Elevernas val mellan svenska
och svenska som andraspråk på gymnasiet
Maria Gevriye & Maria Macri
Centrum för tvåspråkighetsforskning Examensarbete 15 hp
Examensämne: Svenska som andraspråk
Ämneslärarprogrammet i svenska som andraspråk,
för arbete i gymnasieskolan och vuxenutbildningen (300 hp) Höstterminen 2020
Handledare: Marie Nelson
English title: Students choice between Swedish and Swedish as second language in upper secondary school
Elevernas val mellan svenska och svenska som andraspråk på
gymnasiet
Maria Gevriye & Maria Macri
Sammanfattning
I grundskolan är svenska som andraspråk ett behovsprövat ämne där rektorn avgör vilka elever som ska läsa svenska som andraspråk. På gymnasiet skiftar ansvaret från rektorerna till eleverna då det är upp till eleverna själva att välja svenskämne, det vill säga att välja mellan att läsa svenska eller svenska som andraspråk. Vår uppsats har som syfte att lyfta fram vilken information som finns tillgänglig, för berörda elever på gymnasiet, inför detta val. Vi har även som syfte att undersöka hur eleverna upplever valet av svenskämne och hur deras upplevelse samspelar med de rättigheter som tillskrivs eleverna i Läroplanen för gymnasieskolan (Gy11) och i Gymnasieförordningen. Våra resultat visar att en stor andel av de elever som deltagit i vår undersökning har bristande kunskaper gällande valet mellan svenska och svenska som andraspråk på gymnasiet. Elever uttrycker även att de inte vet vad det är för skillnader mellan svenskämnena, att de inte fått någon information gällande valet av svenskämne och i vissa fall visar våra resultat att berörda elever är ovetande om att de har rätten att välja svenskämne på gymnasiet.
Nyckelord:
Valet mellan svenska och svenska som andraspråk, diskurs, diskursanalys, rättigheter, läroplan, Gy11.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 2
2. Bakgrund ... 2
2.1 Svenska som andraspråk - från ett historiskt till ett nutida perspektiv ... 2
2.2 Styrdokument - Ämnesbeskrivning, syfte och mål för kurserna svenska och svenska som andraspråk, Gy11. ... 4
2.3 Tidigare forskning ... 5
3. Teori och metod ... 6
3.1 Diskurs och diskursanalys ... 6
3.2 Kritisk diskursanalys ... 7
3.3 Bourdieu - lingvistiskt habitus, språkligt kapital och symboliskt våld ... 7
3.4 Metod ... 7
3.5 Analysmetod ... 8
4. Material ... 9
4.1 Materialinsamling ...10
4.2 Enkät ...11
4.3 Intervju ...11
4.4 Styrdokument som material ...12
4.4.1 Urval av Läroplan för gymnasieskolan, Gy11 ...12
4.4.2 Gymnasieförordningen – kap. 4, 11§ ...12
4.5 Forskningsetiska överväganden ...12
4.6 Validitet och reliabilitet ...13
5. Resultat ... 14
5.1 Enkät ...14
5.2 Intervju - en röst bakom enkäten ...16
6. Analys och Diskussion ... 18
6.1 Analys och diskussion av enkät, intervju, Gy11 och GyF, kap. 4, 11§ ...18
6.2 Metoddiskussion ...21
7. Avslutande diskussion ... 22
7.1 Framtida forskning ...23
Referenslista ... 24
Bilagor ... 26
1
1. Inledning
I Sverige lägger vi stor vikt vid demokratiska värderingar, vi förespråkar inkludering och människors lika värde. Dessa värderingar genomsyrar även skolans styrdokument och tidigt i läroplanen, Gy11, återfinns budskapet att ”Utbildningen ska förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på.” (Skolverket, 2011c). Som en del i den grundläggande demokratin har eleverna, enligt Gy11, även rättigheten att aktivt utöva inflytande över sin utbildning, vilket styrks av Skollagen kap 4, 9§ “Barn och elever ska ges inflytande över utbildningen.”. För att eleverna ska kunna utöva inflytande över utbildningen förutsätts att “[...] skolan klargör utbildningens mål, innehåll och arbetsformer, liksom vilka rättigheter och skyldigheter eleverna har.” (Skolverket, 2011c).
Baserat på våra erfarenheter från ämneslärarutbildningen med inriktning svenska och svenska som andraspråk och arbete på gymnasieskolor har vi båda identifierat otydligheter gällande de
förutsättningar som ska stå till berörda elevers förfogande för att möjliggöra ett aktivt inflytande över utbildningen rörande valet mellan kurserna svenska och svenska som andraspråk på gymnasiet.
Svenska som andraspråk har sedan dess uppkomst varit ett debatterat ämne som blivit kritiserat för dess form samtidigt som det behov som ämnet fyller ses som en nödvändighet (Tingbjörn, 2004). De brister som lyfts fram vad gäller svenska som andraspråk är bland annat otydligheten gällande selekteringen av vilka elever som ska läsa svenska som andraspråk och vilka elever som ska läsa svenska, vilket exempelvis diskuteras i Kaya (2020). Mot detta som bakgrund har regeringen påbörjat en utredning, Uppdrag om en bred översyn av svenskämnena (Utbildningsdepartementet, 2020b) som bland annat berör “Skärningen mellan svenskämnena och målgrupperna för utbildningen samt hur elevers övergångar mellan ämnen och skolformer ska gå till ska analyseras.”
(Utbildningsdepartementet, 2020b).
I tidigare forskning (Hedman & Magnusson, 2020) framkommer även att elever upplevt att de automatiskt blivit placerade i svenska som andraspråk på gymnasiet. Hedman och Magnusson (2020) menar att det verkar finnas en omedvetenhet hos gymnasieeleverna vad gäller rätten att få välja mellan svenska och svenska som andraspråk. Samtidigt i Hedman och Magnusson (2018) efterfrågas
forskning som kommer nära eleverna för att etablera ett större empiriskt material och vidga kunskaperna gällande ämnet svenska som andraspråk sett från elevernas perspektiv.
Med vår studie, som grundar sig i ett empiriskt material inhämtat från elever, vill vi bidra till ökade kunskaper gällande ämnet svenska som andraspråk i linje med Hedman och Magnussons (2018) efterfrågan. Med ökad förståelse för elevernas upplevelse vid valet mellan svenska och svenska som andraspråk ökar även möjligheten att upprätthålla skolans demokratiuppdrag enligt Gy11, och säkerställa att elever får den information som de har rätten att få och därmed öka elevernas chans till rätt utbildning.
2
1.1 Syfte och frågeställningar
Studiens syfte är att synliggöra och urskilja hur berörda elever upplever valet mellan svenska och svenska som andraspråk på gymnasiet. Vi undersöker vilka diskurser som aktualiseras gällande elevers rättigheter och skolans skyldigheter i förhållande till valet mellan kurserna svenska och svenska som andraspråk på gymnasiet. Vi har som fokus att se på den diskurs som drivs av staten i enlighet med Läroplanen för gymnasieskolan (Gy11) och Gymnasieförordningen i relation till den diskurs som realiseras hos de elever som läser svenska som andraspråk och som berörts av valet, för att se hur och i vilken utsträckning dessa diskurser samspelar med varandra. Vi preciserar vårt syfte med följande frågeställningar:
1. Hur upplevs valet mellan svenska och svenska som andraspråk av berörda elever som läser svenska som andraspråk på gymnasiet?
2. Hur ser riktlinjerna ut i Läroplanen för gymnasieskolan (Gy11) och Gymnasieförordningen vad gäller elevers rättigheter och det stöd eleverna bör få i valet mellan kurserna svenska och svenska som andraspråk på gymnasiet?
3. Hur samspelar svenska som andraspråk-elevers upplevelse av valet mellan svenska och svenska som andraspråk på gymnasiet med riktlinjerna i Läroplan för gymnasieskolan (Gy11) och Gymnasieförordningen vad gäller elevers rättigheter och det stöd eleverna bör få i valet mellan svenska och svenska som andraspråk på gymnasiet?
2. Bakgrund
I följande kapitel redovisas kortfattat historiken bakom svenska som andraspråk och hur svenska som andraspråk positionerar sig idag. Vi har fokus på att lyfta hur svenska som andraspråk går från ett stödämne, till ett ämne baserat på behov och slutligen ett ämne baserat på ett fritt val vid ett fastställt modersmål annat än svenska (2.1). Vidare diskuteras relevanta delar från styrdokumenten, Gy11, som påvisar skillnader och likheter mellan kurserna svenska och svenska som andraspråk, där vi främst lyfter hur svenska som andraspråk skrivs fram som ett ämne med tydligt fokus på språkutveckling i jämförelse med svenska som tenderar att lägga mer fokus på exempelvis litteratur (2.2). Kapitlet avslutas med en presentation av tidigare forskning inom diskursen som berör svenska som andraspråk som inkluderande eller exkluderande ämne och elevers upplevelser inför att välja och stanna kvar i svenska som andraspråk på gymnasiet (2.3).
