Hur lärares pedagogiska grundsyn påverkar deras didaktiska val i läs- och skrivundervisningen

AKADEMIN FÖR UTBILDNING OCH EKONOMI

Avdelningen för humaniora

Hur lärares pedagogiska grundsyn påverkar

deras didaktiska val i läs- och

skrivundervisningen

En kvalitativ studie baserad på semistrukturerade intervjuer i årskurs

1–3

Isabelle Wanzelius & Stephanie Johansson Bichara

2021

Examensarbete, Avancerad nivå (yrkesexamen), 30 hp Svenska språket

Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3 Examensarbete för grundlärare F-3: Svenska med didaktisk inriktning 30 hp

Sammandrag

Studien undersöker hur yrkesverksamma lärare i årskurs 1–3 arbetar med det tidiga läs- och skrivlärandet och skrivutvecklingen i undervisningen utifrån tre olika pedagogiska synsätt, samt sex olika skrivdiskurser. Studien avser även att undersöka om de lärare som deltagit utgår från någon specifik beprövad metod och om detta blir ett medvetet didaktisk val i planeringen. För att besvara dessa frågor utgår studien från empiri bestående av en kvalitativ undersökning, där tio semistrukturerade intervjuer med elva yrkesverksamma lärare i årskurserna 1–3 utförts. Studien utgår även från två analysmodeller, en del kommer att analyseras utifrån Ludvigsen (1999), som synliggör tre olika lärandeteorier. Den andra delen kommer att analyseras utifrån Ivaničs (2004) analysmodell som utgår från sex olika skrivdiskurser. Vidare används det sociokulturella perspektivet som ett teoretiskt ramverk. Den information som framkommit från studiens informanter har sedan kopplats ihop med tidigare teorier och forskning kring ämnet och som berör frågeställningen. Detta har givit ett resultat som visar på att de flesta lärarna gör medvetna didaktiska val men som de själva inte kan koppla till någon specifik pedagogisk grundsyn. Genom att lärarna beskriver sina didaktiska val har det dock tydligt gått att urskilja vilket lärandeperspektiv de didaktiska valen grundar sig i. Vidare påvisar även resultatet att lärarnas undervisningsmetoder kan kopplas samman med Ivaničs skrivdiskurser. Analysen visar att de lärare som har en mer specifik pedagogisk syn på lärande använder sig av medvetna didaktiska val i sin undervisning som gynnar elevernas skrivutveckling.

Nyckelord: Läs- och skrivlärande, skrivutveckling, medvetenhet, didaktiska val,

Innehållsförteckning

1. Inledning ...1

1.1 Syfte och frågeställning ...2

2. Bakgrund ...3

2.1 Begreppsdefinitioner ...3

2.2 Läs- och skrivlärande ...4

2.2.1 Läroplanen (Lgr 11) ...5

2.2.2 Knäcka läskoden och utveckla skrivförmåga ...6

2.2.3 Meningsfullhet för elevernas motivation och självförtroende ...7

2.2.4 Textvärldar och mottagare ...8

2.2.5 Textbaserad rörlighet ...8

2.2.6 Analogt eller digitalt skrivande? ...8

2.2.7 Didaktiken och lärarens roll i undervisningen ...9

2.3 Metoder för läs- och skrivlärande och skrivutveckling ...10

3. Tidigare forskning ...13

3.1 PISA och PIRLS ...13

3.2 Det tidiga skrivlärandet ...13

3.3 Viktiga faktorer för läs- och skrivlärande ...16

4. Teoretiskt ramverk ...18

4.1 Den sociokulturella lärandeteorin ...18

5. Metod och material ...20

5.1 Urval ...20

5.2 Intervju ...20

5.3 Genomförande...21

5.4 Etiska överväganden ...22

5.5 Validitet och reliabilitet ...22

5.6 Generaliserbarhet ...23

5.7 Analysmodell ...23

5.8 Analysmodell 1 ...23

5.8.1 Exemplifieringar av lärandeteorier utifrån Ludvigsens tabell ...25

5.9 Analysmodell 2 ...26

5.9.1 De sex skrivdiskurserna ...27

5.10 Metodkritik ...29

6. Resultat ...30

6.1 Presentation av deltagande lärare...30

6.2 Förhållandet mellan pedagogik och didaktik, samt praktisk tillämpning ...30

6.2.1 Carl...30 6.2.2 Erika ...32 6.2.3 Hanna ...34 6.2.4 Ingrid...36 6.2.5 Jennie ...37 6.2.6 Kim ...39

6.2.7 Lotta och Jeanette ...41

6.2.9 Sofie ...45

6.2.10 Stefan ...47

6.3 Sammanfattning av resultat...49

7. Resultatdiskussion ...50

7.1 Hur kan lärares pedagogiska grundsyn på skrivlärande förstås utifrån hur lärarna beskriver sin undervisning? ...50

7.2 Vilka didaktiska val gör lärare för att motivera eleverna till att skriva samt för att utveckla texternas innehåll? ...51

1

1. Inledning

2

1.1 Syfte och frågeställning

Syftet med vår undersökning är att bidra med kunskap om lärares medvetenhet kring de didaktiska val som görs i skrivundervisningen, samt vilka didaktiska val lärare gör för att motivera eleverna till att utveckla sina texter. Vidare kommer detta att knytas an till lärares pedagogiska grundsyn på lärande i årskurserna 1–3. Med pedagogisk grundsyn menar vi de lärandeteorier som legat till grund för undervisningen under det senaste århundradet (Säljö 2014).

• Hur kan lärares pedagogiska grundsyn på skrivlärande förstås utifrån hur lärarna beskriver sin undervisning?

• Vilka val gör lärare för att motivera eleverna till att skriva med utgångspunkt ur ett didaktiskt perspektiv?

3

2. Bakgrund

I följande avsnitt presenteras en bakgrund samt relevanta utdrag från styrdokumenten som tydliggör studiens kontext och även kan ses som en grund till varför studien utförs. Avsnittet berör också de begrepp som har betydelse för studien och dessa begrepp kommer att redogöras i avsnitt 2.1: Begreppsdefinitioner. Vidare redogörs ytterligare för centrala begrepp i avsnitt 4.1: Den sociokulturella lärandeteorin.

2.1 Begreppsdefinitioner

Literacy

Begreppet literacy (litteracitet, svensk översättning) är ett engelskt uttryck och är ett svårt begrepp att översätta till det svenska språket (Blåsjö 2010 s. 35; Tanner 2020 s. 134). Utifrån begreppet förstås läsande, skrivande och det talande språket som sammanlänkade delar när vi använder oss av skriftspråket vid olika tillfällen och med olika syften (Tanner 2020 s. 134). Teoretiskt kan begreppet användas vid en förståelse av människors användning av olika uttryck genom det skriftliga språket i olika sociala sammanhang. Färdigheter inom läs- och skrivutvecklingen är alltså inte något som utvecklas separat enligt literacyforskningen, utan något som utvecklas och förändras i olika sociala gemenskaper som människor deltar i (Tanner 2020 s. 134). I denna uppsats ses begreppet literacy som en social aktivitet och är en del av människans sätt att tänka. Skrivandet är med andra ord inte en kompetens, utan flera olika dynamiska kompetenser för olika situationer och områden i livet (Blåsjö 2010 s. 35–36). OECD:s (2000 s. x) definition av literacy:

the ability to understand and employ printed information in Daily activities, at home, at work and in the community – to achieve one’s goals, and to develop one’s knowledge and potential.

Kooperativt lärande

Kooperativt lärande sker när eleverna vid några tillfällen under skoldagen i totalt ca 15–30 minuter arbetar i par eller team med att lösa frågeställningar av olika slag, och detta med hjälp av tydliga strukturer och metoder. Detta är ett primärt pedagogiskt-didaktiskt tillvägagångssätt som används för att öka elevernas lärande (Moerkerken (2014).

IKT

IKT står för informations- och kommunikationsteknik (Axell 2013 s. 2; Trageton 2014 s. 15). Det som skiljer IKT från IT är den kommunikation som uppstår i användandet av digitala verktyg i undervisningen.

TPACK

4 lärandeförmåga. PK - Pedagogical knowledge är lärarens kunskap om hur eleverna tillägnar sig kunskap samt vilka metoder som ger eleverna så djup kunskapsinhämtning som möjligt. TK -

Technological knowledge innebär att läraren förbättrar förutsättningarna för lärande i sin

undervisning genom att använda digitala verktyg. Det blir av stor vikt att läraren besitter de tre ovanstående kompetensbegreppen för att de ska kunna samverka med varandra och tillsammans skapa en positiv inverkan på undervisningen. Således bör användandet av digitala verktyg ses som en möjlighet i stället för ett tillägg i lärarens undervisning (Koehler & Mishra 2009). I analysen kommer begreppet mervärde att användas angående digitala verktyg där mervärdet syftar till TPACK.

