i förskolan är viktig för barnens progress. Om den fysiska miljön inte är utformad efter barngruppens storlek, kan miljön upplevas trång. Den fysiska miljön har en avgörande roll i utformning och utförande av förskolans verksamhet (Skolverket, 2017).
2.4 Sammanfattning
Den litteratur, forskning och de styrdokument vi behandlar under detta avsnitt ligger till grund för våra intervjufrågor.
Pramling m.fl. (2015) lyfter i en studie olika aspekter förskollärare har att ta hänsyn till i sitt arbete tillsammans med läroplanen. Det kan vi relatera till i vad vi har sett och upplevt ute i verksamheterna. Det finns en problematik i att hinna med sin planering, aktiviteter, se varje barns behov och gruppen i det stora hela.
I den tidigare forskningen om de yngsta barnen i förskolan beskrivs att bildskapande ligger som en naturlig del för barnens sätt att vara i sina sinnen. Vår studie tar sin inriktning ur ett sociokulturellt och pragmatiskt perspektiv. Därför tog vi fasta på att forskningen inom bildskapande beskrivs som ett medierande sätt att förstå sin omvärld både socialt och i samspel med andra.
Att anse sig själv som att inte ha kompetens inom bildskapande är något som vi som skrivit studien inte är alltför obekanta med. Därför
tyckte vi att det var viktigt att lyfta fram vad forskningen säger om att man som verksam avfärdar vissa ämnen i förskolan för att förskollärare inte känner sig trygga inom området. Läroplan för förskolan (2018) lyfter att omsorg, utveckling och lärande ska bilda en helhet. Enligt Edlund (2019) är dock omsorg det viktigaste för de pedagoger hon mött i förskolan och själva lärandet blir då sekundärt.
Även Jonsson m.fl. (2017) lyfter den nya reviderade läroplanen med förtydligade lärandemål och menar att det kräver att pedagogers kompetens innehållsligt och didaktisk måste utökas, och just i detta fall bildskapande.
Mod nämns som ett viktigt inslag inom bildskapande av både barn och vuxna. Mod att våga misslyckas och mod att försöka igen, och igen.
Eftersom studien grundar sig i gemensamma erfarenheter inom bildskapande med de yngre barnen, så vill vi alltså ta reda hur förskollärare tänker inom ämnet.
Den tidigare forskningen lyfter olika lärmiljöer för de yngsta barnen i förskolan. Vikingsen (2020) beskriver lärmiljöer som vi kan relatera till och därav grundar sig våra tankar omkring vad som faktiskt erbjuds i förskolan.
För att få en stabil grund och förförståelse i studiens valda inriktning var det viktigt för oss att skriva om bildskapandets betydelse i barnens tidigare år. Vad och vilka strategier gynnar barnen genom ämnet och vilka konsekvenser kan de få?Ansatsen i vår studie är att få en bild av hur tillgång om miljö och material används för att ge barnen förutsättningar i sitt bildskapande förskollärares och förhållningssätt till de yngsta barnen i bildskapandet.
3. Teori och metodansats
Läroplan för förskolan (Skolverket, 2018) säger att “förskolan ska vara en levande social gemenskap som ger trygghet samt vilja och lust att
lära. Barn skapar sammanhang och mening utifrån sina erfarenheter och sätt att tänka”(s. 7).
I vår undersökning har vi därför valt att utgå från ett sociokulturellt perspektiv, som utvecklades av Lev Vygotskij, men även ett pragmatiskt perspektiv där John Dewey var en förespråkare. Vi har valt att använda oss av perspektiven för att de stödjer och ger mening och förståelse till vårt syfte. Båda teorierna anser att människan är en social varelse som är beroende av och påverkas av andra människor, vi lär av och tillsammans med andra människor.
3.1 Sociokulturellt perspektiv
Vygotskij ansåg att “...människan är en biologisk, social, kulturell och historisk varelse” (Säljö, 2015, s. 91). Dilemmat i att tolka framsteg och kunskapsinhämtning anses av Säljö (2015) vara att ha en förståelse för vad framsteg och kunskapsinhämtning har för betydelse för varandra och den växelverkan de har.
Det sociokulturella perspektivet bygger på en uppfattning om att vi människor lär oss i sociala sammanhang tillsammans med redskap, vilket är ett nyckelbegrepp inom detta perspektiv. Vygotskij anser att vi människor använder oss av både fysiska redskap och psykologiska redskap. De fysiska redskapen benämner Vygotskij som artefakter, de redskap människan själv har producerat. De psykologiska redskapen beskrivs av Vygotskij vara bokstäver, siffror och formler, sådant som vi behöver för att kunna reflektera och samtala med varandra (Säljö, 2011). Fysiska och psykologiska redskap är enligt Vygotskij hjälpmedel för oss människor för att handla och uttrycka oss och därmed ökar våra resurser och vår kompetens i mentala och kulturella förmågor (Säljö, 2011). Pramling (2015) anser att utifrån ett sociokulturellt perspektiv är språket det främsta redskapet kulturellt sett. Vi föds till en värld där människor ständigt kommunicerar med varandra, både genom att prata men också genom att använda sig av kroppsspråk (Säljö, 2015). Språket benämns av Vygotskij som “redskapens
redskap” (s. 93). När barnet samverkar med vuxna blir bekant med det talade språket och olika beteenden approprierar barnet dessa kunskaper, dvs barnet får en förståelse för vad det betyder och gör kunskapen till sin egen (Säljö, 2015). Vygotskij formulerade begreppet Den proximala utvecklingszonen. Människan är under ständig utveckling. När vi erfar något tar vi till oss det och utvecklar det.