2.1 Svenska som andraspråk - från ett historiskt till ett nutida perspektiv
I slutet av 60-talet, i grundskolan och på gymnasiet, blev stödundervisningen i svenska för nyinvandrade barn och ungdomar etablerad som ”svenska som främmande språk” (Larsson &
Westberg, 2015:240). Svenska som främmande språk verkade som en sluss för att föra eleverna vidare in i den ordinarie svenskundervisningen och först i Lgr80 fick svenska som främmande språk en egen kursplan men verkade fortfarande som ett stödämne till svenskan (Larsson & Westberg, 2015).
Riktlinjen var att elever flyttades över till ordinarie svenskundervisning då de nått tillräckliga
språkkunskaper. Larsson och Westberg (2015) menar att synen på svenska som främmande språk som stödundervisning etablerade ämnet som ett lågstatusämne ämnat för elever med ett normbrytande behov med krav på justering.
3
I slutet av 70-talet kritiserade Skolöverstyrelsen (hädanefter SÖ) svenskämnet och dess brister att inkludera flerspråkiga elevers möjligheter att arbeta med modersmålet i svenskundervisningen, exempelvis med språkjämförelse och menade därmed att svenskämnet inte var passande för
andraspråksinlärning (Larsson & Westberg, 2015). Framförallt förespråkade SÖ språket som verktyg för integrering och menade att språkfärdigheter är av yttersta vikt för studier på högre nivå och för ett aktivt deltagande i samhällets alla rum (Larsson & Westberg, 2015). Under 80-talet fanns politiska meningsskillnader gällande svenska som främmande språk, där politiker var skiftande i sina åsikter, inte endast mellan partierna utan även internt inom de olika partierna (Tingbjörn, 2004).
År 1989 landade slutligen ämnet, med ny benämning, svenska som andraspråk, och som ett eget gymnasieämne (Larsson & Westberg, 2015). Svenska som andraspråk blir ett eget ämne i grundskolan år 1995 följt av att två år senare jämställas med ämnet svenska och därmed ge behörighet till
högskolor och universitet (Skolverket, 2018).
I dagsläget är svenska som andraspråk (hädanefter sva) ett behovsprövat ämne i grundskolan där rektor beslutar vilken elev som bör läsa sva. I det fall en elev placeras i sva i grundskolan ersätter kursen sva, kursen svenska (hädanefter sve). I Skolförordningen (hädanefter SF) uttrycks riktlinjer för sva i grundskolan enligt följande:
“Undervisning i svenska som andraspråk ska, om det behövs, anordnas för 1. elever som har ett annat språk än svenska som modersmål,
2. elever som har svenska som modersmål och som har tagits in från skolor i utlandet, och 3. invandrarelever som har svenska som huvudsakligt umgängesspråk med en vårdnadshavare.
Rektorn beslutar om undervisning i svenska som andraspråk för en elev.” (SF, kap 5, 14§)
Innebörden av “om det behövs” förklaras av Kaya (2020:14) med två punkter: “En kvalitativ bedömning av elevens andraspråksutveckling och språkanvändning på svenska.” och “En analys av det som framkommer i bedömningen.”.
Det är inte nödvändigtvis rektorn som fastställer huruvida en elev har behovet av att läsa sva. Dock uttrycker Kaya (2020) att det är viktigt att rektorn har förståelse för betydelsen av en behovsprövning.
Vidare menar Kaya (2020) att behovsprövningen bör utföras av lärare som besitter kunskaper vad gäller utvecklingen av ett andraspråk. Likväl uttrycker Kaya (2020) att det är centralt att utföra kontinuerliga behovsprövningar och hänvisar till Skolinspektionens granskning (2020) där det exempelvis framkommer att det sällan utförs behovsprövningar, vad gäller behovet att läsa sva, hos elever inför starten av årskurs 7. Kaya (2020:24) ställer sig kritisk till idén “en gång sva, alltid sva”
och uttrycker att (kursiv i original):
”Det är alltså av yttersta vikt att vi säkerställer att de beslut vi fattar om undervisning i svenska som andraspråk verkligen utgår från att den enskilda eleven har behov av denna undervisning.”
I kommentarmaterialet till Lgr11, gällande svenska som andraspråk, uttrycks även “Kursplanen i svenska som andraspråk är skriven utifrån antagandet att en elev som börjat läsa svenska som andraspråk i grundskolans årskurs 1 och sedan läst det under hela sin grundskoletid, ska ha sådana kunskaper i svenska att hon eller han kan läsa svenska i gymnasieskolan.” (Skolverket, 2017:5).
Sva på gymnasiet är inte ett behovsprövat ämne utan ett fritt val hos eleven och beskrivs i Gymnasieförordningen (hädanefter GyF) enligt följande formulering:
“En elev som har ett annat språk än svenska som modersmål får läsa svenska som andraspråk som gymnasiegemensamt eller gymnasiesärskolegemensamt ämne i stället för svenska. Eleven får då läsa svenska som individuellt val.” (GyF, kap. 4, 11§).
I kapitel 2, 10§ i Skollagen (hädanefter SL) kan det uttolkas att rektorn på gymnasieskolan har ansvaret att fastställa om en elev på gymnasiet faller inom målgruppen att läsa sva, det vill säga om eleven har ett annat modersmål än svenska. Dock saknas det tydliga riktlinjer vad gäller innebörden av ett modersmål (Nationellt centrum för svenska som andraspråk, 2019) och vidare information vad
4
gäller valet mellan sve och sva på gymnasiet återfinns inte hos Skolverket, Utbildningsdepartementet eller Skolinspektionen.
I ett pressmeddelande från Utbildningsdepartementet skrivs det att “Flera rapporter visar att dagens svenskundervisning inte fungerar tillräckligt bra.” (Utbildningsdepartementet 2020a) och uttrycker vidare att regeringen ger Skolverket i uppdrag att starta en utredning av svenskämnena sve och sva vilken förväntas redovisas 15 december 2021. Grunden till utredningen bygger på brister i
svenskämnet vad gäller kvalitet samt en övergripande osäkerhet gällande vilka elever som ska läsa sva. I regeringens beskrivning av undersökningen Uppdrag om en bred översyn av svenskämnena (Utbildningsdepartementet 2020b) uttrycks att “Skärningen mellan svenskämnena och målgrupperna för utbildningen samt hur elevers övergångar mellan ämnen och skolformer ska gå till ska analyseras.”
(Utbildningsdepartementet 2020b).
2.2 Styrdokument - Ämnesbeskrivning, syfte och mål för kurserna svenska och svenska som
andraspråk, Gy11.
I svenskämnenas inledning beskrivs sve som ett ämne med kärnan i språk och litteratur (Skolverket, 2011b) och sva som ett ämne med ambitionen att ge ”elever med annat modersmål än svenska möjlighet att utveckla sin kommunikativa språkförmåga” (Skolverket, 2011a). Båda
ämnesbeskrivningarna uttrycker språkets betydelse och nödvändighet för deltagande i samhället och som inledningens enda liknande formulering tilläggas att ”Genom språket kan människan uttrycka sin personlighet […]” (Skolverket, 2011b) för sve och ”Det är också genom språket som vi uttrycker vår personlighet […]” i sva (Skolverket, 2011a). Sva inleds med ett starkt fokus på flerspråkighet och tillit till den egna språkförmågan och uttrycker även att ämnet ska bidra med ”en ökad respekt för andras språk” (Skolverket, 2011a). Denna formulering återfinns inte i inledningen av sve där det snarare uttrycks att med stöd av skönlitteratur och diverse texter ”lär hon känna sin omvärld, sina
medmänniskor och sig själv” (Skolverket, 2011b). Det finns en tydlig koppling till skönlitteraturen i inledningen av sve i jämförelse med sva som helt utesluter skönlitteraturen i inledningen och lägger fokus på språkutveckling.
I svenskämnenas syfte inleds beskrivning av sve med fortsatt fokus på skönlitteratur, begreppet skönlitteratur nämns tre gånger i första stycket. Det finns även en tydlig strävan att främja självinsikt, knyta an till det allmänmänskliga och ”öppna för nya perspektiv” (Skolverket, 2011b). Första stycket i syftet för sva inleds direkt med fokus på språkutveckling, reflektion över flerspråkighet med strävan att ”utveckla ett funktionellt och rikt andraspråk i det svenska samhället” (Skolverket, 2011a).