Formativ bedömning

Formativ bedömning beskrivs ofta som en process som följer vart en elev är på väg, var eleven befinner sig och hur man kommer dit. Detta sker med tre aktörer i klassrummet som är läraren, eleven och kamraten (Wiliam & Leahy 2015 s. 12–13, 24–25, 31, 36) och görs med fem olika nyckelstrategier:

• Klargöra, dela och förstå lärandemål och framgångskriterier

• Skapa och leda effektiva diskussioner, uppgifter och aktiviteter som lockar fram belägg för lärande

• Ge feedback som för lärandet framåt

• Aktivera eleverna som läranderesurser för varandra

• Aktivera eleverna som ägare över sitt eget lärande (Wiliam & Leahy 2015 s. 12–13, 24– 25, 31, 36).

Summativ bedömning

Summativ bedömning skiljer sig från den formativa då läraren inte bedömer en process utan en slutprodukt (Wiliam Leahy 2015 s. 62). Detta innebär att det finns ett tydligt mål med vad som eleven ska kunna när elevens kunskaper sätts på prov. I många fall används dessa bedömningar enbart för att mäta kunskaper och inte för att föra lärandet framåt.

Implicit och explicit undervisning

Implicit skrivundervisning innebär att elevens skrivande sker i en situation där läraren inte

uttryckligen bedriver undervisning för att föra lärandet framåt utan tar hjälp av olika typer av medel, exempelvis läromedel eller uppgifter som saknar ett tydligt syfte eller mottagare (Ivanič 2004 s. 226). Explicit skrivundervisning innebär att läraren utför någon form av undervisning och det finns en tydlig tanke om hur läraren vill att eleverna ska nå målet med hjälp av formativa strategier (Ivanič 2004 s. 226).

2.2 Läs- och skrivlärande

5 bakgrundsavsnitt som presenteras visar på den problematik som kan ligga till grund för studiens frågeställningar.

2.2.1 Läroplanen (Lgr11)

Utifrån läroplanen ses språket som människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Det är betydelsefullt att ha ett rikt och varierat språk för att kunna förstå och verka i ett samhälle. Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker tankar och känslor samt får en förståelse för hur andra känner och tänker (Lgr11 s. 257). Enligt syftesbeskrivningen i ämnet svenska ska eleverna tillägna sig kunskaper som utvecklar och stimulerar den kommunikativa förmågan, vilket berör läs- och skrivförmågan hos eleverna. Den syftesbeskrivning som ges nedan har ett samband till den sociokulturella lärandeteorin, vilket är studiens teoretiska ramverk, då lärande skapas i en gemenskap samt där språket ses som en viktig faktor. Detta samband kan även tillämpas till studiens analysmodeller (Ludvigsen 1999; Ivanič 2004).

• Undervisningen i ämnet svenska ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper i och om svenska språket.

• Genom undervisningen ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt tal- och skriftspråk så att de får tilltro till sin språkförmåga och kan uttrycka sig i olika sammanhang och för skilda syften. Det innebär att eleverna genom undervisningen ska ges möjlighet att utveckla språket för att tänka, kommunicera och lära.

• Undervisningen ska stimulera elevernas intresse för att läsa och skriva.

• Genom undervisningen ska eleverna ges möjlighet att utveckla kunskaper om hur man formulerar egna åsikter och tankar i olika slags texter och genom skilda medier.

• Undervisningen ska även syfta till att eleverna utvecklar förmåga att skapa och bearbeta texter, enskilt och tillsammans med andra.

• Eleverna ska ges möjligheter att kommunicera i digitala miljöer med interaktiva och föränderliga texter.

• Undervisningen ska också bidra till att eleverna utvecklar kunskaper om olika former av sakprosa. • Genom undervisningen ska eleverna ges möjlighet att utveckla sina kunskaper om svenska språket, dess normer, uppbyggnad, historia och utveckling samt om hur språkbruk varierar beroende på sociala sammanhang och medier.

• På så sätt ska undervisningen bidra till att stärka elevernas medvetenhet om och tilltro till den egna språkliga och kommunikativa förmågan.

6 och språk samt tidigare erfarenheter. Således ska undervisningen främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling för att skapa en likvärdig utbildning (Lgr11 s. 6).

I Lgr11 tydliggörs begreppen beprövad erfarenhet och vetenskaplig grund. Genom detta betonas också vikten av ett samspel mellan teori och praktik i arbetet som lärare. Dock redogör inte läroplanen för begreppens betydelse eller hur dessa bör tillämpas i undervisningen. Tjernberg (2013 s. 11–13) beskriver att forskning och teorier kring läs- och skrivundervisningen inte möter den praktiska pedagogiken för ämnet, och det är just när teori och praktik samverkar med varandra som lärare utvecklar sina pedagogiska handlingar. På så vis kan också fler elever lyckas i sitt skrivlärande (Tjernberg 2013 s. 11–13). Det är oftast lärarens kompetens som är den viktigaste faktorn i elevernas framgång och läraren bör besitta flera olika läs- och skrivmetoder för att tillgodogöra elevernas enskilda behov. Dessa vetenskapligt beprövade metoder är inte tillräckliga om de inte praktiseras på rätt sätt (Tjernberg 2013 s. 22–23). Det är med andra ord inte tillräckligt att inneha kunskap kring en eller flera metoder som lärare, utan läraren behöver även besitta kunskaper om vilka faktorer som påverkar just denna metod. Exempel på sådana faktorer kan vara: textval, tid, miljö och samspelet mellan lärare och elev. Pedagogiska metoder och dess ideologi kommer och går i undervisningen och medför därför att många lärare planerar och undervisar efter dessa metoder utan vidare eftertanke (Tjernberg 2013 s. 22–23).

2.2.2 Knäcka läskoden och utveckla skrivförmåga

Läsförmåga idag handlar till skillnad från förr om läsförståelse. Det innebär att kunna förstå textens innehåll och tillägna sig information, samt ta del av det demokratiska samhälle som vi lever i. Att kunna läsa och skriva anses idag vara en mänsklig rättighet (Rosén & Gustafsson 2006 s. 32) och en nyckelkompetens, därmed ligger ett stort ansvar på lärares skrivundervisning (Trøite Lorentzen 2012 s. 13). Genom att eleverna får skriva i skolans alla ämnen har de också större möjlighet att uppnå läroplanens mål, lära sig mer samt utvecklas bättre inom alla ämnesområden. Att som barn få en högre skriftkompetens och ökad kunskap leder även till ett bättre liv genom att känna sig som fullvärdiga medlemmar i den gemenskap som skolan utgör, samt att på längre sikt kunna ta sitt ansvar i samhällslivet. Dessa mål är något som eleverna inte kan uppnå genom att skriva för skrivandet skull, utan skrivandet måste upplevas som viktigt och meningsfullt i nuet, samt ha ett tydligt syfte (Trøite Lorentzen 2012 s. 13).

7 att skolan har som tradition att endast ägna sig åt den lilla kodknäckningen, vilket i stort handlar om att kunna avkoda text.

Eleverna är i behov av att få skapa och tolka bilder, skrifter och kommunicera (Jönsson 2009 s. 94). Detta anser Jönsson krävs för att eleverna ska få möjlighet att förstå texternas potential och att det är skolans plikt att se till att eleverna kan utveckla dessa förståelser. Vidare beskrivs även att detta måste bygga på elevernas egna erfarenheter samt deras erfarenheter av texter i andra sociala och kulturella sammanhang. Eleverna behöver få skapa olika texter för olika funktionella sammanhang, där de använder multimodala tekniker. Detta är viktigt för att eleverna ska förstå hur en text kan struktureras, att den kan användas i olika syften, samt att texten kan ha en funktion både inom och utanför skolan. Eleverna behöver slutligen också förstå att texter alltid skrivs från en viss position och att de aldrig är helt neutrala. Detta kallas för critical literacy och handlar om att göra eleverna medvetna om hur texter är konstruerade och hur de påverkar vår förståelse av vår omvärld (Jönsson 2009 s. 95). Detta tydliggörs även i Ivaničs (2004) analysmodell under den sjätte skrivdiskursen, den sociopolitiska diskursen (se avsnitt 5.9.1 & Figur 4.). Vidare beskriver Bergöö (2009 s. 20–21) Libergs syn på skolans svårigheter när eleverna möter längre texter i olika ämnen och att det dessvärre finns stora brister i skolans arbetssätt gällande detta. Konsekvensen blir ett stort problem för den kunskapsinhämtning som ska ske i mellanstadiet, då eleverna inte har den fackspråkliga kunskap som krävs för att orientera sig inom olika texter i andra ämnen än svenska (Bergöö 2009 s. 21).