Människan går från befintlig kunskap vidare och utvecklar ytterligare kunskap. Barn har en viss kunskap. Utifrån den kunskapen kan vuxna stötta och hjälpa barnen till vidare kunskap. I förskolan kan detta vara ett redskap. Genom att ha en förståelse för vad varje barn har för kunskap, kan nästa steg tas i lärandet med hjälp av pedagogerna (Säljö, 2015).
3.2 Pragmatism
John Dewey tog ställning för pragmatismen, som är en filosofi med en egen syn på kunskap och värdet av dess kunskap i rollen i medborgares liv och vardag. Dewey och hans kollegor som förespråkade pragmatismen var emot den traditionella skolan och dess diktatoriska lärande. Med detta menade de att barnen blir passiva genom att endast bli matade med fakta och att undervisningen var väldigt ensidig. Dewey menade att utbildningen i skolan skulle vara en förberedelse för människors kommande framtid. Utbildningen skulle formas efter barnens intressen, ha anknytning till deras liv utanför skolan och kommande samhällets förändringar (Säljö, 2015).
Dewey menar att våra kunskaper utvecklas genom aktiviteter och integration och social samvaro med samhället, och utan det skulle barnen förlora intresset till att lära sig (Burman, 2014). Dewey ansåg att estetisk lärdom endast kunde uppnås genom aktivt deltagande, inte genom att vara overksam (Bendroth Karlsson, 1998).
Pragmatismens talesmän menar att det är genom att göra tillsammans med andra människor vi skapar kunskap: “... vi lär genom att göra
erfarenheter och bearbeta dem i handling - learning by doing…” (Säljö, 2015, s. 75).
Dewey använder uttrycket inquiry, som enligt Säljö (2015) ofta benämns som ett “... undersökande arbetssätt” (s. 77) när man i Sverige pratar om pedagogik. Inquiry innebär att man intar ett undersökande arbetssätt för att låta barnen försöka hitta lösningar eller svar på frågeställningar eller dilemman som upptäckts.
Enligt läroplanen (Skolverket, 2018) ska utbildningen motivera barnen till nya iakttagelser och erfarenheter så nytt lärande ständigt utvecklas. Vidare ska barnen ges möjlighet till att utforska, diskutera och återge sin egen bild av sin omgivning. Dewey anser också att vi genom att använda oss av delarna, dvs tidigare erfarenheter och sinnesintryck, bildar en helhet (Hjertström Lappalainen, 2014).
Vi ser en likhet mellan det sociokulturella och pragmatiska perspektivet och att det förstärker vårt tidigare synsätt av förskolan i arbetet med de yngsta barnen i bild och skapande. Detta anser vi vara hjälpmedel till att analysera resultatet med tydliga resonemang från nämnda teoretiker och perspektiv.
4
.Metod
I denna del redovisas hur vi har tänkt omkring val av metod men också tillvägagångssätt för att hitta deltagare till vår studie, hur genomförandet har gått till, hur bearbetning och analys av det insamlade materialet utförts, tillförlitlighet i studien och de etiska överväganden som gjorts.
4.1 Val av metod
Syftet med denna studie är att få en fördjupad förståelse för hur förskollärare jobbar med stöd i läroplanen för att ge tillgång till miljö och material för skapande till de yngsta barnen i förskolan. Vi
diskuterade olika metoder och hur de var lämpliga för vårt syfte och våra frågeställningar. Kvalitativa intervjuer beskrivs av Christoffersen
& Johannessen (2015) som den metod som är bäst lämpad när man vill få beskrivande, utförliga svar. Även Trost (2010) menar att kvalitativa intervjuer ger möjligheter att få fram information om tankesätt och resonemang men även ge en syn på olika tillvägagångssätt. Detta beskrev bra vad vi ville ha ut av studien så kvalitativa intervjuer bedömdes vara mest lämpliga att genomföra.
Enligt Christoffersen & Johannessen (2015) innehåller semistrukturerade intervjuer öppna frågor utan några fasta svarsalternativ med möjlighet att ställa följdfrågor. Risker finns med att ställa följdfrågor. Det är viktigt att tänka på att inte påverka eller styra informanternas svar i en viss riktning utan förhålla sig neutralt (Christoffersen & Johannessen, 2015). Intervjuerna gjordes tillsammans. Vi gjorde detta för att de förskollärare vi intervjuade skulle få ett ansikte på oss båda eftersom vi samskriver denna studie.
Enligt Christoffersen & Johannessen (2015) finns både fördelar och nackdelar med detta. En fördel som lyfts fram är att man efter en intervju kan reflektera över dem tillsammans, en nackdel kan vara att en informant kan känna sig osäker att sitta inför två intervjuare och svara på frågor.
4.2 Urval och Deltagare
Urvalet i undersökningen var att intervjua förskollärare som jobbade på avdelningar med barn i åldern 1-3 år. Urvalet gjordes utifrån Lpfö18 där det framskrivs att förskollärare ansvarar för att planering och genomförande sker enligt Läroplanen (Skolverket, 2018).
Deltagarna i denna studie består av fem förskollärare från fyra olika kommuner i Mellansverige. Vi har inte tagit i beaktande ålder på informanterna eller hur länge de varit verksamma som förskollärare.
Den enda gemensamma nämnaren för dessa fem är att de är förskollärare.
4.3 Datainsamlingsmetod
I konstruktionen av intervjufrågorna (se bilaga 3) utgick vi från de tre teman som är centrala i studien: Läroplan för förskolan (Lpfö18), Bild och skapande, Miljö och material. Intervjuguiden skapades utifrån egna erfarenheter och tidigare forskning om synsätt på de yngsta barnen. Frågorna som skapades skulle besvara studiens syfte och frågeställningar, och därmed ge en förståelse för varför förskollärarna utformar sina verksamheter på olika vis.