Skönlitteratur nämns en gång i syftet för sva, då som verkningsmedel för att få insikter i erfarenheter hos andra i kombination med att främja ett nyanserat språk hos eleverna. Det finns även en strävan att ta tillvara på ”elevernas tidigare erfarenheter och kunskaper” i sva (Skolverket, 2011a) i jämförelse med sves formulering att ”öppna för nya perspektiv” (Skolverket, 2011b).
Vad gäller att söka information, kritisk granskning av information, digitaliseringens påverkan på språk, anpassa språket till en digital textvärld och att utveckla ett språk för framtiden är delar av syftet som uttrycks likvärdigt i båda svenskämnena.
Svenskämnenas mål reflekterar ämnenas beskrivning i inledning och syfte där sve även här har mer fokus på skönlitteratur och sva lägger fokus på språkutveckling. Målen för sve är längre i sin
formulering och har även nio punkter i jämförelse med svas åtta punkter. En specifik skillnad i målen är sves fokus på “Kunskaper om språkförhållanden i Sverige och övriga Norden [...]” (Skolverket, 2011b) i jämförelse med sva som istället ska “[...] jämföra det svenska språket med det egna
modersmålet [...]” (Skolverket, 2011a). Ytterligare en tydlig skillnad är att sva syftar till att bygga ut ordförrådet och har en vidgad beskrivning av kunskaper vad gäller svenska språkets uppbyggnad samtidigt som sve ger intryck av att lägga mer ambitioner på retorik och muntligt tal i allmänhet. Sva har även som mål att “reflektera över den egna språkinlärningen” (Skolverket, 2011a) vilket är ett mål som inte har en motpol i sve. Utöver “Kunskaper om svenska språkets uppbyggnad” delar målen
5
endast formuleringen “språklig variation” med förtydligandet att sve efterfrågar förmågan att reflektera över språklig variation och sva efterfrågar kunskaper vad gäller språklig variation.
2.3 Tidigare forskning
I vår studie söker vi svar på hur de rättigheter som tillskrivs elever i styrdokumenten efterlevs i praktiken enligt elevernas upplevelse vad gäller valet mellan sva och sve på gymnasiet. Enligt vår kunskap har vi inte hittat tidigare forskning som specifikt undersöker valet mellan sva och sve på gymnasiet i relation med styrdokumenten. Mycket av den forskning vi mött har ett starkt fokus på grundskolan, selektering av elever och elevers upplevelser av att läsa sva, se exempelvis, Sahlée (2017), Economou (2015) och Kaya (2020). Dock lutar vi oss mot Hedman och Magnusson (2018) och Hedman och Magnusson (2020) där den sistnämnda undersökningen visar elevernas inställning till valet och undervisningen av sva, dock utan hänsyn till styrdokumenten och elevernas rättigheter.
Hedman och Magnusson (2018) diskuterar svenskämnenas likvärdighet genom kritisk diskursanalys med utgångspunkt i akademiska texter som berör ämnet svenska som andraspråk. De resultat som framkommer är två skilda diskurser, som visserligen stundvis korsar varandra, men som framförallt lyfter fram sva som antingen ett nödvändigt och inkluderande ämne från ett
språkutvecklingsperspektiv, eller som ett exkluderande och särskiljande ämne, från ett
samhällsperspektiv. Gällande båda dessa diskurser uttrycker Hedman och Magnusson (2018) en förvåning över det bristfälliga empiriska materialet som samtliga utvalda artiklar bygger sina argument på och efterfrågar ytterligare forskning inom sva-diskursen. Framförallt menar Hedman och
Magnusson (2018) att det behövs forskning som kommer nära eleverna, det vill säga forskning som för en dialog “med dem som berörs” (Hedman & Magnusson, 2018:17).
I Hedman och Magnusson (2020) undersöks elevers kluvenhet vad gäller att välja och stanna kvar i sva under gymnasiet tillsammans med att lyfta fram hur eleverna förhåller sig till den sociala kategorisering som kommer med att läsa sva. Gällande den sociala aspekten hänvisar Hedman och Magnusson (2020) till tidigare studier som påvisar en stigmatisering gällande kursen sva, exempelvis i Hedman och Magnusson (2018) som belyser den exkluderande aspekten av att dela upp svenskämnet och därefter selektera elever baserat på språklig bakgrund. Hedman och Magnusson (2020) baserar sin studie på etnografisk forskning med observation i utvalda skolor och med elevintervjuer. I intervjuerna framskrivs ett narrativ som belyser elevernas upplevelser av att välja och läsa sva.
Vad gäller elevernas val av sva framkommer det att flertalet upplever att de inte var medvetna om att de skulle göra ett aktivt val att läsa sva. En elev uttrycker:
“Jag valde inte svenska som andraspråk eh det blev så automatiskt för jag gick i X-skolan innan så när vi kom hit och skulle ha svenska, asså i ettan, så eh skickade dom alla från X-skolan till svenska som andraspråk även fast jag jag är född här.” (Hedman & Magnusson, 2020:7).
Ytterligare en elev uttrycker:
”eh först var det väl ett missförstånd eh [skratt] för i grundskolan så när vi skulle söka in till gymnasiet då sa vår studievägledare att alla skulle söka in där. Vi visste inte att det var, asså, att du kunde välja. Då tyckte alla i min klass svenska som andraspråk så alla hamna ju i svenska som andraspråk i min klass [. . .]” (Hedman & Magnusson, 2020:7).
Det framkommer dock i studien att eleverna, oavsett om de medvetet valt sva eller ej, väljer att fortsätta läsa sva. Hedman och Magnusson (2020) pekar på pedagogiken som anledning till att eleverna stannar kvar i sva tillsammans med den relation eleverna har till läraren. Hedman och
Magnusson (2020) påpekar även att ett krav i urvalet av skolor som deltog i studien var att alla lärarna i de utvalda klasserna var utbildade och behöriga sva-lärare.
I sin slutsats menar Hedman och Magnusson (2020) att sva är ett omdiskuterat ämne där de diskurser som drivs gällande ämnet bidrar till att skapa kluvenhet hos eleverna. Den inställning eleverna har mot ämnet i sig kantas av en uppfattning av sva som eleverna inte vill identifiera sig med, exempelvis att
6
sva leder till att klassificeras som en andraspråkstalare i negativ bemärkelse. Detta är en uppfattning som främst appliceras på elever som är födda i Sverige och läser sva och är en spekulativ anledning till att de inte aktivt vill delta i valet av att läsa sva på gymnasiet. Hedman och Magnusson (2020) visar samtidigt i sin studie att den klassrumspraktik som drivs av sva-lärarna belyser möjligheten att utöva relevant, högkvalitativ och välbehövd andraspråksundervisning som inte bör hämmas, oberoende av den språkliga maktstruktur som råder i samhället.
Hedman och Magnusson (2020) svarar till den efterfrågan av mer kvalitativ forskning som kommer nära eleverna som efterlyses av Hedman och Magnusson (2018). Likaså har vi anammat Hedman och Magnussons (2018) uppmaning att bedriva forskning som för en dialog med de berörda, det vill säga eleverna, i vårt fall genom att vända oss direkt till de elever som påverkas av valet mellan sva och sve på gymnasiet för att få svar på våra forskningsfrågor.
3. Teori och metod
I följande kapitel har vi valt att kombinera teori och metod baserat på vårt val av diskursanalys som teoretiskt och metodologisk ramverk. Winther Jørgensen och Phillips (2000:10) beskriver
diskursanalysen som en “paketlösning” där teori och metod bör ses sammanvävda och inte åtskilda från varandra. Likaså menar Winther Jørgensen och Phillips (2000) att man med fördel kan kombinera inslag av diverse diskursanalytiska synvinklar. I denna studie applicerar vi den kritiska
diskursanalysen främst i avseende att belysa maktstrukturer. I avsnitt (3.1) reder vi ut begreppet diskurs och redogör för diskursanalysens syfte. I avsnitt (3.2) beskriver vi den kritiska
diskursanalysen. I avsnitt (3.3) lyfter vi teorier från Pierre Bourdieu, i avsnitt (3.4) redovisar vi för vår metod och i avsnitt (3.5) redovisar vi vår analysmetod.
3.1 Diskurs och diskursanalys
Begreppet diskurs har länge varit omdiskuterat och anses bidra till att ur ett nyanserat perspektiv diskutera hur samhället och sociala relationer konstrueras genom olika sätt att samtala om diverse fenomen (Svensson, 2019). Fairclough (1992) påpekar även vikten av att diskurs bör ses som en social praktik. Jaworski och Coupland (2014) menar dock att hur än diskurs används, konkret eller abstrakt, så fokuserar det på språk, meningsskapande och kontext. Fairclough (1992) menar vidare att diskurser även kan användas för att påvisa maktstrukturer i samhället då en viss diskurs i form av social
handling kan få ett högre värde beroende på vem som utför handlingen.