2.2.3 Meningsfullhet för elevens motivation och självförtroende

Förr om åren utgick undervisningen i svenska främst i eget arbete, där eleverna arbetade med läs- och skrivinlärning1 _{på olika vis (Bergöö 2009 s. 17). Den typen av arbete var ofta enskild}

och saknade därmed ett gemensamt innehåll, tankeutbyte och kommunikation mellan lärare och elev samt elever emellan. Undervisningen hade även en brist på elevernas egna erfarenheter, tolkningar och värderingar. Detta sätt att undervisa på medförde att eleverna ofta fick en alltför snäv uppfattning om vad att läsa och skriva innefattar och kunde därmed medföra att lärarna kom att tolka de brister som uppstod i elevernas kunskaper som individuella problem och inte som ett undervisningsproblem (Bergöö 2009 s. 17).

Gallas (1994 s. 111–112) beskriver att barn behöver få prata om vetenskap på ett elevnära sätt med ett enkelt språk där de möter ämnesspråket, som de lär sig använda för att kunna besvara sina teorier, frågor, observationer etcetera. Detta anser Gallas gör så att eleverna utvecklar ett ämnesspråk som förstärker deras möjligheter till att samtala, läsa och skriva om svåra ämnen samtidigt som de skapar ett självförtroende som tänkande och lärande personer. Bergöö (2009) tolkar Smidts ord (1989 i Bergöö 2009 s. 15) om barns glädje när de bemästrar en lärsituation och menar att det inte enbart handlar om svenska som språk eller ämne, utan att det gäller i alla situationer och i alla ämnen och att det handlar om att barnen ska finna en känsla av meningsfullhet och glädje i lärandet.

8

2.2.4 Textvärldar och mottagare

Forskning beskriver hur olika lärmiljöer stärker elevernas ämnesspråk genom att läsa, skriva och samtala om ett ämnesinnehåll (Liberg 2006a s. 133–164). Liberg beskriver att detta sker i en process där eleven får möjlighet att bygga upp sitt språk och under processens gång tillägna sig språk och kunskaper som bygger på elevens tidigare erfarenheter (Liberg 2006a s. 133– 164). Vidare beskriver Liberg att ett praktiskt arbete med bilder och texter skapar ett rum för eleverna att diskutera sina tolkningar och erfarenheter i, för att sedan erfara nya tankar. Detta kallar Liberg för att bygga texter och textvärldar med hjälp av olika uttrycksformer. Liberg beskriver lärandet av ett ämnesspråk som en kommunikativ kedja (Liberg 2006a s. 154–155). Detta betyder att den ena handlingen leder till en ny och att all kunskap bygger på den redan erfarne, vilket gör att eleven hela tiden har möjlighet att fortsätta framåt i sitt lärande. Vidare nämner Liberg de texter som eleven läser, processar, sammanfattar med stödord, diskuterar och planerar som intexter och de texter som eleverna producerar på olika vis, såsom i skriven text och muntliga framträdanden för uttexter (Liberg 2006a s. 154–155). Dessa texter är en del av den kommunikativa kedja som Liberg redogör för och hon beskriver att det är en viktig del i bearbetandet av ämnesspråket som eleverna ska tillägna sig. Detta ger även eleven möjlighet att fylla texten med ett innehåll och inte med begrepp som eleven inte kan redogöra för. Ett mycket viktigt syfte i att ha en mottagare som eleverna skriver till är att eleverna inte ska bryta sina kommunikativa kedjor för tidigt eller att de blir alltför korta på grund av brist på motivation att skapa något (Liberg 2006a s. 156).

2.2.5 Textbaserad rörlighet

För att en text ska fungera som grund för lärande så måste eleven ha en förförståelse för texten och uppgiften som ska utföras (Wiksten Folkeryd et. al. 2006 s. 169). Wiksten Folkeryd et. al. (2006) redogör även för att eleven måste ha ett förhållningssätt som är levande till texten, både lästa texter och skrivna. Vidare beskriver de att det finns en brist i hur lärare kontrollerar hur eleverna själva förhåller sig till sina skrivna texter och hur väl de förstår innehållet i texten. Författarna beskriver detta som textbaserad rörlighet, rörlighet utåt samt interaktiv rörlighet och beskriver att om eleven lär sig behärska dessa former av textrörlighet i alla ämnen så kan texterna levandegöras och användas som redskap för lärande (Wiksten Folkeryd et. al. 2006 s. 170–171). Den textbaserade rörligheten handlar om att kunna röra sig på ytan och på djupet i en text, rörlighet utåt är när eleven kan göra associationer mellan vardagskunskap och skolkunskap och interaktiv textrörlighet innebär att eleven förstår texten i relation till dess syfte och användare (Wiksten Folkeryd et. al. s. 170–177).

2.2.6 Analogt eller digitalt skrivande?

9 stavning. Lundborg anser att barnen lär sig av att imitera, och när barnen ser sin lärare forma bokstäver så aktiveras spegelnerverna i hjärnan och hjälper barnet att utföra samma rörelse. Barnen övar också finmotoriken, precisionsrörelser och greppfunktioner när de skriver analogt. Den långsamma processen, som det analoga skrivande är gör att vi reflekterar under skrivprocessens gång och kan bidra till att tänka mer kreativt och fritt. Genom att anteckna medan vi lyssnar övar vi vår förmåga att automatiskt sålla och redigera information som vi får och stärker förmågan att lagra information i minnet. Handstilen är också personlig och en viktig dimension av en människas identitet, och att skriva för hand utvecklar vår praktiska intelligens och vårt hantverksutövande och stärker tilltron till den egna kapaciteten att klara olika utmaningar i det dagliga livet (Hallonsten 2020).

2.2.7 Didaktikens och lärarens roll i undervisningen

Didaktik är det kunskapsområde som berör undervisning och lärande. Ordet didaktik betyder läran om undervisning (Lindström & Pennlert 2019 s. 18). En lärares undervisning består av mål samt ett innehåll som kan bedrivas under olika former. Didaktiken undersöker de eventuella samband som finns mellan undervisningens form, innehåll och mål. Dessa faktorer spelar även en roll på hur och vad elever lär sig, vilket leder till att lärares didaktiska val blir en avgörande faktor för eleverna (Lindström & Pennlert 2019 s. 18–19). Lindström och Pennlert nämner hur en didaktisk-, social-, samt ämneskompetens har en stor betydelse för lärares yrkeskunnande. Den didaktiska kompetensen innebär att läraren har kunskap om undervisning och lärande, samt en kunskap i att undervisa. Den sociala kompetensen innebär att lärare behöver se till att det utvecklas goda relationer i klassrummet, både mellan eleverna och elever till lärare. Ämneskompetens innebär i sin tur att lärare har goda ämneskunskaper i det som ska undervisas. Dessa tre kompetenser är beroende av varandra då en lärare utan ämneskunskaper inte kan precisera mål samt göra intressanta urval. Utan goda relationer i klassrummet är det svårt att bedriva en undervisning som leder till ett lärande för eleverna, samt utan den didaktiska strukturen i undervisningen påverkas både arbetsmiljön och de sociala relationerna negativt (Lindström & Pennlert 2019 s. 9–11).

10 undervisningen och elevernas lärande (Bronäs & Runebou 2010 s. 20–21). Några av Hatties (2009 s. 238–239) slutsatser och riktningar mot en utmärkt utbildning påvisar även vikten av det som beskrivits i stycket ovan och detta citeras enligt följande:

Teachers need to know the learning intentions and success criteria of their lessons, know how well they are attaining these criteria for all students, and know where to go next in light of the gap between students’ current knowledge and understanding and the success criteria of: “Where are you going?”, “How are you going?”, and “Where to next?”.

Teachers are among the most powerful influences in learning.

Teachers need to move from the single idea to multiple ideas, and to relate and then extend these ideas such that learners construct and reconstruct knowledge and ideas [...]

Teachers need to be aware of what each and every student is thinking and knowing, to construct meaning and meaningful experiences in light of this knowledge, and have proficient knowledge and understanding of their content to provide meaningful and appropriate feedback such that each student moves progressively through the curriculum levels.

Enligt Håkansson och Sundberg (2012 s. 161–185) kan det konstateras att lärares undervisning har en mycket viktig roll i elevers lärande och således deras studieframgångar. Författarna anser att elever som undervisats av effektiva lärare2 _{har också upp till fyra gånger så stora}

lärandevinster än elever som undervisats av mindre effektiva lärare (Håkansson & Sundberg (2012 s. 161). Det spelar med andra ord en större roll hur lärare kan, vet och utför sin undervisning. I dagens lärarutbildningar används begreppet didaktik för att planera sin undervisning och där lärare bör tydliggöra hur, vad och varför de gör något i undervisningen, på ett konkret sätt, för sina elever samt för sig själv som lärare. I studiens resultat kommer denna definition av didaktik att användas för att analysera empirin.