Vi var intresserade av hur förskollärarnas tankesätt och resonemang synliggjordes genom våra intervjufrågor, och genom kvalitativa intervjuer fick vi mycket informationsrikt material att arbeta med i resultatet.
De teoretiska perspektiven vi valt att utgå ifrån är det sociokulturella och det pragmatiska. Båda teorierna utgår ifrån att människan är en social varelse och att människor inspireras och lär av varandra. I Läroplan för förskolan (Skolverket, 2018) anges att social interaktion mellan barn och vuxna är en förutsättning för barns lärande. Vidare beskrivs att i en uppmuntrande miljö ges barnen möjlighet till att ta egna initiativ och att tillgång till material utmanar och bidrar till ett allsidigt och enhetligt lärande. Detta påverkade våra frågor då vi tolkar bild och skapande som ett ämne där redskap och interaktion används både mellan barn och pedagoger.
Datainsamlingsmetoden som användes i denna studie var kvalitativa intervjuer eftersom den var lämpligast för syftet. Vid kvalitativa intervjuer har informanterna möjlighet att ge fylliga och utförliga svar (Christoffersen och Johannessen, 2015). Även Trost (2010) anser att kvalitativa intervjuer ger ett omfattande material att analysera.
4.4 Genomförande
Kontakt med rektorer togs i två olika kommuner för att få samtycke till att kontakta förskollärare på de yngrebarnsavdelningar som fanns i
respektive kommun. Då det pågår en pandemi fanns det tyvärr ingen möjlighet för oss att genomföra intervjuerna på plats på förskolor.
Detta p g a restriktioner som finns hos kommunerna. Denna första kontakt skedde via telefon. Vi presenterade oss för rektorerna och berättade om vårt syfte med vår undersökning. Ett informationsbrev (se bilaga 1), tillsammans med en digital samtyckesblankett (se bilaga 2) och kontaktinformation till oss som samskriver denna studie, mejlades ut till respektive rektor efter den första telefonkontakten.
Varje rektor mejlade i sin tur detta informationsbrev tillsammans med samtyckesblankett vidare till förskollärare som jobbar på avdelningar med barn i åldern 1-3 år. De förskollärare som var intresserade av att delta mejlade ett samtycke till oss. Det visade sig vara svårt att få ihop informanter och med tanke på den tidsbegränsning som fanns i detta arbete, fick vi till slut höra av oss till andra förskollärare, utan att först kontakta rektorer, i andra kommuner för att få ihop ett antal deltagare. Även till dessa förskollärare utgick samma mejlutskick med informationsbrev och samtyckesblankett. Efter att vi hade mottagit samtycke så kontaktades förskollärarna via telefon för att bestämma tid och datum då intervjuerna skulle ske. Förskollärarna fick ange tid och dag då de hade möjlighet att genomföra intervjun och vi anpassade oss efter detta. Vi lyckades slutligen få fem förskollärare som intervjuades och presenteras i resultatet som förskollärare 1, förskollärare 2, förskollärare 3, förskollärare 4 och förskollärare 5.
Som tidigare nämnts kunde intervjuerna inte göras på plats på förskolor. Vi fick därför tänka om och gjorde i stället intervjuerna via Zoom. Intervjuerna spelades in med en mobiltelefon i flygplansläge vilket även angavs i samtyckesblanketten. Alla informanter har givit sitt samtycke till att delta i intervjuerna och blivit informerade om hur intervjuerna hanteras. Inför varje intervju presenterade vi oss inför förskollärarna och berättade om hur processen skulle se ut i intervjun.
Först upprepades det som framgått i samtyckesblanketten:
informanten är anonym, informanten får avböja att svara på frågor
och får när som helst om så önskas, avbryta intervjun. Vidare information informanterna fick var vem av oss som skulle läsa de nio frågorna. Vi tydliggjorde även för informanterna att vi skulle vara tysta mellan frågorna, detta för att vi som intervjuade inte skulle påverka informanternas svar och att hen även ska få tid att tänka och komplettera sina svar. “Avbryt inte en tankekedja utan lämna tid till eftertanke” är något som Trost (2010 s. 97) nämner som vi som intervjuare tog fasta på. Vi var tydliga med att informera att inspelningen skedde på flygplansläge på mobiltelefonen, när ljudinspelningen sattes i gång och när den avslutades. Vi var under hela intervjuerna uppmärksamma på signaler och kroppsspråk ifrån informanterna när de kände sig nöjda med sina svar, för att sedan gå vidare till nästa fråga i intervjun. Christoffersen & Johannessen (2015) tar upp att det är viktigt att tänka på hur vi uppfattas som intervjuare av informanten för att få dem att känna sig trygga i intervjun. Alla informanter i denna studie fick samma frågor, men utifrån informanternas svar gav det oss också möjlighet att vid några tillfällen ställa följdfrågor till de svar vi fick. Informanterna fick inte frågorna i förväg, detta för att få så genuina och uppriktiga svar som möjligt.
Efter att intervjuerna hade gjorts och spelats in via telefon, lades de in på datorn där vi delade filerna mellan varandra på Google drive.
Filerna raderades sedan omgående från mobiltelefonen. Intervjuerna transkriberades samma dag de genomfördes, detta för att intervjun fanns färskt i minnet. Den av oss som ställde intervjufrågorna transkriberade också intervjun. När intervjuerna transkriberats, lyssnade vi igenom intervjun igen och läste samtidigt det vi renskrivit så inget missats i transkriberingen. Vi var noga med att skriva ordagrant vad som sades ifrån informanten där pauser, skratt, suckar och andra ljud var inkluderat. Sammanfattningsvis så höll de fem kvalitativa intervjuerna en tid från 9-25 minuter med förskollärarna.