Börjesson och Palmblad (2007:12) hänvisar till Michel Foucaults begrepp “sanningsregimer” och menar att diskursanalysen lyfter fram de gränser som etableras genom diskurser och därmed skapar en idé gällande vad som är tänkbart. Etablerade diskurser blir etablerade sanningar vilka i sin tur hämmar möjligheten att ifrågasättas utan att samtidigt ifrågasätta den auktoritet som står bakom diskursen.
Detta blir ytterst relevant från ett maktperspektiv där en diskurs skapad av exempelvis auktoritära institutioner etableras som en sanning fri från ifrågasättande (Börjesson & Palmblad, 2007).
Vidare hänvisar Winther Jørgensen och Phillips (2000) till språkfilosofi med rötter i
poststrukturalismen som menar att språket är vår dörr till verkligheten. Språket är vårt redskap för att definiera vår verklighet samtidigt som språket bidrar till att forma vår verklighet (Winther Jørgensen
& Phillips, 2000). När yttranden formas, görs detta baserat på vissa världsuppfattningar vilket också kan ses som en given diskurs (Lagerholm, 2010). Dessa diskurser går sedan att återskapa antingen i text eller i tal genom analyser. Ett sätt att analysera diskurser är just genom diskursanalys som
definieras av Svensson (2019:21) som ”att försöka förstå hur språkanvändning av olika slag (talad och skriven text) bidrar till att skapa, upprätthålla och även utmana och rasera social ordning”.
7
3.2 Kritisk diskursanalys
Den kritiska diskursanalysen grundar sig i socialkonstruktionismen vilken innefattar diverse teorier gällande kultur och samhälle (Winther Jørgensen & Phillips, 2000). Winther Jørgensen och Phillips (2000) hänvisar till Vivien Burrs fyra huvudsakliga premisser vad gäller det diskursanalytiska fältet vilka inleds med “En kritisk inställning till självklar kunskap”(Winther Jørgensen & Phillips,
2000:11). En kritisk inställning till självklar kunskap innebär insikten i den subjektiva sanningen, det vill säga att vår uppfattning av en sanningsenlig världsbild är beroende av en subjektiv kategorisering av världen. “Historisk och kulturell specificitet” (ibid) som andra premiss belyser vår historia och kultur som underliggande faktorer till vår uppfattning och kunskap av världen där våra handlingar bidrar till en dynamisk världsbild då vi medverkar i konstruerandet och bevarandet av sociala mönster.
Som tredje och fjärde premiss står “Samband mellan kunskap och sociala processer” samt “Samband mellan kunskap och social handling” (ibid). Den förstnämnda representerar kunskap producerad genom social interaktion och den sistnämnda sociala handlingen som konstrueras beroende av given världsbild, med kontrasten mellan vilka handlingar som är otänkbara eller tänkbara.
I den kritiska diskursanalysen ges möjlighet att genom textanalys belysa hur språket bidrar till att orättvisor konstrueras och rekonstrueras i samhället (Svensson, 2019). Den kritiska
diskursanalysen har även som ambition att bekämpa vissa föreställda sanningar som kan komma med en hierarkisk språkkultur (Svensson, 2019). Svensson (2019) menar att diskurser lägger grunden för skapandet av ideologier vilka representerar föreställningar om omvärlden baserade på maktstrukturer.
Ideologier “opererar i det fördolda” (Svensson, 2019:55) och smälter in i vårt språkbruk som accepterade normer. Dessa ideologier kan synliggöras genom Faircloughs tredimensionella modell som grundar sig i analys av text, diskursiv praktik och social praktik (Winther Jørgensen & Phillips, 2000). Kortfattat innebär de olika stegen en nära språklig analys av texten följt av en analys av den kontext som texten befinner sig i följt av en analys av samhället från ett bredare perspektiv (Winther Jørgensen & Phillips, 2000).
3.3 Bourdieu - lingvistiskt habitus, språkligt kapital och symboliskt våld
Bourdieu (1991:139) beskriver diskurs som en kombination av lingvistisk habitus och lingvistisk marknad som tillsammans bildar ett lingvistiskt uttryck, i förlängning en diskurs. Bourdieu (1991) förklarar lingvistiskt habitus som en representation av sociala tillhörigheter och marknad som den kontext där en diskurs anpassas specifikt till den förväntade mottagaren, vilket i samspel skapar ett specifikt isolerat lingvistiskt uttryck ≈ diskurs (Bourdieu, 1991:139-141). Den maktutövning som uppstår i samhället genom lingvistiska uttryck kan även ses som symboliskt våld. Bourdieu och Passeron (2008) förklarar symboliskt våld som ett osynligt maktutövande lagrat i etablerade samhällsnormer.
Bourdieu och Passeron (2008) menar vidare att det i pedagogiska handlingar förekommer symboliskt våld då läraren intar en maktposition kopplad till ytterligare högre maktinstitutioner. På detta sätt reproduceras maktförhållanden inom utbildningssystemet då lärare förhåller sig till ett regelverk grundat i kulturella förpliktelser (Bourdieu och Passeron, 2008:51ff). Bourdieu och Passeron (2008) ser även hur skolan reproducerar sociala kategoriseringar och lyfter det språkliga kapitalet som särskiljande faktor mellan samhällsklasser. Med språkligt kapital menas det språk som etableras i individen beroende av den sociala kontext eleven har tillgång till. Bourdieu och Passeron (2008:120- 121) menar att “språket är inte bara ett instrument för kommunikation” utan att språket även verkar för kategorisering och selektering av elever inom skolsystemet.
3.4 Metod
I vår studie har vi utgått från ett kritiskt diskursanalytiskt förhållningssätt vad gäller att söka svar på våra frågeställningar. Vår studie är empiridriven med stort fokus på att söka svar hos eleverna.
8
Studiens syfte är att synliggöra och urskilja hur elever upplever valet mellan svenska och svenska som andraspråk på gymnasiet i förhållande till de rättigheter som tillskrivs elever i bland annat Gy11. Mot detta som bakgrund har vi vänt oss till eleverna genom enkätstudie och intervjustudie, därav är vår forskning av både kvantitativ och kvalitativ karaktär. Utöver de svar vi sökt hos eleverna har vi även studerat relevanta delar ur Gy11 och Lgr11 tillsammans med GyF, kap. 4, 11§, SF, kap. 5, 14§ och SL, kap. 2, 10§.
Vi har använt oss av metodtriangulering vilket innebär att vi kombinerat olika metoder för att
undersöka den otydlighet vi identifierat vad gäller valet mellan svenska och svenska som andraspråk.
Metodtriangulering ökar möjligheten att hitta verklighetstrogna svar på forskningsfrågor (Boyd &
Ericsson, 2015:246; Mackey & Gass, 2016:276).
Som vägledning genom hela vår undersökning har vi anammat Faircloughs (2010:235) förslag för kritisk diskursanalytisk metod formulerad i fyra punkter (vår översättning):
Identifiera sociala orättvisor konstruerade av språket
Identifiera hinder som står i vägen för att synliggöra de sociala orättvisorna.
Överväg om den sociala ordningen behöver den sociala orättvisan.
Identifiera möjliga vägar förbi hindret.
I vår studie tar vi oss främst an första och andra punkten. Vår studie grundar sig i en iakttagelse av en otydlighet vad gäller de riktlinjer elever förhåller sig till inför valet av att läsa sva eller sve på
gymnasiet vilket leder till att vi även kan anamma idén om en möjlig social orättvisa. För att driva studiens syfte och få svar på våra forskningsfrågor har vi aktivt arbetat mot att undersöka vilka eventuella hinder som skapar denna otydlighet. Vad gäller tredje och fjärde punkten kan vår studie endast bidra med spekulativa tankar men punkterna verkar som en underliggande drivkraft i vårt arbete.
Vår studie grundar sig till stor del i vår enkätundersökning då vi här når ut till eleverna. Vår enkät är traditionellt av kvantitativ karaktär med inslag av öppna frågor som analyseras kvalitativt. Lagerholm (2010:40) menar att en enkät i största del bör bestå av slutna ja/nej-frågor eftersom dessa är lättare att sammanställa och bearbeta statistiskt. Dock förespråkas även “viss grad av öppenhet” i frågorna för att inte utesluta den nyansering av resultat som öppna frågor bidrar till. En kombination av dessa frågor är alltså att föredra eftersom slutna frågor är till praktisk fördel men kompletteras med de öppna frågorna som bidrar till fördjupad förståelse för deltagarna. Vi valde därför att kombinera öppna och slutna frågor för att få så nyanserade svar som möjligt.