2.3 Metoder för läs- och skrivlärande och skrivutveckling

Det finns många olika metoder och arbetssätt som används inom skolans läs- och skrivlärande. Nedan presenteras endast de metoder gällande läs- och skrivlärande som studiens informanter använder sig av i sin skrivundervisning. Dessa presenteras för att tydliggöra hur arbetet med metoderna och arbetssätten går till och kommer att återkomma i avsnitt 6: Resultat där de även kopplas till analysmodellerna.

Bornholmsmodellen

Bornholmsmodellen är ett arbetssätt där pedagoger arbetar med rim, ramsor och språklekar för att väcka medvetenhet hos barn om språkljud. Detta arbetssätt sker oftast i förskolans äldre åldrar samt i förskoleklass. Metoden syftar till att träna fonologisk medvetenhet och modellen

2 _{Effektiva lärare kan ses som de lärare som baserar sin undervisning på didaktisk kompetens, där läraren har en}

11 har visat goda resultat för barn som har språkliga svårigheter (Häggström 2015) och används främst för att förebygga dessa språkliga svårigheter.

Syntetiska modellen

Syntetiska modeller (phonics) vilar i bottom-up-teorier och startar i beståndsdelarna. Utgångspunkten går från den enskilda bokstaven, dess form och ljud, för att sedan sätta ihop dessa till ord. I det fall när denna modell används blir skrivandet ett resultat av läsningen (Swärd 2019 s. 3).

ASL – Att skriva sig till läsning

Metoden avser att man flyttar fokus från det tidiga läs- och skrivlärandet till att lära sig skriva för att sedan lära sig att läsa. Denna metod förespråkar användning av digitala verktyg. Detta menar Trageton (2014) blir mer meningsfullt då eleverna inte upplever hindret av finmotoriken som ofta inte är fullt utvecklad i den tidiga åldern, innan årskurs 2. Skrivutvecklingen går, enligt Trageton (2014), snabbare framåt när elever använder dator i den tidiga skrivundervisningen och de lär sig direkt hur de tryckta bokstäverna ser ut och hur de låter med hjälp av talsyntes. Vidare behöver eleverna inte omgående börja träna skrivning som en motorisk färdighet och en innehållslig färdighet samtidigt, utan anser att handstilen bör komma i årskurs 2 (Trageton 2014 s. 11–12).

STL - Skriva sig till lärande

Denna metod stödjer lärarens undervisning och ökar elevernas lärande genom att arbeta med framgångsfaktorer för lärande integrerat med digitala verktyg och ses som en hävstång för lärandet. Viktiga faktorer till denna metod är att eleverna ständigt får arbeta med sina skrivna texter i en skrivprocess och där ett samarbete mellan både elever och lärare är viktiga för att kunna ge ständig återkoppling till varandra. Metoden har sedan 2011 setts som en pedagogisk modell och skett som en kontinuerlig fortbildning för lärare i bland annat Stockholms län. Metoden har utvecklats och prövats och vilar på forskning (Agélii Genlott & Grönlund 2013, 2016) och kan ses som genrepedagogiken som beskrivs nedan, men med tillägget av digitala verktyg.

Genrepedagogik

Genrepedagogiken introducerades i Sverige på 2000-talet och inom denna pedagogik arbetar lärare med ämnesbaserad språkundervisning och med språkbaserad ämnesundervisning. Det är viktigt att läraren alltid är didaktiskt medveten för att detta arbetssätt ska gynna eleverna i sitt skrivande och lärande. Genrepedagogiken i Sverige utgår oftast från det genrepedagogiska hjulet (Liberg 2009 s. 14–15). Hjulet följer tre huvudsteg som innebär att först ge förebilder för hur en text är konstruerad, steg två innebär att konstruera en text tillsammans och steg tre är att konstruera en egen text (Liberg 2009 s. 14–15). Genrepedagogikens fokus ligger därför på att lära eleverna att skriva olika typer av texter: beskrivande, förklarande, berättande, återberättande, argumenterande och instruerande. De faser som ingår i det genrepedagogiska hjulet illustreras även i cirkelmodellen som beskrivs nedan (Skolverket 2017 s. 1–3).

12

Cirkelmodellen

Enligt Skolverket (2017 s. 2–3) är cirkelmodellen en del av genrepedagogiken och denna modell kan delas in i fyra faser. Första fasen innebär att eleverna tillsammans med läraren bygger upp kunskap om det område som eleverna sedan ska skriva om. I den andra fasen får eleverna studera olika typer av texter i samma genre som dom ska arbeta med. Den tredje fasen innebär att eleverna tillsammans med läraren skriver en text med utgångspunkt ur första fasen, och i den fjärde och sista fasen utgår eleverna från den specifika genren och skriver en text till detta, antingen individuellt eller i par. Detta sker med ett delvis eller helt nytt ämnesinnehåll än i de tre tidigare faserna. Syftet med cirkelmodellen är att ge alla elever möjlighet till att konkret kunna förstå olika texters uppbyggnad utifrån typiska språkmönster i skolans alla ämnen. På så vis underlättas även elevernas läsförståelse för olika typer av texter (Skolverket 2017 s. 3).

Skrivarverkstad

Metoden utgår från ett läs- och skrivforskningsprojekt i USA där metodens syfte är att ge eleverna verktyg till att skapa fokusbaserade berättelser med ett mer levande och rikt innehåll. Detta sker genom att läraren ständigt utvärderar sin egen undervisning för att skapa mer framgångsrika lärandesituationer för eleverna. Läraren utgår bland annat från olika författare som förebilder för att öka progression i elevernas egna texter samt ge sina elever konstruktiv återkoppling (Gustafsson L., Swahn Andersson K., Persson, B. & Ragnerstam L., 2013). Denna metod är inte lika välkänd som övriga metoder i studien. En av studiens informanter använder sig av denna metod i sin skrivundervisning och har hänvisat till ”läs- och skrivmentorerna i Västerås”.

SKUA

13

3. Tidigare forskning

Nedan kommer tidigare forskning att presenteras. Den forskning som presenteras har en relevans för att tolka kopplingar mellan de didaktiska val som lärarna gör i sin undervisning samt till studiens syfte. Inledningsvis beskrivs forskning som berör internationella studier och resultat gällande läs- och skrivlärandet. Vidare lyfts forskning som berör den aktuella frågeställningen genom det tidiga läs- och skrivlärandet. Slutligen beskrivs betydelsefulla faktorer för läs- och skrivlärandet. Denna forskning kommer i sin tur att kopplas samman med resultatet och diskussionen i studien.

3.1 PISA och PIRLS

Internationella jämförande studier (Skolverket 2021a; Skolverket 2021b) visar resultat där Sverige innan år 2016 har haft en nedåtgående trend gällande läs- och skrivförståelse. Zuckerman, Kovaleva och Kuznetsova (2013) beskriver att det finns en specifik problematik angående de läromedel som används och som ligger bakom de resultat som speglas i PISA och PIRLS. Zuckerman et.al. (2013 s. 64) utvecklade en “push and pull-metod” som är en diagnosmetod för läsförståelse där man kombinerar PISA- och PIRLS undersökningar och tester. Denna diagnosmetod användes på drygt 3000 elever för att se utvecklingen av elevers läsförståelse i Ryssland i årskurserna 4, 6 och 9. Resultatet visar att det inte finns någon större skillnad mellan resultaten i årskurserna 4–6 men att läsförståelsen, enligt testen, ökat i årskurs 9, dock med endast 5–16% (Zuckerman et. al. 2013 s. 72). Forskarna pekar på att problematiken ligger i att de ryska läromedel som används inte utvecklar den läsförståelse som behövs, utan övar eleverna att memorera och återge fakta från författarens text, samt att läraren använder läromedlen på ett sätt som inte gynnar eleverna i läsförståelse (Zuckerman et. al. 2013 s. 65, 71).

3.2 Det tidiga skrivlärandet

I den kognitiva forskningen har läsning samt läsprocessen länge legat i fokus, medan skrivning och skrivprocessen fått ett ökat intresse inom det sociokulturella perspektivet (Tjernberg 2013 s. 43; Blåsjö 2010). Skoog (2012) och Blåsjö (2010 s. 8) redogör för hur skrivforskningen har gått från ett individperspektiv till en forskning där den sociala aspekten är viktig. Detta innebär att fokus har vidgats från den individuella skrivprocessen till en mer social dialog och process. Ur ett sociokulturellt perspektiv anses tal och samtal vara viktiga aspekter i skrivarbetet då detta handlar om en socialiseringsprocess där den individuella elevens läranderoll sätts i fokus (Tjernberg 2013 s. 43; Blåsjö 2010).