4.5 Databearbetning/Analysmetod
Efter att vi färdigställt intervjuerna i skrift så var det dags för oss att analysera texten. Trost (2010) beskriver att inom kvalitativa intervjuer är bearbetning och analysering av data “avhängig den enskildes personliga tycke och smak” (s. 147). Första steget var för oss att hitta meningsbärande delar i den informationen vi hade fått. Vi upptäckte att den enklaste metoden var att sortera och kategorisera vår text utifrån frågeställningarna och syftet. Dessa kategoriseringar hjälpte oss i ett senare skede med vår analys i resultatdelen. Strategierna vi använde för att analysera vår data är inspirerat av tematisk analys. Det som är det centrala i tematisk analys menar Bryman (2018) är att man gör teman utifrån forskningens fokus och frågeställningar. Vi samarbetade med analysen där en person läste texten högt, och den andra personen färgmarkerade texten utifrån kategori. Beslutet om vilken text som tillhörde respektive kategori tog vi tillsammans.
Kategorierna hade olika färger och ord som var relaterade till vårt syfte och frågeställningar. Dessa ord var miljö, tillgänglighet, läroplan, material, utmaningar och förutsättningar. Efter att vi färgmarkerat vår text delades kategorierna upp sinsemellan så att en sammanställning av analysen kunde påbörjas. Vi upptäckte att det fanns utmaningar genom att kategorisera, för att i samma textstycken fanns det delar som tillhörde andra kategorier. Konsekvensen av detta blev en återupprepning av texterna i de olika kategorierna.
4.6 Tillförlitlighet
Intervjuerna spelades in med ljudinspelning, men mötet skedde digitalt där vi kunde se varandras ansikten. Det som registrerades och analyserades i våra intervjuer var ljud, d v s tonlägen, pauser, skratt och ord. Vårt förhållningssätt i våra kvalitativa intervjuer med de fem olika förskollärarna var näst intill identiska. Det som har skiljt är att vi har turats om att intervjua, men de nio frågorna har kommit i samma följd och ställdes på samma sätt till samtliga fem förskollärare. Vid
några enstaka tillfällen har vi som intervjuare ställt följdfrågor då det har varit “öppna” frågor. Ett exempel på detta är när vi t ex ville ha en beskrivning av vad som anses som “jobbiga” saker. Detta för att förtydliga bilden av det informanten menar. Precision är något som Trost (2010) nämner om hur man som intervjuare uppfattar svar.
Därför är det viktigt att vi som forskare inte bara “antar” att vi förstår vad informanten säger, utan även kontrollerar deras svar så att vi kan säkerhetsställa att vi har förstått. Vi var noga med att förtydliga för våra informanter att frågorna var samma för alla som intervjuades och att det eventuellt skulle komma följdfrågor för att säkerhetsställa vår information och dess innebörd. I vår undersökning strävar vi efter att få en variation av svar och resonemang som slutligen kan ge ett bredare perspektiv och förståelse för vår undersökning. Därför valde vi alltså att använda oss av kvalitativa intervjuer för att få ett mer innehållsrikt och varierat material för att kunna koppla och dra slutsatser. Samtliga intervjuer var av avslappnad karaktär där vi som intervjuare var noga med att ha ett förhållningssätt av lyhördhet, öppenhet och tydlighet. Detta för att informanten på så sätt skulle känna sig trygg i sina resonemang och tankar hen gav oss i frågorna.
Bjereld m.fl. (2018) menar att validitet kan översättas med i vilken omfattning något undersöks i förhållande till det som avses undersökas. Utifrån vårt syfte och våra frågeställningar skapades intervjufrågorna för att verkligen undersöka det vi ville se. Frågorna godkändes också av vår handledare innan intervjuerna gjordes.
Reliabilitet beskrivs av Bjereld m.fl. (2018) som hur det som avses undersökas undersöks. Reliabiliteten i denna studie kan anses vara något låg, då få förskollärare valde att delta, 5 stycken från 4 olika kommuner. Då få förskollärare deltagit i denna studie kan resultatet inte generaliseras. Resultaten kan inte anses visa hur alla förskollärare på småbarnsavdelningar jobbar med stöd i läroplanen.
4.7 Etiska överväganden
I de etiska övervägandena var vi redan från undersökningens start noga med att vi skulle jobba moraliskt och etiskt korrekt i våra formuleringar och texter. I grovplaneringen av forskningens uppbyggnad valde vi tidigt att utgå från Christoffersen &
Johannessens (2015) fyra olika punkter som berör etikens krav.
Informationskravet
Ett informationsbrev med medföljande samtyckesblankett skickades ut till samtliga informanter där vi berättar om vårt syfte med studien.
Samtyckeskrav
Alla informanter var tvungna att fylla i en digital samtyckesblankett eftersom vi önskade att spela in intervjuerna med telefon i flygplansläge. Vi informerade informanterna om att medverkan var helt frivillig, att de närsomhelst, om så önskades, kunde avbryta sin medverkan och att de också kunde avböja att svara på frågor. De behövde då inte ange någon anledning till varför de valde detta.
Konfidentialitetskrav
Vi informerade informanterna om att intervjuerna skulle förvaras så att ingen obehörig kunde nå dem. Vi informerade också informanterna att alla namn och eventuella förskolors namn skulle ändras till fiktiva namn för att inget skulle kunna identifieras.