För att få en röst bakom enkäten valde vi även att komplettera med en intervju. Vi intervjuade endast en elev som vi kommit i kontakt med genom personliga relationer till en gymnasieskola. Eleven läser sva i årskurs 1 på gymnasiet och intervjun utfördes av en av oss. Intervjun var av semistrukturerad karaktär med några på förhand formulerade grundfrågor (se bilaga 1) som övergripande riktlinje men med en öppenhet för andra tankar och frågor vilket förespråkas av Mackey och Gass (2016:225). Vår ambition var att låta eleven driva intervjun framåt och frågorna utvecklades allt eftersom intervjun pågick, baserat på informantens svar. Vi hade därmed ett reflexivt förhållningssätt gentemot informanten genom att bekräfta det redan sagda och öppna upp för ytterligare tankar kring ämnet (Slembrouck, 2004; Mackey & Gass, 2016).
Utöver enkät och intervju har vi även studerat delar ur Gy11 och Lgr11 tillsammans med GyF kap. 4, 11§, SF kap 5, 14§ och SL kap. 2, 10§. Vi har främst lagt fokus på Gy11 och GyF kap. 4, 11§ då vår studie fokuserar på gymnasieelever.
3.5 Analysmetod
Faircloughs tredimensionella textanalys är ett redskap som kan användas som analysmetod inom kritisk diskursanalys. Detta redskap applicerar vi främst på materialet från styrdokumenten, det vill säga Gy11 och GyF kap. 4, 11§. Dock använder vi oss inte genomgående av den tredimensionella textanalysen utan analyserar enbart vissa ordval och formuleringar som vi vill uppmärksamma. Vi
9
använder oss även stundvis av iakttagelsen av intertextualitet och interdiskursivitet vilket är en del av den diskursiva praktiken, det vill säga hur texter kan samspela med andra texter och hur olika
diskurser samspelar med varandra (Svensson, 2019).
Svensson (2019:133) hävdar att “det finns ingen teknologi som hjälper oss att tolka kvalitativa data”
och att det är forskaren i sig som är “analysinstrumentet”. Det är därmed av största vikt att som första stadie i analysprocessen att se över och bekanta sig med det insamlade materialet för att därefter organisera materialet. Genom att organisera det empiriska materialet framkom samband mellan enkäten och intervjun.
För att analysera styrdokumenten ur ett diskursivt perspektiv följde vi Svenssons (2019:138) råd, “att tolka språk som en social handling” och närläsningen gick därmed ut på att genomgående ställa oss själva frågorna “vad händer här?” och “vad sägs egentligen?”. En liknande närläsning gjordes även av de enkätsvar vi fick för att sedan gå över till att skapa en tematisk kategorisering av dem.
Vi kategoriserade enkätsvaren, främst frisvaren, och materialet från intervjun för att få en översiktlig förståelse för dess betydelse. Ur de slutna frågorna gjordes ett urval som vi bedömde som relevanta för studiens specifika syfte och som presenteras i resultatdelen. Vissa frågor har vi även konstruerat som grupp, där vi genom sammansättning av diverse svar fått fram nya och mer nyanserade svar. Därefter skapade vi teman som sammanfattade och beskrev enkätsvaren och intervjumaterialet. De tematiska kategoriseringar som skapats sammanfattas, presenteras och citeras i kapitel 5. Vidare i analysdelen, kapitel 6, analyseras ytterligare kategoriseringar som skapats genom att vi sammanför enkätmaterial, intervjumaterial och urval från styrdokument för att konkretisera relationen materialet emellan.
Det enkätmaterial som inte kvalificerades för studien var baserat på att vi i efterhand fick ny relevant information, exempelvis att sva inte är ett behovsprövat ämne på gymnasiet utan endast i grundskolan.
Med tanke på det, exkluderade vi exempelvis enkätfråga fyra (se bilaga 4) som berör språklig kartläggning, då det inte är något krav inför valet mellan sva och sve på gymnasiet.
Intervjumaterialet genomlyssnades vid flera tillfällen av oss båda och grovanalyserades i sin helhet.
Därefter grovtranskriberade vi utvalda delar ur intervjun som vi bedömde relevanta för
undersökningen. Svensson (2019) betonar att transkription är ett tidskrävande arbete och vi behövde därför göra avgränsningar för vad som var relevant för vår studie. Det transkriberade materialet återger samtalet i största del ordagrant med få undantag som vi bedömde som orelevant för studiens syfte exempelvis där den som intervjuar flikar in med korta avbrott och fortsättningssignaler som “mm”.
Eftersom en innehållsanalys snarare utfördes än en detaljerad samtalsanalys kunde vi även utesluta exempelvis vissa upprepningar och avvikelser från ämnet (Langemar, 2008:79). Turtagningarna i intervjun var inte överlappande förutom vid något jakande då intervjuaren bekräftade sin lyssnande ställning och talet som helhet var relativt tydligt. Intervjun grovtranskriberades som ovan nämnt med hänsyn till vissa betoningar och pauser av betydelse. Vid dessa pauser och betoningar applicerar vi symboler enligt transkriptionssystemet “Jeffersonsystemet” (Svensson, 2019:116). Mikropauser som beräknas vara kortare än 0,5 sekund, markeras med parenteser och punkt “(.)”, betoning markeras med understrykning av de ord som betonas och vi markerar även fnitter som förekommer i ord med
“(h)”. I syfte att anonymisera har vi även tagit bort namn och kön på lärare som eleven nämner.
Utelämning av namn och kön skrivs ut inom parentes. Alla citat ur intervjun som används i uppsatsen är transkriberat material som återgetts på ett så rättvisande och korrekt sätt som möjligt.
4. Material
I kapitlet nedan följer en beskrivning av studiens materialinsamlingsprocess (4.1) och därefter
redovisas det insamlade materialet (4.2-4.4). Kapitlet avslutas med en redogörelse för forskningsetiska överväganden (4.5) samt studiens validitet och reliabilitet (4.6).
10
4.1 Materialinsamling
Med hänsyn till rådande omständigheter och pandemin av viruset Covid-19 som pågår runt om i Sverige och i världen, kunde vi inte vara fysiskt närvarande på skolorna som deltog i vår undersökning då restriktioner gällande social distansering infördes på samtliga gymnasieskolor under hösten och vintern 2020. Av denna anledning utfördes insamlingen av enkätsvar digitalt likväl som vår intervju utfördes på distans. Dock var vi närvarande på skolan vid genomförandet av vår pilotstudie, då denna ägde rum innan införandet av restriktionerna.
Vi kategoriserar vårt material som “primärmaterial” och “sekundärmaterial” enligt Lind Palicki (Lind Palicki, i Boyd & Eriksson, 2015:199). Primärmaterial är det material som i huvudsak analyseras i jämförelse med sekundärmaterialet som står för att skapa kontextuell förståelse (Lind Palicki, i Boyd
& Eriksson, 2015). I vår studie är enkät, intervju, Gy11 och GyF kap. 4, 11§ ansett vara
primärmaterial. Tidigare forskning, svas bakgrund, Gy11 - kursbeskrivning för sve och sva, Lgr11, SF kap. 5, 14§ och SL kap. 2, 10§, SL kap. 5, 9§ är material som vi studerat i syfte att skapa förståelse för den positionering sva intar idag på gymnasiet.
Vår materialinsamling tog avstamp i att skapa en enkät. Med vårt första utkast av enkäten
genomfördes en pilotstudie för att säkerställa enkätens funktion. Mackey och Gass (2016:52) menar att pilotstudier är nödvändiga för att synliggöra eventuella brister i ett tidigt skede som kan revideras innan enkäten distribueras till de faktiska informanterna. Vår pilotstudie delades ut på en
gymnasieskola med koppling till en av oss och på så sätt kunde vi även vara närvarande för att mottaga eventuell muntlig feedback på enkäten samt själva uppskatta en ungefärlig tidsåtgång för att fylla i enkäten. Pilotenkäten genomfördes av femton elever som studerade sva på gymnasiet och tog cirka 15 minuter att besvara. Pilotdeltagarna ansåg att enkäten var relativt enkel att genomföra men en del formuleringar behövde förtydligas samt att vissa upprepningar förekom. Vi reviderade enkäten och landade slutligen på 18 frågor fördelade på tre tematiskt kategoriserade avsnitt.
Vår färdigställda enkät mailades ut till ett trettiotal slumpmässigt utvalda skolor i en storstad i Sverige.