14 karaktären av att skriva som en uppgift och som involverar utveckling och samordning av en uppsättning mindre komponentfärdigheter (Bingham et. al. 2017 s. 36). Det andra ramverket var sociokulturell teori, där Vygotskijs syn på utveckling som ett kulturellt och socialt fenomen låg till grund. Författarna refererar till Vygotskij (1978) och framhåller att barns förståelse av

skriftspråk som ett speciellt system av tecken och symboler, och deras behärskning av dessa tecken och symboler, är en kritisk punkt i barns kulturella utveckling (Bingham et. al. 2017 s.

36). Vidare skriver forskarna hur centralt det är att komponera texter för barns utveckling av den tekniska förmågan och stavningsförmågan då barnen börjar få en förståelse för att skrivandet innehåller vissa funktioner. Inom teorin främjas även att erfarenhet, kunskap och inlärning är beroende av barnets miljö, sammanhang och interaktion med andra, där meningsfullhet och relevans är viktiga faktorer när skrivande utförs. Stöttande interaktioner av läraren är därför viktiga för att utveckla barns skrivförmåga (Bingham et. al. 2017 s. 36). Det som resultatet slutligen visade var att lärare stöttar barn i deras skrivande men att omfattningen och fokus på de stödjande strategierna var begränsade. Det visade sig även att lärarna fokuserade mer på att utveckla barns handskrift och stavningsförmåga än att komponera texter. Analyser som användes för att undersöka sambandet mellan lärarnas pedagogiska praxis och barns skrivförmåga visade att barnen som fick stöttning i att komponera text visade sig ha starkare skrivförmåga (Bingham et. al. 2017 s. 42).

Vidare har liknande problematik uppdagats av Skoog (2012). Syftet med studien har varit att undersöka vilka meningserbjudanden som framträder genom de literacypraktiker som eleverna deltar i, med avseende på innehåll, form samt sammanhang (Skoog 2012 s. 199). Avhandlingens teoretiska utgångspunkt hämtas från det sociokulturella perspektivet på lärande samt från den sociokulturellt inriktade literacyforskningens centrala antaganden3 _{(Skoog 2012}

s. 59). Genom dessa ser man på lärande och skrivande som situationsbunden och där social interaktion är grundförutsättningen för lärande och individuell utveckling. Avhandlingens empiriska material består av dokumentation av vardagliga literacyhändelser i två olika klasser i två olika skolor från förskoleklass till årskurs 1. Dokumentationen har skapats med hjälp av etnografiska fälttekniker såsom observationer, fältanteckningar, videoinspelningar samt informella samtal och intervjuer (Skoog 2012 s. 75). Resultaten (Skoog 2012 s. 207–209) visar att lärarna sällan använder den fria leken som pedagogiskt redskap för att stimulera elevernas intresse och motivation för läs- och skrivlärande tillfällen. Språklekarna som är vanligt förekommande inom förskoleklass innebär lärarstyrda lekar där resultatredovisning av olika övningar syftar till att träna den fonologiska medvetenheten hos barn. De aktiviteter som barnen utsätts för skapar ofta upprepade monotona övningar för varje enskild bokstav och detta

3 _{Citerad fotnot ur Skoog (2012 s. 59). Inom ramen för det forskningsfält som benämns New Literacy Study}

15 bokstavsarbete fortsätter sedan med en viss fördjupning i årskurs 1. Detta innebär att barn som redan besitter fonologisk medvetenhet riskeras att fortsätta med dessa färdighetsövningar, som övar form i stället för att utveckla ett innehåll. Vidare beskriver Skoog (2012 s. 207–209) att det är först när eleverna kan skriva ett innehåll som den kommunikativa aspekten framträder, och när barnen får skriva i lekfulla sammanhang, där skrivandets funktionella roll sätts i fokus, blir i stället kraven på att skriva enligt rådande skriftspråknormer underordnade i relation till lekens innehåll och roller. Färdighetsövningar som utvecklar den fonologiska medvetenheten har utvecklats till språkträningsprogram i form av läromedel som kan appliceras i undervisningen för barnen, men som Skoog (2012) anser inte utvecklar barnens literacy i vidare mening (Skoog 2012 s. 207–209).

16 som barn i tidig ålder använder sig av, ett användbart verktyg i främjandet av barns tidiga läskunnighet, lärande samt läsfärdigheter (Eriksen Hagtvet et. al. 2016 s. 1490).

3.3 Viktiga faktorer för läs- och skrivlärande

17 Det som forskning beskriver idag angående läs-, och skrivlärandet är att barn behöver fonologisk medvetenhet och språkförståelse för att kunna utveckla sin läsförmåga och skrivkunskaper på ett djupare plan. Detta kan beskrivas genom att läsförståelse ses som en produkt av två grundläggande färdigheter: avkodning x språkförståelse = läsförståelse (se Figur 1) och kallas för The simple view of reading (Gough & Tunmer 1986 s. 6–10). Om en av dessa färdigheter är nedsatt innebär det att läsförståelsen blir påverkad (Hoover & Gough 1990). I likhet med The simple view of reading finns även The simple view of writing (Hagtvet 2009) som beskrivs genom: inkodning x budskapsförmedling = skrivande (se Figur 2). Inkodning innebär att skriva för hand, eller på dator och att stava, och budskapsförmedling handlar om både idéskapande och textbyggande. Modellen innebär att mentala aktiviteter som uppmärksamhet, planering, granskning och revidering är nödvändiga för skrivandet (Hagtvet 2009). Det är viktigt att eleverna får bygga upp ett ordförråd för att bli flitiga läsare och skribenter (Bingham 2017). Forskare har under senare tid sett behov av att förstå vad det är barn utvecklar för skriftliga förmågor redan i förskoleåldern och hur detta går till. Studier (Bingham 2017) visar att barn i förskoleålder utvecklar god literacy (se avsnitt 2.1) i tidig ålder om de utsätts för skrivande vid rika och meningsfulla tillfällen kopplat till lek. Dessa situationer uppmuntrar barnen till att använda skrift för att kommunicera och gör tidigt kopplingar mellan skriftspråket och det talade språket, vilket stärker deras tidiga skrivförmåga som är väsentlig för deras långsiktiga läskunnighet och skrivutveckling (Bingham 2017). Detta bör ske med stöttning från pedagogerna i verkliga sammanhang. Dock visar studier (Bingham 2017) att eleverna sällan erbjuds dessa skrivutvecklande aktiviteter i denna tidiga ålder och att lärarnas fokus på skrivandet ofta leder till uppgifter där handstil och stavningsförmåga stöttas.

Figur 1. Modell från The Simple View of Reading (Gough & Tunmer 1986).

18

4. Teoretiskt ramverk

Studien utgår från ett sociokulturellt teoretiskt ramverk. Tillämpningen av detta ramverk används för att tolka lärarnas pedagogiska grundsyn och hur lärarna formar sin undervisning. I det sociokulturella perspektivet betonas samspelet mellan människor som en viktig faktor för att lära (Säljö 2014 s. 307–308). Skolans utbildning kan förstås utifrån en sociokulturell syn på lärande och läroplanerna under de senaste decennierna har präglats av detta. I ett sociokulturellt perspektiv går det inte att undvika att lära, frågan är i stället vad vi lär oss i olika situationer och hur (Säljö 2014 s. 47). Begreppen som redogörs i detta avsnitt scaffolding, mediering samt

proximal utvecklingszon kommer att tillämpas i analysen av resultatet för att förstärka det

teoretiska ramverk som studien utgår från.

4.1 Den sociokulturella lärandeteorin

Vygotskij anses vara den man som la grunden för den sociokulturella utvecklingsteorin med sitt arbete om utveckling, lärande och språk. Vygotskij hade ett starkt intresse för skolutveckling, men det fanns även ett intresse för människors utveckling ur ett biologiskt och sociokulturellt perspektiv och ville därmed se hur dessa två samverkade. Det sociokulturel la perspektivet på lärande handlar om hur människor utvecklar kulturella förmågor såsom att läsa, skriva, räkna, tänka abstrakt, föra resonemang, och lösa problem (Säljö 2014 s. 297–298). Lärandet sker i samspel med andra människor och är en ständigt pågående process. Enligt Säljö (2014 s. 301–304) beskriver Vygotskij att språket är vårt starkaste redskap och att det är i samspelet och i kommunikationen med andra människor som vi kan uttrycka-, och lära oss. Detta har en stor anknytning till den proximala utvecklingszonen, vilket innebär att det en elev kan med hjälp idag, kan eleven göra själv imorgon och beskrivs nedan (se rubrik Den proximala utvecklingszonen). Det sociokulturella perspektivet fick sin uppkomst i Sverige genom Säljös tolkningar och vi har därför i denna studie valt att utgå från dessa.