Nyttjandekrav
Informanterna informerades om att den information som samlades in från intervjuerna endast skulle användas till denna studie, och att allt material till denna studie kommer att raderas när studien är klar.
5. Resultat
I vår analys av intervjufrågorna framträdde samstämmiga svar från informanterna och ur dessa svar kunde fem teman utläsas: Läroplan, Miljö och material, Tillgänglighet, Utmaningar och Förutsättningar.
Därför kommer resultatet presenteras utifrån dessa teman.
Syftet är att få en fördjupad förståelse för hur förskollärare jobbar med stöd i läroplanen för att ge tillgång till miljö och material för skapande till de yngsta barnen i förskolan.
I vår studie har vi utgått från semistrukturerade kvalitativa intervjuer.
Denna metod valdes för att vi ville få så utförliga, berättande svar som möjligt. Fem förskollärare har intervjuats i denna studie och dessa fem förskollärare fick alla samma frågor, som var av öppen karaktär. Ingen av informanterna fick frågorna i förväg. Eftersom vi valt att göra intervjuerna semistrukturerade hade vi, utifrån informanternas svar, även möjlighet att ställa följdfrågor. När vi presenterar resultatet har varje informant anonymiserats och vi kallar dem för Förskollärare 1, Förskollärare 2, Förskollärare 3, Förskollärare 4 och Förskollärare 5 vid citering.
5.1 Läroplan
När förskollärarna beskriver sitt arbete utifrån läroplanen (Lpfö18) pratar de flesta om att de inspireras av det som barnen visar intresse för. De planerar utifrån systematiskt kvalitetsarbete, arbetsplaner och läroplansmål.
”Vi planerar väl lite utifrån vad barnen är intresserade av och sen ser vi vad som finns, vad vi kan plocka ifrån… läroplanen”
(Förskollärare 4).
Förskollärarna använder sig av många uttryck från läroplanen i sina svar utan att direkt nämna läroplanen. De pratar istället om barnen och vikten av att barnen först och främst blir trygga i utbildningen. De
beskriver hur de jobbar mer konkret, vilket material som finns tillgängligt och hur miljön är ordnad för de yngsta barnen. Ord som barnens intresse, utforska, väcka förundran, syfte, läroplansmål, trygga barn är sådana uttryck som används under intervjuerna.
”När man börjar bli så gammal som jag är då och har jobbat i över XX år så… vi har ju läroplanen absolut med i våra tankar… men eee… bild är inte kanske prio ett till en början med då…”
(Förskollärare 5).
Hur man strukturerar och planerar verksamheten är också något som nämns i intervjuerna. Förskollärare 3 nämner att nätverk är viktigt inom verksamheten för att få förslag, tips och idéer. Hen nämner även att det kan vara bra att ha ett fokus varje termin att jobba mot, men att det inte är något som är nödvändigt. När det gäller planering på avdelningen så berättar Förskollärare 3 att man behöver tänka på vart man är, och vilka delar man är dålig på. Hen säger också:
”Barnen har fem år på sig, de behöver inte göra allt på ett år”
5.2 Miljö och material
I intervjuerna finns en återkommande åsikt hos samtliga förskollärare om att allt material inte kan vara tillgängligt för de yngsta barnen. Det material som finns tillgängligt är sådant som förskollärarna resonerar omkring som material som barnen kan använda sig av utan att vara beroende av vuxna omkring sig. Anledningar som anges till att allt material inte finns tillgängligt är enligt några förskollärare både ett omsorgs- och ett säkerhetstänk. Det material som inte finns framme så barnen kan ta själva är oftast synligt så barnen kan peka på det de är intresserade av.
”Öhhh… det vi har är alltid tuschpennor och vanliga kritor och papper. Sen har vi det som inte är så tillgängligt så att dom kan ta själva utan… men dom ser i alla fall att det finns, det gör dom”
(Förskollärare 4).
I intervjuerna med de fem förskollärarna så uttryckte en förskollärare att miljön inte är statisk utan kan förändras utifrån de förutsättningar barngruppen erbjuder. En annan förskollärare tog upp att små barn oftast inte sitter stilla så länge, och att vissa barn inte heller vill prova material direkt. De vill titta innan de känner sig redo att prova.
Ytterligare en förskollärare är inne på samma tanke, när det kommer till att barn inte vill sitta stilla. Hen berättar att stolarna runt borden vid skapande aktivitet tagits bort för att undersöka om det skulle bli ett annat slags skapande då. Om barnen ändå visar att de vill sitta, finns stolar tillgängliga att ställa fram.
5.3 Tillgänglighet
I de flesta miljöer hos de förskolor där de förskollärare vi intervjuat jobbar har man försökt att anpassa den efter barnen. Det finns låga bord, stolar och pallar så barnen själva kan sätta sig. Stolarna och pallarna kan även användas för att ställa sig på för att nå material. De barn som kan använda pallar får det för att klättra och på så sätt själva ta material. De barn som ännu inte nått denna motoriska färdighet får hjälp.
”Så det är tillgängligt på det sättet att bara barnen når en viss ålder och viss motorisk färdighet så kan dom själva liksom… ta fram det som finns” (Förskollärare 3).
Det framkommer i intervjuerna att de material som oftast finns tillgängligt för de yngsta barnen är kritor, pennor och papper. Det material som oftast, enligt samtliga förskollärare vi intervjuat, inte är tillgängligt är flaskfärg, lim, lera, saxar, pärlor, paljetter och pussel.
Även visst skapandematerial kan vara utom räckhåll för de yngsta barnen. Det material som oftast inte är tillgängliga för barnen själva att ta, benämns av några förskollärare som jobbiga material.