Vår ursprungliga ambition var att se skillnader och/eller likheter mellan skolor i olika områden av staden, exempelvis skillnader mellan skolor i diverse förorter i förhållande till skolor i innerstan. Vi skapade tre skilda men identiska enkäter, som distribuerades till de olika områdena. Trots att vi skickade ut en påminnelse till samtliga skolor om enkätdeltagandet, lyckades vi inte få så många svar som vi hade hoppats på från respektive ort för att kunna få ett resultat som visar på skillnader eller likheter. Därav valde vi att sammanställa samtliga svar till ett enkätformulär och fick därmed en överskådlig blick av 58 fullständigt ifyllda enkäter.
Det mail som skickades till samtliga skolor innehöll ett informationsbrev (se bilaga 2) och en lärarhandledning (se bilaga 3), i lärarhandledningen inkluderades länken till enkäten.
Lärarhandledningen syftade till att stötta lärarna under genomförandet av enkäten i klassrummet.
Handledningen uppmanade läraren att inte ge svar på frågorna åt eleverna med förtydligandet att läraren gärna fick förklara den faktiska frågan men att undvika ledande svar. I lärarhandledningen bifogades två bilagor, en kort introduktion av enkäten att läsa upp för eleverna och en begreppslista.
Orden i begreppslistan var ett urval från det vokabulär som vi använt i enkäten med medvetenheten att vissa ord möjligtvis behövde förklaras för eleverna.
Vid utformningen av enkäten tog vi hänsyn till den målgrupp enkäten var tänkt att distribueras till vilket resulterade i ett lättillgängligt och enkelt språk. En enkel enkätutformning förespråkas av Lagerholm (2010:40) då man vill undvika att frågorna ska vara svårförståeliga och därmed inte besvaras av informanterna. Likaså var indelningen och placeringen av respektive fråga och avsnitt genomtänkta val då Lagerholm (2010) menar att det är lämpligt att inleda med kortare enkla frågor och att mer avancerade eller känsligare frågor lämpar sig bättre senare i enkäten. Detta för att inte avskräcka eller få informanterna att känna sig obekväma på ett sätt som får dem att vilja avbryta sitt deltagande.
11
Vid bearbetningen av enkätmaterialet gick vi igenom alla enkätsvar och dess automatiserade diagram för att få en överblick av materialet. Vi kunde identifiera några oseriösa1 svar som togs bort från enkätmaterialet.
För att få en röst bakom enkätsvaren inkluderade vi även en intervju. Inför intervjun formulerade vi frågor (se bilaga 1) med medvetenheten att dessa frågor endast verkade som vägledning då vårt mål var att informanten skulle driva samtalet.
Utöver det material som samlats in genom enkätstudie och intervju har vi även valt ut relevanta delar ur styrdokumenten, Gy11 och Lgr11 tillsammans med GyF kap. 4, 11§, SF kap. 5, 14§ och SL kap. 2, 10§. I urvalet bland styrdokument och lagar och i sökandet efter ökad kunskap gällande valet mellan sva och sve på gymnasiet var vi även måna om att säkerställa att vi inte missat relevant information från intuitioner kopplade till skolan. Av den anledningen ringde vi även till Skolverket,
Utbildningsdepartementet och Skolinspektionen. Enligt våra samtal med handläggare hos ovannämnda institutioner finns inget övrigt material tillgängligt som bidrar med direkt information gällande valet mellan sva och sve på gymnasiet, det vill säga utöver GyF kap. 4, 11§. Vi har även via
mailkommunikation med Skolverket ytterligare säkerställt att vi på ett korrekt sätt förstått formuleringen i GyF kap. 4, 11§.
4.2 Enkät
Vår enkät verkar som en dialog med eleverna och det var viktigt för oss att formuleringen i våra frågor riktade sig till eleverna. Enkäten var uppdelad i tre avsnitt där första avsnittet syftade till att ge oss en bättre uppfattning om elevernas bakgrund som vistelsetid i Sverige och vilket svenskämne som studerats i grundskolan. Andra avsnittet bestod av något fler frågor och fokuserade på elevernas upplevelse gällande vilket stöd eleverna upplevde att de har fått till sitt förfogande inför valet mellan kurserna svenska och svenska som andraspråk på gymnasiet. I det tredje och sista avsnittet av enkäten fick eleven besvara frågor som handlade om den subjektiva upplevelsen och känslor kopplat till valet av svenskkurs. I både del två och tre fanns frågor med möjlighet till frisvar.
Den färdiga och slutgiltiga enkäten bestod sammanlagt av 18 frågor fördelade i tre tematisk indelade avsnitt (se bilaga 4). Alla enkätfrågor, förutom den sista, var obligatoriska. Frågorna (1-6, 10, 12, 13, 16, 17) var utformade med möjlighet till endast ett val. Frågorna (1, 4-6, 12, 13, 16) var ja/nej-frågor.
Några frågor (7, 8, 11, 14, 15) var formulerade som flervalsfrågor och fråga (9, 18) som frisvarsfrågor.
Enkäten inleds med en kort skriftlig introduktion av enkätens och studiens syfte följt av information om att samtliga deltagare och skolor är anonyma, både i enkätsvaren och i studien. Eftersom
deltagandet varit anonymt kan vi inte se hur många skolor eller vilka skolor som har deltagit i undersökningen, vi kan endast se antalet slutförda enkäter vilket är 58 stycken.
4.3 Intervju
Elevintervjun genomfördes på distans och dokumenterades genom ljudinspelning. Intervjun var cirka 20 minuter lång. Då intervju, enligt Mackey och Gass (2016), räknas till en av de vanligaste
metoderna vad gäller kvalitativ datainsamling hade vi gärna intervjuat fler elever till vår undersökning.
Dock på grund av rådande omständigheter och restriktionerna till följd av pandemin, Covid-19 hösten och vintern 2020 samt uppsatsarbetets begränsade omfattning, valde vi att avgränsa till en
elevintervju. Denna intervju har som syfte att skapa en röst bakom enkätsvaren. Faircloughs (1992) menar att intervju som metod för empiriinsamling för ett diskursanalytiskt arbete tjänar bäst som komplement till andra typer av empiriska material.
1 Samtliga svarsalternativ på flervalsfrågorna var ifyllda vilket har bedömts kunna bidra till orimliga resultat och har därmed inte tagits med i sammanställningen av enkätsvaren.
12
4.4 Styrdokument som material
Vår studie grundar sig till stor del i material inhämtat från elever, men i syfte att förstå relationen mellan elevernas upplevelse av valet mellan sva och sve på gymnasiet, i relation till de rättigheter som skrivs fram i Gy11 och GyF kap. 4, 11§ presenterar vi Gy11 och GyF kap. 4, 11§ här som material.
För att belysa elevers rättigheter på gymnasiet har vi läst, identifierat och valt ut relevanta delar ur Gy11, allmänna del. Vårt urval ur Gy11 är baserat på vad vi anser vara relevant för att svara till studiens syfte och frågeställningar (4.4.1). GyF kap. 4, 11§ återges i sin helhet (4.4.2) och verkar som den främsta befintliga riktlinjen vad gäller valet mellan sva och sve på gymnasiet.
4.4.1 Urval av Läroplan för gymnasieskolan, Gy11
Kapitel ett – Skolans värdegrund och uppgifter – inleds med meningen “Skolväsendet vilar på demokratisk grund” (Skolverket, 2011c) vilket kan härledas till ambitionen att uppnå en likvärdig utbildning. “Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov” (Skolverket, 2011c) vilket utvecklas med kravet att alla elever ska få en likvärdig utbildning oberoende av var i landet eleven bor. Utöver att undervisningen ska “anpassas” till elevers behov finns även
målsättningen att “Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar, behov och kunskapsnivå”
(Skolverket, 2011c).
Vad gäller skolans och elevens rättigheter och skyldigheter uttrycks att “Elevernas möjligheter att utöva inflytande på utbildningen och att ta ansvar för sina studieresultat förutsätter att skolan klargör utbildningens mål, innehåll och arbetsformer, liksom vilka rättigheter och skyldigheter eleverna har.”
(Skolverket, 2011c).
I kapitel två – Övergripande mål och riktlinjer – uttrycks vad gäller elevernas ansvar och inflytande att eleverna “ska fortlöpande stimuleras att ta aktiv del i arbetet med att vidareutveckla utbildningen och hållas informerade i frågor som rör dem. Eleverna ska alltid ha möjlighet att ta initiativ till frågor som ska behandlas inom ramen för deras inflytande över utbildningen.” (Skolverket, 2011c). Det uttrycks även explicit att “Läraren ska utgå från den enskilda elevens behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande”. Samtidigt, med ledning av rektor, ska personalen ansvara för att “informera och vägleda eleverna inför deras val av kurser, fortsatt utbildning och yrkesverksamhet och motverka sådana begränsningar i valet som grundar sig på föreställningar om kön och på social eller kulturell bakgrund” (Skolverket, 2011c). Ytterligare uttrycks det som rektorns ansvarar att “eleverna får information inför utbildningens början, får en väl utformad introduktion i utbildningen, i ämnen och kurser samt får stöd att formulera mål för sina studier” (Skolverket, 2011c).