Mediering

Ett av de mest grundläggande begreppen inom det sociokulturella perspektivet är mediering, som betyder förmedling (Säljö 2014 s. 298). Begreppets betydelse avser att vi människor använder oss av två olika redskap när vi förstår vår omvärld, dessa redskap är både språkliga och materiella. De språkliga redskapen liknas vid bokstäver, siffror och begrepp medan det materiella redskapet handlar om fysiska föremål som hjälper människor att utföra olika saker med den kunskap som vi fått till oss genom språket. Den språkliga och materiella kunskapen medierar med varandra för att kunna utföra en uppgift. Ser man till den sociokulturella lärandeteorin så har språket en viktig position som medierande redskap. Säljös (2010 s. 187) beskriver mediering enligt följande:

Kunskaper och färdigheter hos människor är inte teoretiska eller praktiska, de är alltid både och. Vi både tänker och utför fysiska handlingar, och dessa båda aspekter är sammankopplade och beroende av varandra.

19 något genom skriften. Eleverna behöver materiella verktyg för sitt skrivande och redskapen ska underlätta detta och göra det lustfyllt. Läraren har då valet att kunna välja digitala eller analoga medier.

Scaffolding - stöttning

Begreppet ”scaffolding” eller stöttning, innebär väl utvalt innehåll, aktiviteter, lyhördhet samt flexibilitet i undervisningen och i interaktionen mellan lärare och elev (Fletcher 2016 s. 410). Denna stöttning är viktig på så vis att den gör eleven tillgänglig för kunskapsinhämtande i ett socialt och interagerande sammanhang där eleven kan ta sig bortom sina kunskaper och utveckla nya (Fletcher 2016 s. 410). Scaffolding sker framför allt på ett övergripande plan som i klassrumsmiljön för att skapa trygghet, inkludering samt kommunikation eleverna och läraren emellan. Vidare beskriver Säljö (2014 s. 306) hur scaffolding består av en typ av vägledning och stöttning till elevernas lärande, oftast till en början i undervisningen för att sedan kunna trappas ned. Innebörden av begreppet är att en mer van klasskamrat, lärare eller förälder stöttar en ovan elev genom undervisningen tills de behärskar kunskapen på egen hand, vilket även definierar hur begreppet kommer att användas i denna studie. Fortsättningsvis kommer begreppet scaffolding att benämnas som stöttning.

Den proximala utvecklingszonen

20

5. Metod och material

I nedanstående avsnitt kommer studiens metodologiska överväganden och metodval att beskrivas. Uppsatsen är en kvalitativ intervjustudie med tio intervjuer gjorda med elva lärare. Inledningsvis beskrivs vårt urval som studien baserats på samt dess genomförande, för att sedan redogöra för studiens reliabilitet, validitet, generaliserbarhet samt etiska överväganden. Vidare presenteras våra analysmodeller där vår första analysmodell utgår från Ludvigsens (1999) tabell som baseras på tre olika pedagogiska lärandeteorier, vilka har setts som de mest dominerande inom skola och utbildning de senaste sextio åren (Trageton 2014 s. 16–17), samt Ivaničs (2004) analysmodell gällande hennes sex skrivdiskurser som lyfter de vanligaste arbetssätten angående skrivundervisningen i dagens skola. Avsnittet avslutas med en metodkritik där vi diskuterar våra val, tillvägagångssätt och eventuella brister och förbättringar.

5.1 Urval

I urvalet av informanter valdes elva yrkesverksamma lärare med lärarlegitimation som antingen har arbetat eller arbetar i årskurserna 1–3. Lärarna har olika lång yrkeserfarenhet med ett spann på 1–33 år och arbetar vid sju olika skolor inom tre olika kommuner. Vi har med avsikt valt att intervjua lärare från olika kommuner samt med olika lång yrkeserfarenhet för att ge en viss variation till studiens resultat. Urvalet av informanter gjordes enligt följande steg: Vi kontaktade våra tidigare VFU- och arbetsplatser där informanterna arbetar. Tanken var att intervjua lärare som vi inte har någon relation till, men på grund av den höga arbetsbelastningen som lärarna har utsatts för i och med Covid-19 var detta inte möjligt, således blev detta ett bekvämlighetsurval (Bryman 2011 433). Detta medförde att vi stundtals fick göra oss påminda om att förhålla oss till empirin i analysen för att hålla ett objektivt förhållningssätt. Antalet intervjuer var förutbestämt till tio stycken med tio olika lärare, dock valde en av informanterna att utföra sin intervju tillsammans med sin lärarkollega och av den anledningen utfördes denna intervju med två medverkande informanter och därmed fick vi elva lärare till vår empiri. Följaktligen utfördes intervjuerna med fem respektive sex informanter var. Dessa informanter uppfyllde de kriterier som efterfrågades: behörighet att undervisa i 1–3, åldersspann, samt längd på yrkeserfarenhet för att få en viss variation till analysen. Informanterna kontaktades via mejl där vi presenterade studiens syfte, frågeställning samt ett bifogat missiv för ett godkännande till deltagande i studien och som innehöll information om de forskningsetiska råden (Vetenskapsrådet 2002 s. 5–16) (se Bilaga 2). Alla lärare som deltagit i studiens intervjuer arbetar på kommunala skolor och var både kvinnor och män. Dock blir inte detta något som har relevans för studiens resultat då vi inte utfört en jämförande studie, utan tanken med detta metodval är att skapa en förståelse för hur lärare beskriver och planerar sina didaktiska val vid det tidiga skrivlärandet och skrivutvecklingen.

5.2 Intervju

21 frågeställning besvaras mer detaljrikt (Christoffersen & Johannessen 2015 s. 83). Genom att utföra semistrukturerade intervjuer inleder vi med ett relativt tydligt fokus och mer specifika frågor till informanterna, vilket skapar tydliga svar till studiens frågeställning (Bryman 2011 s. 416) och har medfört att vi har kunnat tolka empirin ord för ord och rad för rad (Fejes och Thornberg 2019 s.16). Inför intervjuerna konstruerades en intervjuguide (se Bilaga 1) baserat på forskares idéer kring semistrukturerade intervjuer (Bryman 2011, s. 415; Christoffersen & Johannessen 2015 s. 86–67). Intervjuguiden bestod av samma frågor till alla informanter vilket delvis gav oss standardiserade intervjuer. Detta är fördelaktigt i analysarbetet då de olika intervjuerna kan jämföras. Intervjuguiden utgick från två valda teman bestående av inledande frågor samt nyckelfrågor som behandlar lärarnas pedagogiska syn på skrivundervisning, didaktiska val och klassrumspraktik gällande skrivundervisningen. Intervjuguiden avslutandes med en öppen fråga för att lämna plats åt avslutande kommentarer (Bryman 2011 s. 414–428; Christoffersen & Johannessen 2015 s. 86–89). Ett kvalitativt tillvägagångssätt är fördelaktigt när forskare vill ta reda på kunskap på djupet. Syftet med intervjuer som metodval är att forskare ska kunna förstå och beskriva något med en djupare förståelse (Bryman 2011; Christoffersen & Johannessen 2015 s. 83), således har detta tillvägagångssätt valts för att kunna besvara studiens syfte så utförligt som möjligt. Christoffersen och Johannessen (2015 s. 53) beskriver även hur kvalitativa metoder kännetecknas av att forskarna vill få fram mycket information från ett begränsat antal informanter.

5.3 Genomförande

22 kroppsspråk och om informanten utmärker några specifika känslor kan skapa ett bättre innehåll i intervjun och på så vis ge ett mer intressant resultat utifrån analysen av empirin (Bryman 2011, s. 423).

Transkriberingen av intervjuerna genomfördes i direkt anslutning till intervjun eller nästkommande dag genom hemsidan otranscribe.com. Vid transkriberingen återgavs lärarnas exakta talspråk i skrift samt alla eventuella tystnader och betänketid, därmed inkluderas de eventuella osäkerheter och ofullständiga meningar som framkom under intervjuerna. Varje transkribering har utgått från informantens ursprungliga uttalanden men detta har vid behov omformulerats i resultatet för att bli mer begripliga genom text. Alla skolor, kommuner och samtliga lärare fick fiktiva namn för att skydda deras, samt eventuella elevers identiteter. Inspelningarna från intervjuerna möjliggör att vi som intervjuare kan gå tillbaka och lyssna på materialet flera gånger för att öka sannolikheten för en så rätt och sanningsenlig empiri och tolkning av data som möjligt (Bryman 2011 s. 428). På så vis kan vi som intervjuare fokusera på vad som sägs under intervjuerna i stället för att anteckna (2011 s. 428). En negativ aspekt i detta är enligt Bryman att transkribering är ett tidskrävande arbete (2011 s. 429).