”Aaaa… jaaa… vi har ju anpassat det väldigt mycket efter… ja men som jag sa att vi har ju inte… saker som är lite jobbiga… allt dom
river ner har vi ju inte tillgängligt utan dom står lite högre upp… ” (Förskollärare 4).
Något som också nämns för att ge tillgång till eller för att avgränsa miljö för de yngsta barnen är grindar. Anledningen till att man vill avgränsa miljön är att skapa stunder för olika sorters bild och skapande och ge tillgång till en viss sorts material för barnen som behöver utforska på ett visst vis. På så vis kan man skapa mindre grupper av barn då t ex de yngsta barnen får utforska med kroppen, smaka, känna och klämma beroende på vad man vill göra i den specifika stunden.
5.4 Utmaningar
Olika resonemang förs kring de utmaningar som finns och varför det inte alltid är möjligt för de yngsta barnen att ha tillgång till miljö och material. Sådant som framkommer är olika synsätt i arbetslagen, ett för stort kontrollbehov hos förskollärarna själva men också en känsla av att inte alltid räcka till som pedagog. Att se var barnens intresse ligger nämns som en utmaning, men även den egna inställningen till ämnet. Några förskollärare berättar att de inte är speciellt intresserade av eller känner sig bekväma i ämnet bild och skapande och säger att det är viktigt att vara medveten om detta.
”En skulle kanske vilja vara lite mer wild and crazy där, men det är inte min starka sida” (Förskollärare 5).
Ekonomi tas också upp som en utmaning i förskolan, vissa kommuner har ingen eller en stram budget. Några förskollärare belyser då vikten av att inte fastna i det man inte har, utan se till de resurser som finns i förskolan och vad man kan göra med dessa resurser. Flera förskollärare lyfter också att storleken på barngruppen och hur den ser ut åldersmässigt spelar roll för planeringen. Två förskollärare uttryckte att en är utmaning att många barn vill gärna stoppa allting i munnen.
Att barnen är beroende av att ha någon vuxen med sig var återkommande i intervjuerna i fråga om vilket material som finns tillgängligt på förskolorna. Städning nämndes också som en utmaning, och det var ett återkommande argument för vad som finns tillgängligt när det handlade om att ha material framme för de yngsta barnen.
”Flera barn är i den åldern att de ska bara plocka ner det och tömmer och går vidare. Och då orkar man inte ha så mycket material framme för då gör man inget annat än att städa och plocka” (Förskollärare 3).
En förskollärare menar att en utmaning i att arbeta med de yngsta barnen är att det finns mer aktiviteter inom bild och skapande för äldre barn, men mindre för de yngsta barnen. En annan utmaning som nämns är att veta när de yngsta barnen har förstått det man har förmedlat till dem, och att se vad barnen klarar av och inte klarar av, men att man lär sig genom åren om vad som passar barnen och inte.
5.5 Förutsättningar
I senare sammanhang i intervjuerna diskuterades om vilka förutsättningar man behövde ha för att jobba med bild och skapande med de yngre barnen. Där talades det om att det är en förutsättning att ha en samsyn i arbetslaget om bild och skapande. Att få ha en ateljé är en återkommande önskan från förskollärarna, då möjligheterna upplevs som större att ha material tillgängligt.
”Jag SKULLE vilja ha en hemriktig ateljé. Jag skulle vilja ha en plats där man kan jobba med vatten, där man kan jobba med lera, där man kan jobba med hela sin kropp. Just om man tänker skapande utifrån måla, rita, lerabiten sådär… eh… där man kunde få ha alster framme, där man kunde ha 4-5 barn i förkläde och blöja, eller bara blöja… att man får liksom sådär röja runt liksom och verkligen…
uppleva med hela sin kropp. För det gör ju barn” (Förskollärare 3).
Fortbildning inom bild och skapande och få tips och idéer hur man kan jobba med de yngsta barnen var också en förutsättning, för oftast låg, enligt förskollärarna, ett eget ansvar att ta fram information och nyheter. Att ha frisk personal är också förutsättning för att få verksamheten att flyta. Det nämndes också att skapandet med de yngre barnen glömdes bort eller kom lite i ”skymundan”, p g a pandemin och mer utomhusvistelse.
”ja och sen i och med situationen som den är nu också, att…man har varit mycket mer utomhus nu, man får liksom kanske tänka i andra banor. Att ta med sig mycket mer ut och vara ute kanske och skapa ute. Men det blir kanske lätt att det glöms bort. Eller man ser inte möjligheterna på samma sätt kanske… om du förstår”…
(Förskollärare 2).
Något annat som nämndes var att man inte ska lägga energi på sådant som man INTE har i verksamheten, utan att man får jobba efter de förutsättningar man har.
5.6 Sammanfattning
Syftet var att ta reda på hur förskollärare jobbar med stöd i läroplanen för att ge tillgång till miljö och material för skapande till de yngsta barnen i förskolan. Utifrån vår analys av intervjuresultatet upptäcks genomgående teman. Ur dessa teman framträdde återkommande områden som gick att generalisera till att vara kärnan i de olika temana. Dessa kärnområden används för att tydliggöra resultatet.
- Läroplanens idealbegrepp
Informanterna berättar att de jobbar utifrån systematiskt kvalitetsarbete och läroplansmål. Samtliga förskollärare utgår från läroplanen utan att nämna den, i stället nämner de att barnens intresse, väcka förundran hos barnen, ett utforskande arbetssätt och trygga barn leder dem.