4.4.2 Gymnasieförordningen – kap. 4, 11§
“En elev som har ett annat språk än svenska som modersmål får läsa svenska som andraspråk som gymnasiegemensamt eller gymnasiesärskolegemensamt ämne i stället för svenska. Eleven får då läsa svenska som individuellt val.” (GyF kap. 4, 11§).
4.5 Forskningsetiska överväganden
Studien har genomgående beaktat God forskningssed (Vetenskapsrådet 2017) och de fyra
grundläggande krav som gäller för etikprövning och forskning som avser människor, vilket också stöds av lagen (SFS 2003:460). Kraven är följande:
Informationskravet
Samtyckeskravet
Konfidentialitetskravet
Nyttjandekravet
13
Deltagarna och skolledningen har, i enlighet med 16§ i Lagen om etikprövning och forskning som avser människor (2003:460), informerats om studiens syfte, metod samt att all materialinsamling endast kommer att nyttjas i forskning och för studiens ändamål.
Samtyckesblankett (se bilaga 5) har undertecknats av intervjuinformanten där hen godkänt deltagande.
Tillsammans med samtyckesblanketten fick intervjuinformanten även ett informationsbrev (se bilaga 6). I båda blanketterna framgår det att deltagandet är frivilligt och att samtycke kan återkallas utan orsak. Då forskningsdeltagare vid tillfället varit omyndiga har även 18§ beaktats (SFS 2003:460). För de deltagare som fyllt 15 år men inte 18 år, har vårdnadshavare, via deltagaren, informerats om studien samt dess ändamål. Likaså informeras deltagaren att alla personuppgifter som inkommit i samband med intervjustudien hanteras konfidentiellt och att inga obehöriga har åtkomst till dessa.
I enkätstudien är samtliga deltagare anonyma och uppgifter gällande de deltagande skolorna behandlas konfidentiellt. Alla resultat av materialinsamlingen som presenteras i denna uppsats har avidentifierats för att det inte ska kunna härledas till individer eller geografiska platser.
4.6 Validitet och reliabilitet
Hög validitet och reliabilitet eftersträvas i alla undersökningar men är samtidigt svårt att uppnå.
Validitet står för undersökningens giltighet och i vilken grad man som forskare undersöker det man vill och ämnar ha reda på. Reliabilitet ställer kravet på tillförlitlighet, oavsett vem som utför undersökningen bör resultaten vara desamma (Boyd & Ericsson 2015; Mackey & Gass 2016;
Svensson 2019).
Vårt val av metodtriangulering möjliggör att undersöka våra frågeställningar ur olika perspektiv.
Kombinationen av metoder kallas även ”mixed-methods” (Mackey & Gass, 2016:277f) och att triangulera metoder kan öka validiteten i studien då resultat från en metod kan bekräftas av den andra, liksom intervjumaterialet kan bekräfta och nyansera enkätmaterialet i vår studie. Dock är vi medvetna om att valet av kritisk diskursanalys som teoretiskt och metodologiskt ramverk kräver att vi intar ett kritiskt förhållningssätt vilket även inkluderar en grad av subjektivitet. Vår studie grundar sig i en iakttagelse av otydlig information gällande valet mellan sva och sve på gymnasiet. Denna iakttagelse betraktad från ett kritiskt perspektiv påverkar exempelvis våra formuleringar i vår enkät och det påverkar vårt urval ur styrdokumenten. Trots detta kritiska och subjektiva perspektiv har vi anammat metoder för att i högsta grad eftersträva validitet och reliabilitet.
Exempelvis gällande vår enkätstudie genomförde vi en pilotstudie för att öka validiteten. Med enkäten som mejlades ut till skolorna, formulerade och bifogade vi även en lärarhandledning, som tidigare nämnt syftar till att stötta lärare och eleverna i genomförandet av enkäten. Lärarhandledningen hade som syfte att öka validiteten då vi uppmanade läraren att vid behov förklara enkätfrågan för eleverna men samtidigt att undvika att leda eleven fram till ett svar. Vår förhoppning med denna typ av instruktion var att öka möjligheten att svaren baserades enbart på elevernas upplevelse.
Lärarhandledningen distribuerades till samtliga skolor vilket även kan bidra till ökad reliabilitet då alla skolor och lärare fått samma instruktioner vilket ökar möjligheten att eleverna som enkätdeltagare fått liknande instruktioner oavsett lärare.
Den personliga kopplingen till intervjuinformanten är en aspekt som kan påverka reliabiliteten. Dock menar Bourdieu (1996) att en viss asymmetri och maktstruktur kan uppstå i intervjusituationer. Den personliga kopplingen som knyter intervjuaren och informanten samman samt den lyssnande rollen som vi intog, var en strävan efter att skapa trygghet, reducera maktstruktur och avdramatisera situationen.
Med en transparent beskrivning av våra metoder, tillvägagångssätt, materialinsamling och bearbetning av materialet syftar vi till att ytterligare öka studiens reliabilitet och möjligheten för andra att replikera vår studie. Liksom ovan nämnt bör man dock vara medveten om den subjektivitet som den kritiska diskursanalysen medför samt forskaren som “analysinstrument” som kan bidra till olika
förutsättningar och tolkningar (Svensson, 2019:134).
14
5. Resultat
I följande kapitel presenterar vi resultaten från både enkät- och intervjustudien. Under (5.1) presenteras enkätresultat som är baserade på ett urval av enkätens samtliga 18 frågor. Intervjun presenteras med ett urval av transkriberat material (5.2) som har som syfte att komplettera enkäten.
5.1 Enkät
På frågorna ett, två och tre efterfrågade vi information om elevernas bakgrund. Enkätsvaren visar att 32,7% av deltagarna har bott i Sverige mellan ett till fem år, 31% av deltagarna fem till tolv år och 36,2% av deltagarna har bott i Sverige tolv år eller mer. Av samtliga deltagare är 36,2% födda i Sverige. Av deltagarna har 44,8% läst sva under grundskolan, 43,1% har läst både sva och sve, 6,9%
endast sve och 5,2% har inte gått grundskola i Sverige men har läst språkintroduktionsprogram.
Vid fråga fem, om eleverna vet att de får välja mellan sva och sve på gymnasiet, svarar 36,2% “Nej, det vet jag inte” (figur 1).
Figur 1.
Svaren på fråga sju (figur 2) och åtta (figur 3) visar att en stor andel av eleverna inte har fått något material från skolan med information gällande valet av sva eller sve och nästan hälften av eleverna upplever även att de inte har haft en vuxen person på gymnasieskolan som pratat med dem om valet mellan sva och sve och skillnaderna mellan kurserna.
Figur 2.
15
Figur 3.
Vid fråga nio, en frisvarsfråga, “Vet du vad det är för skillnader mellan kursen sva och sve?”, svarade 48,3% “nej”. Av resterande 51,7% svar framkom diverse attityder och vissa kunskaper gällande skillnader mellan sva och sve. Exempelvis uttryckte ett antal elever att sva är en “enklare” version av sve. Vidare framkom svar som syftar till att sve har “högre krav” än sva och flertalet elever uttrycker att sva inte har lika hård bedömning i jämförelse med sve. En elev skrev att: “i sva så är det okej att göra några misstag med stavelsen och grammatiken medans det är hårdare i sve”. Flertalet elever nämner språkkunskaper som en skillnad mellan kurserna, förstaspråk och andraspråk nämns tillsammans med den etniska bakgrundens betydelse. En elev skrev: “jag tror inte jag vet men jag chansar nu då, det är när man är svensk eller har inte nåt problem med språket kan man gå på sve och om svenska är ditt andra språk och har man lite problem med språket kan man gå på sva”. Elever uttrycker även att sva har mer fokus på stöd och grundlig förståelse för språket: “jag tror att i svenska som andra språk så fokuserar du mer på grunden” och “vi får mer stöd i sva”.
Vid fråga tio efterfrågade vi om eleverna hade frågor inför valet mellan sva och sve varav 72,4% av eleverna svarade “Jag hade inga frågor”. Vår ambition med denna fråga var att få fram svar som visar elevernas engagemang i valet av svenskämne. I vår enkät försökte vi även få fram hur eleverna tänkte kring valet mellan sva och sve – fråga tretton: “Tänkte du på om du ville läsa Sva eller Sve när du började på gymnasiet?”, varav 43,1% av eleverna svarade “Nej”. Det vi eftersträvade att få fram var om eleverna har medvetenheten att valet av svenskämne är ett val som de bör ta ställning till.