5.4 Etiska överväganden

De etiska överväganden (Vetenskapsrådet 2002 s. 5–16) som gjorts i och med studien innebär att informationen som lämnas i intervjuerna har behandlats och förvarats säkert på lösenordskyddade enheter, där ingen obehörig har haft möjligheten att ta del av materialet. Ingen individ kommer att kunna identifieras i studien då alla lärare, kommuner, namn på skolor och eventuella elever har fingerade namn, samt att dessa används under analysarbetets gång. När examensarbetet är färdigt och godkänt kommer det att finnas i en databas vid Högskolan i Gävle. Den information som lämnas i intervjuerna kommer att förstöras då examensarbetet är godkänt. Informanterna har när som helst haft möjlighet att avbryta sin medverkan utan närmare motivering. Innan påbörjat arbete har ett informerat samtycke i form av ett missiv, inhämtats i enlighet med forskningsetiska rådet (Vetenskapsrådet 2002 s. 5–16), från de deltagande lärarna i studien där denna information framgick.

5.5 Validitet och reliabilitet

23 men som inte har genomförts. För att stärka reliabiliteten i vår undersökningsmetod formulerade vi intervjufrågorna (se Bilaga 1) tydligt för att undvika misstolkningar från informanterna. Enligt Stukát (2005 s. 126) är denna typ av reliabilitetsbrist vanligt förekommande i kvalitativa undersökningar. Vi valde även att låta handledare samt kurskamrater se över våra intervjufrågor för att därmed kunna bekräfta att de stämmer överens med studiens syfte och frågeställning. Validitet innebär att andra ska kunna tolka och förstå det som beskrivits och därför har detta gjorts kontinuerligt under studiens gång, med både handledare samt studiekamrater för att få stöd i arbetsprocessen (Dovemark 2007 s. 151).

5.6 Generaliserbarhet

Då generaliserbarheten inte går att uppnå med denna kvalitativa studie, kan vi inte ge ett generaliserbart resultat. En kontrollgrupp hade inte kunnat tillföra studien några ytterligare jämförelser eller ett mer generaliserbart resultat (Bryman 2011 s. 370), då studien hade utformats till en helt annan med en annan typ av ansats. Vidare sägs att en kvalitativ studie ska generalisera till teori och inte till populationer (Bryman 2011 s. 369) då det är den bindande

kraften i det teoretiska tänkandet och inte statistiska kriterier som är det avgörande när generaliserbarheten i resultaten från en kvalitativ undersökning diskuteras (Bryman 2011 s.

369).

5.7 Analysmodell

Det insamlade materialet har analyserats genom ett kvalitativt tillvägagångssätt utifrån två analysmodeller, varav en analysmodell (Ludvigsen 1999) som beskriver tre olika pedagogiska synsätt på lärande och där vi urskiljer hur skrivundervisningen går till utifrån ett sociokulturellt-, ett konstruktivistisk-sociokulturellt-, samt ett behavioristiskt lärandeperspektiv. Den andra analysmodellen skapad av Ivanič (2004 s. 225) redogör för sex olika skrivdiskurser. Hennes diskurser angående skrivpedagogik är relevanta för studien då de synliggör lärares didaktiska val för hur skrivundervisning yttrar sig. Varje diskurs kan ses som en sammanställning av olika sätt att se på text och skrivande i ett bedömnings-, utvecklings, kvalitets-, samt pedagogiskt perspektiv (Skolverket 2018 s. 3). Ivaničs (2004 s. 225) skrivdiskurser har även använts i denna studie för att analysera samt precisera vissa delar av lärarnas skrivundervisning och didaktiska val utifrån intervjuerna. Den analysmetod som använts i studien är Ad hoc (Fejes & Thornberg 2019 s. 38). Metoden innebär att forskare fritt kombinerar två eller flera analysmetoder och tekniker för att skapa mening i den insamlade empirin, i stället för att utgå från en standardmetod i sitt analysarbete, där man vanligtvis endast använder delar av empirin, kategoriserar eller skapar teoretiska resonemang utifrån begrepp som synliggörs i analysen. Exempel på Ad hoc-metoden är att forskarna gör sammanställningar samt bygger upp en logisk kedja av bevis utifrån analysen (Fejes & Thornberg 2019 s. 38), vilket tillämpats i denna studie.

5.8 Analysmodell 1

24 exemplifierar hur en lärare kan undervisa utifrån de tre olika lärandeteorierna. Den transkriberade empirin har färgkodats utifrån de tre lärandeteorierna, detta har skett i följande steg:

1. Materialet transkriberades i sin helhet där varje transkribering har tolkats så utförlig som möjligt för att ge sanningsenlig empiri.

2. Varje svar i intervjuerna har analyserats utifrån samtliga lärandeteoriers innehåll i enlighet med Ludvigsens (1999) analysmodell och på så vis har lärarnas didaktiska val kunnat kopplats till en eller flera lärandeteorier. Detta med hjälp av färgkodning.

3. Därefter har svaren sammanställts för att få en helhetsbild av vilken lärandeteori som varje lärare antyder sig utgå från.

4. Vidare har detta resultat jämförts med det svar som varje lärare givit på frågan (Bilaga 1) angående vilken pedagogisk syn på lärande de har utifrån dessa lärandeteorier, samt de didaktiska val som görs i skrivundervisningen. På så vis besvaras studiens två första frågeställningar.

25

Figur. 3. Tabell med tre olika pedagogiska lärandeteorier av Ludvigsen (Ludvigsen 1999 i Trageton 2014 s. 17). Traditionellt klassrum motsvarar det behavioristiska klassrummet.

5.8.1 Exemplifieringar av lärandeteorier utifrån Ludvigsens tabell

I ett behavioristiskt-, och traditionellt klassrum är undervisningen lärarstyrd och utgår till

26 skrivundervisningen är det de tekniska aspekterna som är viktigast, där läraren ser till stavning, grammatik samt interpunktion. Bedömningen sker utifrån ett summativt tillvägagångssätt där eleverna bedöms utifrån hur de tillämpat språkliga regler (Trageton 2014 s. 17).

I det konstruktivistiska klassrummet har undervisningen en nära relation till elevernas

förkunskaper. Undervisningens aktiviteter är nära relaterade till primära källor (läromedel, läraren) där det material som används till viss del kan justeras efter undervisningen samt elevernas behov. De digitala hjälpmedlen som används i undervisningen ses som ett stöd för den individuella eleven och dennes kunskapsutveckling. Läraren ser eleverna som en aktiv och självlärande individ, som bygger upp sin egen individuella kunskap. Läraren använder sig även vanligtvis av gemensamma genomgångar som sedan övergår till ett individuellt arbete för eleven. En summativ bedömning används i det konstruktivistiska klassrummet då läraren utför tester med fokus på adekvat förståelse (struktur, grammatik, språk, stavning etcetera.). Skrivundervisningen inom den konstruktivistiska lärandeteorin innebär att återge korrekt information och texterna används inte för att utveckla elevernas lärande i ett större perspektiv (Trageton 2014 s. 17).

I det sociokulturella klassrummet är begreppet lärandegemenskap grundläggande och

betydelsefullt då läraren understryker hur flera personer under en lärandeprocess tillsammans skapar en gemensam kunskap i en mer omfattande lärandemiljö. Läraren använder sig av grupparbeten och det kooperativa lärandet för att eleverna ska kunna lära av varandra. Läraren utgår alltid från elevernas förkunskaper samt kulturella bakgrund i sin planering och undervisning och där läraren till största mån konstruerar eget material och aktiviteter som är anpassade till eleverna på individnivå. De digitala läromedlen som används i undervisningen ger ett mervärde för både elevernas individuella arbete samt undervisningen i sig. Skrivundervisningen sker med fler syften än att återge information samt för att skriva med korrekt struktur. Eleverna tränas i att skriva för olika mottagare och med olika syften inom olika genrer. Skrivandet är en process och elevernas texter utvecklas med hjälp av formativ bedömning (Trageton 2014 s. 17).