- Säkerhetstänkande
Miljön anpassas efter de yngsta barnen, men visst material finns inte framme. Det material som är tillgängligt för de yngsta barnen är sådant som informanterna anser vara material som barnen kan använda sig av utan vuxna omkring sig. Material som inte är tillgängligt att ta själv benämns av några informanter som “jobbigt”
material. Detta menar samtliga informanter främst beror på ett säkerhetstänk. Barn som nått viss motorisk färdighet får själva klättra på hjälpmedel, t ex pallar, för att ta det de vill ha. Något annat som kommer fram är att grindar och dörrar ibland används som avgränsningar.
-Anpassning
Det material som oftast finns tillgängligt för de yngsta barnen är pennor, kritor och papper. Sådant som informanterna uppger oftast inte finns tillgängligt är saxar, lera, lim, pärlor och paljetter. Det icke tillgängliga materialet finns dock på sådan nivå att barnen ser det och kan visa vad de vill arbeta med. Samtidigt framkom det att miljön inte är statisk, den går att förändra utifrån de förutsättningar en barngrupp har.
- Otillräcklighet
Olika utmaningar framkommer, bl a att det finns olika synsätt i arbetslag men också en känsla av att inte alltid räcka till som pedagog.
Känslor av otillräcklighet visar sig i förskollärarnas svar som handlar om den egna kompetensen inom ämnet. Informanterna ansåg att förutsättningar såsom fortbildning behövs för att jobba med bild och skapande för de yngsta barnen. Eget intresse och driv, samt att ha en förståelse för att se vad barnen har förstått i det som förmedlats skapar också osäkerhet hos några informanter. Storlek och ålder på barngrupp är också återkommande i informanternas svar i arbetet med de yngsta barnen i förskolan, där stora barngrupper ger några informanter en känsla av att inte räcka till.
- Materiella brister
Ekonomiska förutsättningar är något som återkommer under intervjuerna. Vissa kommuner har ingen eller stram budget och då uppstår materiella brister. Dessa materiella brister kan påverka arbetet utifrån läroplansmålen då viss utrustning inte finns tillgänglig.
Då får man enligt en informant försöka se till de resurser som finns och vad man kan istället och inte fastna i tankar på det som inte finns. Att få ha en riktig ateljé för bild och skapande var också ett återkommande önskemål hos samtliga förskollärare.
6. Resultatdiskussion
I vår inledning beskrev vi en gemensam erfarenhet av att de yngsta barnen inte alltid har samma tillgänglighet till miljö och material som de äldre barnen i förskolan. Detta gjorde att syftet med vår studie är att vi vill få en fördjupad förståelse för hur förskollärare jobbar med stöd i läroplanen för att ge tillgång till miljö och material för skapande till de yngsta barnen i förskolan.
Resultatdiskussionen kommer att presenteras utifrån vårt syfte och våra frågeställningar. Vi kommer att använda våra kategoriserade teman från resultatdelen. Vi har kopplat till relevant litteratur och tidigare forskning och artiklar, samt utgått från de sociokulturella och pragmatiska perspektiven och begreppen.
Forskningsfrågorna var:
● Vilken tillgång till miljö och material ges till de yngsta barnen i förskolan?
● Vilka utmaningar anser förskollärare finns i arbetet med bild och skapande med de yngsta barnen?
6.1 Läroplan/Bild/Skapande
“Utbildningen ska ta sin utgångspunkt i läroplanen och det barnen visar intresse för samt i det kunnande och de erfarenheter som barnen tidigare har tillägnat sig” (Skolverket, 2018 s.6)
Det framgick att inspiration för arbetet med de yngsta barnen i bild och skapande kom från barnen själva. Förskollärarna såg vad som intresserade barnen och vad de var nyfikna på. En förskollärare uttryckte att inspirationen var att se barnen gå från otrygga till trygga i allt. En sammanfattning av vad förskollärarna såg av bild och skapande var att det gav barnen en chans att uttrycka sig, kommunicera om de inte har ett språk, möjligheter till att experimentera, utforska, få chans till avslappning, uttrycka sig och att få uppleva. Att barnen har möjlighet att få känna, klämma och testa olika material och verktyg inom bild och skapande. Huruvida förskollärarna jobbade med stöd i läroplanen nämns systematisk kvalitetsarbete, och att arbetet skedde ifrån barnens intressen där de kunde plocka utifrån läroplanen. Det som framställdes som viktigast var att de yngsta barnens trygghet skulle vara prio under dagens vistelse i förskolan. Detta överensstämmer med Edlunds (2019) resonemang att förskolan ska se barnen som kompetenta. Hon menar att när vi tittar på barnen och deras kroppsspråk kan vi se vad som väcker intresse hos barnen. Att förskollärarna anser att trygghet hos barnen är prio ett, stämmer även detta överens med Edlunds (2019) uppfattning om att omsorgsbiten är viktigare än lärande för pedagoger i arbetet med de yngsta barnen.
Förskollärare 3 nämnde att för hen var bild och skapande två helt olika saker. Att enbart bild var mer ett produkttänk och att det ska i slutändan bli ett färdigt resultat, medan skapande är helhetsbegreppet och att processen är det viktiga. Hen menade att skapande var mer än bara bild, att det var drama, sång, musik, rörelse och bygga med klossar. Hen tillägger att skapande blir lite ”produktplacerat” och att
man får en slags känsla av att man ska prestera saker i skapande.
Synsättet på skapandet betraktas alltså som att det största värdet ligger i processen, inte i den slutgiltiga produkten. Detta kan vi koppla till en av Booeyeuns (2005) nämnda kategorier av lärarnas synsätt och upplevelser på bild och skapande. Det är alltså den intellektuella dimensionen som beskrivs som att vi som lärare ska hjälpa barnen att förmedla deras tankar och känslor i skapandeprocessen (Booeyeun, 2005).