Vid fråga femton (figur 4), en flervalsfråga, där vi efterfrågar vem som tog beslutet att eleven skulle läsa sva, svarar 60,3% av eleverna att de själva har valt att läsa sva på gymnasiet. Därmed upplever 39,7% av eleverna att någon annan, främst lärare, har bestämt att de ska läsa sva. Vid fråga sjutton svarade 74,1% av eleverna att de själva vill ha ansvaret över att välja kurs.
Figur 4.
I den avslutande enkätfrågan, fråga arton, efterfrågade vi om eleverna hade övriga tankar kring valet mellan sva och sve på gymnasiet. På denna frisvarsfråga svarade majoriteten “nej” eller inget alls.
Dock svarar en elev “jag var i sva i högstadiet så det blir automatiskt att jag tog sva”.
16
5.2 Intervju - en röst bakom enkäten
Informanten vi intervjuade är en elev som vid intervjutillfället studerar sva på gymnasiet, vidare benämns eleven som A. A kom till Sverige strax innan hen började i årskurs 4. I intervjun framkom det att A, under den första skoltiden, fick stöd av en specialpedagog i språkundervisning under cirka sex månader för att sedan integreras i pågående sva-kurs på skolan. A säger att hen läste sva till årskurs 6 och bytte därefter skola. När A bytte skola och började högstadiet blev hen placerad i sve, eller “vanlig svenska” som hen kallar det. Vid frågan om hen fått någon information om hur
placeringen i sve gick till, svarar A att hen inte har någon aning om hur eller varför hen placerades i sve och att hen inte heller fick någon form av information om placeringen utan att det endast stod
“svenska” i betyget. A berättar att hen först i årskurs 9 fick läsa sva igen då lärarna gjorde en behovsbaserad bedömning, dock undervisades A fortfarande i sve-gruppen men bedömdes enlig sva- kriterier.
Vid frågan om och vilka tankar som uppstod hos A kring valet mellan sva och sve inför gymnasiet och hur valet gick till, berättar A:
A: Asså jag tänkte inte jättemycket men under dom första dagarna då när man fick såhär gå fram till (namn på lärare) och fråga (.) eller inte fråga men när man fick såhär säga till om man ska ha sva eller vanlig svenska så tänkte jag såhär att de e ändå enklare för mig att åtminstone prova på sva o se hur de går Intervjuaren: Så du var inställd på att läsa sva när du började gymnasiet? Svenska som andraspråk A: Aa
Tanken om att “prova på sva” utvecklades vidare i intervjun då A redogör för vissa skillnader mellan vilka som läser sva och sve när det kommer till den språkliga nivån. A upplever att nivån på hens språkliga kompetens påverkas av den grupp hen väljer att gå i:
Intervjuaren: Vad var det du kände att du ville prova på som du sa?
A: Jag kände såhär att de kanske är bättre för mig att gå med dom som föddes i ett annat land också såhär har ett annat modersmål också och då tänkte jag att då skulle ändå ligga på samma nivå men samtidigt så ville jag gå vanlig svenska för att de e ändå deras nivå jag vill komma på
Intervjuaren: När du säger nivå vad menar du då?
A: Att dom som jag går med är typ såhär lite sämre på svenska än dom som föddes i Sverige ändå och har svenska som modersmål för att jag skriver ändå lite grammatiskt fel o så
Intervjuaren: Mm men när du säger att du skulle vilja uppnå samma nivå som dom som läser svenska vilken nivå tänker du dig att dom faktiskt uppnår?
A: Dom kan läsa och skriva och prata helt ren och flytande svenska och dom behöver inte riktigt tänka innan dom säger nånting lika mycket som jag behöver
Intervjuaren: Mm så egentligen så tänker du rent om jag har förstått dig rätt så tänker du liksom den språkliga nivån mer allmänt
A: Aa
Intervjun fortskrider och resonemanget kring varför valet landade i att läsa sva, kompletteras med att A känner att “dom (sve-gruppen) har det svårare” och att hen “skulle inte riktigt orka med allt de där”
samt att “jag e oftast lat och jag orkar inte riktigt hålla på med såhär för svåra saker för m(h)i(h)g” (A fnittrar). Vidare efterfrågades om A var medveten om i vilka aspekter sva och sve skiljer sig åt på gymnasiet innan hen gjorde valet av kurs och om A fick relevant information gällande valet av svenskkurs.
Intervjuaren: Visste du vad det var för skillnader mellan svenska och sva på gymnasiet innan du gjorde det här valet?
A: Inte riktigt
Intervjuaren: Hade du mycket frågor kände du? Kring det valet?
A: Näe
Intervjuaren: Kände du att du fick den information du behövde få från skolan?
A: Asså jag önskar att dom skulle dela ut blanketter på skillnader mellan sva och svenska men det fick inte riktigt vi
A ger flera exempel på vad som hade kunnat göras från skolans och lärarens håll för att informera inför valet. A upprepar även här om hur det gick till när hen valde svenskkurs.
17
Intervjuaren: Vad skulle man mer kunnat ha gjort från skolan?
A: Lärarna skulle kunna gå igenom vad de är för skillnader mellan sva och svenska för att det var bokstavligen så att (namn på lärare) skrev upp såhär att man ska gå fram till (hen) och säga till om man ska ha sva eller inte och de var typ de vi fick ingen information om de
Intervjuaren: Näe var det nån som gav dig nån information om de?
A: Nej inte i valet
Intervjuaren: Så du blev bara tillsagd att nu ska du göra ett val A: Aa
Intervjuaren: Men ingen har sagt nånting om det här valet till dig?
A: Nej
I dialogen som fortsätter nedan, framkom även att A inte fick någon information om valet mellan sva och sve och vad det innebär varken, inför eller på gymnasiet. A visste inte heller att det är eleven själv som bär ansvaret och beslutar om vilken kurs man ska gå. A berättar även om sina känslor kring det:
Intervjuaren: Och när du gick i nian då inför gymnasiet när du gick på grundskolan och du kanske pratade med någon studievägledare. Var de nån där som sa till dig vad som gällde på gymnasiet mellan sva och sve och de valet?
A: Nej
Intervjuaren: Du fick ingen information där heller?
A: Nej
Intervjuaren: Det var ingen som förberedde dig på att såhär okej när du börjar gymnasiet då ska du göra dehär valet
A: Näe jag visste inte heller att man ska göra de där valet jag trodde liksom att gymnasiet skulle typ gå igenom och se vad man hade innan men a det blev inte riktigt så
Intervjuaren: Visste du att det var ditt val när du började gymnasiet? Att du fick välja själv?
A: Nej
Intervjuaren: Det var ingen som hade sagt det till dig?
A: Nej
Intervjuaren: Hur kändes det då när du fick reda på det?
A: Jag vet inte (.) jag kommer inte riktigt ihåg fast (.) jag tyckte lite de var konstigt för att jag kunde lika gärna gå fram och säga att jag ska ha sk kunn asså att jag (.) a att jag ska ha vanlig svenska då jag kan inte ens svenska
Samtalet övergår till att vi pratar om hur A känner inför att det är hen som elev som bär ansvaret för att välja kurs på gymnasiet. A uttrycker en viss oro att som elev göra en felbedömning gällande valet mellan sva och sve:
Intervjuaren: Hur känns det att ha det ansvaret?
A: Jag har inte haft såhär jättemycket ansvar över vad jag får göra eller nått sånt under alla mina förra år för att de var mest såhär föräldrar som bestämde vad man ska göra och vilken skola man ska gå på och sånt (.) såhär skolan som bestämmer om man ska ha svenska eller sva och vissa ämnen men (.) det känns typ skönt men ändå lite fel för att jag (.) jag kanske tycker att jag är jättebra på svenska men aa typ (namn på personal) eller specialpedagogen tycker kanske inte riktigt att jag uppnår dom krav som jag ska ha för att gå på vanlig svenska . de kan ju hända att jag väljer fel eller nåt
Intervjuaren: Aa vad tänker du skulle kunna hända om du valde fel?
A: Att mina betyg skulle sänkas att det skulle vara alldeles för svårt för mig och sånt
Intervjun går mot sitt slut och A fick möjligheten att ställa frågor om intervjun. Den som intervjuar förklarade återigen studiens syfte för att försäkra att inget undgått A. A bekräftar, förstår och undrar inget särskilt. Intervjun avrundas med ett tack för A:s deltagande och att A gärna får höra av sig om några funderingar uppstår. Intervjun avslutas.