5.9 Analysmodell 2

Ivanič (2004 s. 223) beskriver hur språk och språkhandlingar kan ses utifrån fyra olika lager: text, kognitiva processer, sociala kontexter samt sociopolitiska aspekter. Utifrån detta har Ivanič (2004 s. 225) identifierat sex olika skrivdiskurser (se Figur. 4) som hon anser exemplifierar hur vi kan se på skrivande, skrivutveckling, bedömning samt skrivundervisning och texters kvaliteter. Ivanič definierar begreppet “skrivdiskurs” enligt följande: “Recognisable

associations among values, beliefs and practices which lead to particular forms of situated action, to particular decisions, choices and omissions, as well as particular wordings” (s. 224).

27 skrivdiskurs som lärarnas skrivundervisning präglas av. Denna analysmodell besvara således studiens tredje frågeställning.

Figur. 4. Modifierad tabell av de sex skrivdiskurserna (vår översättning), utifrån Discourses of writing

and learning to write (Ivanič 2004 s. 225)

5.9.1 De sex skrivdiskurserna

Färdighetsdiskursen (A skills discourse)

Inom denna diskurs betraktas skrivandet som en färdighet där man ser till den tekniska delen av skrivandet och där störst fokus läggs vid stavning, grammatik samt interpunktion. Färdigheter som att förstå kopplingen mellan språkljud och symboler (fonetik) skapar själva skrivandet. Således är det de tekniska aspekterna av skrivandet som ses som viktigast och kontexten för skrivandet ses som irrelevant då skrivandet handlar om att tillämpa sig kunskaper om språkliga mönster och regler, exempelvis syntax. En skriven text bedöms utifrån meningsuppbyggnad, textbindning samt korrekt ordval. På så vis blir också stora delar av diskursen explicit då eleverna bedöms utifrån hur de tillämpat de språkliga reglerna (Ivanič 2004 s. 227–228).

Kreativitetsdiskursen (A creativity discourse)

28 skrivandet har således ett egenvärde och är grunden till kunskap om skrivande. Till skillnad mot färdighetsdiskursen så ser man till den skrivna textens innehåll i stället för den språkliga formen. Det blir således även viktigt för eleverna att få skriva intressanta, relevanta och inspirerande texter där möjligheten ges att läsa och höra andras texter och litteratur, dels för att utöka sina idéer och infallsvinklar, dels för att en så kallad god litteratur ska utgöra förebild för eleven. Målet med elevernas texter är att de ska vara underhållande för läsaren samt att det som skrivs betraktas som en produkt av textskaparens kreativitet. Denna diskurs blir således av implicit karaktär (Ivanič 2004 s. 229–230).

Processdiskursen (A process discourse)

I den processinriktade diskursen ligger större fokus på skriv-, och tankeprocessen än själva produkten. Denna diskurs kännetecknas av planering, samarbete, bearbetning av text samt idéskapande där eleverna mestadels bearbetar sina texter genom revidering, planering och utkast, samt att både ge och få feedback (Ivanič 2004 s. 231–232). Även om denna process kan likna den process som beskrivits ovan i kreativitetdiskursen, så menar Ivanič (2004 s. 232) att fokus här i stället läggs på den kognitiva processen och skrivsituationen än uttrycksfullheten hos eleverna, vilket är det viktiga i kreativitetdiskursen ovan. Genom att skrivprocessen medför en viss undervisning blir detta en explicit diskurs.

Genrediskursen (A genre discourse)

I genrediskursen sorteras texter i olika genrer efter dess språkliga drag, syften och struktur. Målet blir därför i denna diskurs att kunna skriva olika typer av texter beroende på kontext. Eleverna ska kunna utveckla sin förmåga att kunna särskilja samt urskilja språkliga drag för exempelvis informerande samt berättande texter, och därmed kunna tillämpa dom i rätt sammanhang. Ytterligare kan också målet inom denna diskurs ses som att eleven skall kunna anpassa texten efter formalia och mottagare (Ivanič 2014 s. 232–233) och eftersom detta kräver någon form av direkt undervisning ses denna diskurs som explicit.

Diskursen om sociala praktiker (A social practices)

Diskursen om sociala praktiker kännetecknas genom att skrivandet sker med ett tydligt syfte och med en given mottagare, genom kommunikation i det sociala sammanhanget. Skrivandet inom denna diskurs krävs för ett deltagande i samhället (Ivanič 2004 s. 234). Skrivundervisningen som sker inom denna diskurs kan vara av både implicit och explicit karaktär då denna diskurs innefattar de fyra första diskurserna i analysmodellen. Ivanič (2004, s. 234) anser även att om skrivundervisningen utgår från ett händelsedrivet syfte blir således undervisningen implicit.

Den sociopolitiska diskursen (Sociopolitical discourse)

29 förväntas med andra ord att skapa sig en uppfattning om samhället och världen vilket gör att denna diskurs ter sig i en explicit form av undervisning (Ivanič 2004 s. 238).

5.10 Metodkritik

I följande avsnitt diskuteras våra metodval och utföranden, samt möjliga förbättringar till detta. En avslutande metoddiskussion presenteras även i avsnitt 7.5.

På grund av rådande situation där Covid-19 bidragit till stora förändringar i samhället har även detta arbete drabbats. Tanken var från början att utföra klassrumsobservationer som ett ytterligare metodval till studien. Detta metodval valdes därför bort, trots att det kunnat bidra positivt till resultatet, således föll därför endast metodvalet på att utföra intervjuer. Alla tio tillfrågade informanter valde att ställa upp på en intervju och som tidigare nämnts, valde en av informanterna att utföra sin intervju med en kollega, vilket resulterade i elva informanter. Några av informanterna var personer som vi var bekanta med sedan tidigare genom vår verksamhetsförlagda utbildning samt arbetsplatser. Dessa personer valdes med avsikt då vi ansåg att deras kunskap kunde vara betydelsefull för vår undersökning. Detta val är inget som har påverkat vårt resultat då alla informanter har fått samma intervjufrågor (se bilaga 1) samt utgångspunkter. Vi valde att inte dela intervjufrågorna till informanterna innan intervjutillfället med anledningen att minska risken för förutbestämda svar som informanten tror sig veta att vi vill ha, samt för att inte riskera för att få en osanningsenlig bild av lärarnas didaktiska val och skrivundervisning, som följd av detta. Informanterna fick dock ta del av studiens syfte samt relevant information inför intervjuerna i förberedande syfte. Återigen, på grund av den rådande situationen med Covid-19, utfördes åtta av tio intervjuer via videosamtal och två intervjuer vid fysiska möten. Eftersom vi inte har kunnat tolka informanternas kroppsspråk på samma sätt som vid de fysiska mötena kan detta ha påverkat resultatet något, då vi till största del kunnat utgå från deras röst och tonläge och där eventuella kroppsspråk och gester inte kunnat stärka informanternas utsagor i samma mån (Bryman, 2011 s. 433). Vår kunskap om att utföra intervjuer har utvecklats under studiens gång, vilket visade sig genom att vi vågade ställa fler ifrågasättande följdfrågor angående lärarnas didaktiska val, vid senare intervjuer. Detta har eventuellt kunnat bidragit till att de första intervjuernas utsagor inte har blivit lika informationsrika som de senare intervjuerna.

30

6. Resultat

I följande avsnitt presenteras studiens resultat. Inledningsvis presenteras bakgrundsinformation gällande de deltagande lärarna i studiens intervjuer i tabellform. Vidare presenteras vår analys av det som framkommit under intervjuerna. Detta kommer att ske i löpande text för att besvara vår frågeställning, tillsammans med en diskussion kring vilka lärandeteorier lärarna ansluter sig till. Varje informant kommer att presenteras separat i resultatet och de citat som anges i avsnittet är korrigerade för att ge ett bättre läsflyt samt en tydligare förståelse. Namnen som lärarna tilldelats i denna studie är fingerade för att säkerhetsställa anonymitet.

6.1 Presentation av deltagande lärare

Figur 5. Översikt av deltagande lärare.

6.2 Förhållandet mellan pedagogik och didaktik, samt praktisk tillämpning

Studien avser bland annat att beskriva lärares medvetenhet kring de didaktiska val som görs i skrivundervisningen och hur det kan motivera elevernas skrivutveckling utifrån lärarnas egna utsagor. Nedan ges en beskrivning av hur lärarna berättar att de använder sig av detta i sin undervisning, samt om detta sker med en medvetenhet utifrån en eventuell pedagogisk grundsyn på sin undervisning. Vidare beskrivs varje lärares pedagogiska grundsyn och didaktiska val utifrån den insamlade empirin där den första rubrikens resultat, “förhållandet mellan pedagogik och didaktik”, främst utgår från Ludvigsens (1999) analysmodell och där den andra rubrikens resultat, “praktisk tillämpning”, främst utgår från Ivaničs (2004) analysmodell.

6.2.1 Carl

Förhållandet mellan pedagogik och didaktik