Eidevald & Engdahl (2018) tar också upp att skapandet inte har något exakta mål och riktningar. De menar att produkt och process kan vara svåra att skilja åt, men att barnen behöver stöd och vägledning genom att förses med material, verktyg och tekniker i den skapande processen.
Att ha en “färdig produkt” poängterades av förskollärarna som något barnen hade med hem förr i tiden. Det centrala i skapandet var alltså att ta hem julklappar och andra färdiga produkter till högtider.
Förskollärarna menar att så är det inte idag, utan mer se barnens process och se vilka tankar och motiv de har i sitt skapande. Detta kan vi koppla till nutidens synsätt på bildskapande i förskolan som ett medierande medel till att förstå sin omvärld och kunna kommunicera med hjälp av skapandet. Med detta sätt att förstå processen i barnens skapandet kan vi alltså förstå att det handlar om fysiska artefakter och psykologiska redskap som benämns i det sociokulturella perspektivet (Säljö, 2011). Att förskollärarna ser barnens processer och deras tankar och motiv visar att de tar stöd i läroplanen (Skolverket, 2108), de utgår från de erfarenheter barnen redan har och vilka intressen barnen visar i sin undervisning.
6.2 Miljö/Material/Tillgänglighet
I stället för att se det kompetenta barnet oavsett ålder anser Edlund (2019) att vi alltför ofta pratar om vad de yngsta barnen inte kan, att de inte förstår och att vissa aktiviteter kan förenas med risker för
barnen. Steinkjer (2006) anser att det finns vissa hinder i förskolan när det kommer till innehåll och redskap. Från både barnens och det skapade materialets sida bör ett säkerhetstänk intas, så ingen skadas eller något förstörs (Steinkjer, 2006).
Diskussioner om vad som är görbart med de yngsta barnen förs hos informanterna, och en informant jämför arbetet med de yngre barnen mot vad äldre barn kan göra. Förskollärare 1 berättade att mycket av materialet stoppas i munnen och ur säkerhetssynpunkt vågar hen inte ha visst material framme. Denna inställning om att se olika faror i att ha allt material tillgängligt bekräftas av Edlunds (2019) resonemang om att inte alltid se barnen som kompetenta. Men förskollärarens inställning styrks av Steinkjer (2006) som anser att ett sådant tänk måste beaktas.
Förskollärare 1 önskade också att man kunde jobba mer som man gör med de äldre barnen även med de yngre barnen. Förskollärare 5 ansåg att det är en utmaning att jobba med de yngsta barnen eftersom det är svårt att se vad barnen kan och inte kan. Edlund (2019) menar att om vi istället tittar på kroppsspråk hos de yngsta barnen, vilka ljud de gör och hur de tittar på oss kan vi skapa kommunikation med de yngsta barnen. Med fokus på att avläsa de yngsta barnens kroppsspråk så kan vi som pedagoger lättare förstå vart i den proximala utvecklingszonen barnen befinner sig , och vilken kunskap barnen redan besitter för att vi ska kunna utveckla den vidare.
Miljön beskrivs som den tredje pedagogen i förskolan. Miljön ska locka barnen till att vilja och våga utforska och materialet ska vara lätt tillgängligt. Miljön är både den fysiska, rum och material, men också hur man jobbar i verksamheten räknas till miljön (Somi, 2020).
Genom att låta barn utforska olika material kan barnen själva skaffa sig en uppfattning om hur materialen kan användas. När barnen själva får ta material, men också får hjälp av pedagoger att utöka materialet och få nya instruktioner, stimuleras barnen till att
undersöka vidare (Eidevald & Engdahl, 2018). Enligt Björklid (2005) ska miljön prata till barnen och berätta för dem vad som kan utspelas i den. Undervisningen ska gestaltas så att barnen inspireras i sitt lärande. Dessa beskrivningar kan vi koppla till Förskollärare 3:s beskrivning av att man ibland kan avgränsa en miljö för att ge barn tillgång till att fritt utforska i mindre grupper. Förskollärare 3 menar att det då finns möjlighet att anpassa material efter grupp där t ex de yngre barnen kan få utforska med alla sinnen, dvs smaka, känna, och klämma.
Förskollärare 3 uttrycker att miljön inte är statisk, den går hela tiden att förändra utifrån de förutsättningar som finns i en barngrupp. Den uppfattningen kan vi koppla både till Steinkjers (2006) och Vikingsens (2020) tankar omkring miljö. Steinkjer (2006) diskuterar vad fasta miljöer gör för barns kreativitet. Om pedagoger är närvarande och ser barnen i här-och-nu-situationer, där det finns möjlighet att förändra miljön, kan barnens inspiration upptäckas. Vikingsen (2020) är inne på samma resonemang. En “Transdiciplinär lärmiljö” (s.42-43) beskrivs som en miljö som hela tiden kan förändras utifrån vad barn utforskar och visar intresse för.
Samtliga informanter ansåg att de har försökt att anpassa sin miljö efter yngsta barnen. Det mesta i miljön är på barnens nivå, d v s säga allt material barnen kan använda sig av på egen hand, utan att vara beroende av vuxna omkring sig, finns nåbart för dem. Änggård (2005) beskriver dock att för att pedagoger ska få kännedom om de kunskaper barn gör sig i bild och skapande, krävs att det finns närvarande pedagoger som observerar barnen i deras görande. Detta för att få en kunskap om vad barnen vill förmedla med sina alster.
Materialet som av samtliga informanter anses vara det som barnen kan använda sig av utan vuxna omkring sig är papper, pennor och kritor. Detta går att koppla till Bendroth Karlssons (1998) påstående att det material som oftast finns framme för de små barnen är just
