EXAMENSARBETE
Att bli medveten om det omedvetna
eller Hur kan--skap leder till kunskap
Anna-Karin Hagström
Lärarexamen, grundnivå Lärarexamen, 210 hp
Luleå tekniska universitet
Att bli medveten om det omedvetna
eller
Hur kan-‐skap leder till kunskap
Förord
Att skriva en uppsats är inget man ”snor ihop på en kafferast”. För att åstadkomma detta krävs tid. Tid till tankar som behöver tänkas. Tid att möta nya texter, både andras och ens egna. Tid som hjälper processen att föra arbetet framåt. Jag har haft tid. Min egen fria tid att använda för detta ändamål. Jag har tagit mig tid men jag har också fått tid. Min dotter och min man har generöst skänkt av vår gemensamma tid för att användas av mig, för mig. Det är en stor gåva och för den säger jag tack!
Jag vill också tacka alla mina elever. I mötet med er väcks nyfikenheten kring hur, vad och varför. Tillsammans med er skapas ett därför. Tack!
I takt med att nya tankar brottas och kräver utrymme, växer behovet av att få ventilera, diskutera och argumentera. Till kollegor och vänner som ger av sin tid och sina erfarenheter, som intresserat lyssnar, kommenterar och undrar hur det går, till er vill jag också säga tack!
Att ge sig ut på uppsatsskrivandets irrfärd är ett äventyr, men utan hjälp av kompass eller ”sjökort” skulle det kännas som en oöverstiglig uppgift. Tack Anna-‐Karin Gullberg för att du varit ”en fyr” i mörkret som visat på färdriktningen med ett aldrig sinande hopp om land i sikte!
Tack Cecilia Ferm för att du tog mig i hamn!
Öjebyn, februari 2013
Abstrakt
Detta arbete har haft som fokus att undersöka om ett medvetet synliggörande av gitarrlektionens struktur kan leda till ett förändrat arbetssätt hos gitarrläraren och i så fall på vilket sätt.
Jag valde att göra en kvalitativ observationsstudie där jag samlade in material genom att filma gitarrlektioner där jag själv undervisade gitarrelever i grupp.
Resultatet visade att instrumentallärarens agerande och förhållningssätt gentemot både elever och lektionsinnehåll förändrades i och med att lektions-‐
strukturen belystes. Även elevernas delaktighet och gensvar ökade när de bjöds in att påverka lektionsstrukturen. Det förändrade arbetssättet bestod i att läraren tydligare visade på helheten av det kunskapsområde som undervisn-‐
ingens fokus låg på och därefter ”zoomade in” på detaljer inom samma område för att sedan återigen överblicka helheten. Även i kommunikationen mellan lärare-‐elev och elev-‐elev märktes en förändring. Monologer från lärarens sida övergick till dialoger mellan alla närvarande vid lektionerna.
I föreliggande studie framkom det att när arbetssätt och metod medvetandegjordes för den enskilde läraren blev det lättare för denna att få syn på det förgivet tagna och därefter förhålla sig till detta. Genom att bli uppmärksam på hur ett förändrat arbetssätt kan påverka undervisningen och elevernas inlärning kan läraren därefter på ett avsiktligt sätt ta ställning till hur, när och varför olika arbetssätt kan vara motiverade. Läraren får genom denna medvetenhet fler verktyg att använda sig av vid utformningen av undervisningen och därmed tillgång till mångsidiga redskap i mötet med elevernas lärprocesser.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.1 Syfte ... 3
1.2 Avgränsningar ... 3
2. Bakgrund ... 4
2.1 Tidigare forskning ... 4
2.1.1 Borgerlig tradition ... 5
2.1.2 Folklig tradition ... 5
2.1.3 Undervisningens form ... 6
2.2 Sammanfattning av tidigare forskning ... 7
2.3 Mål och riktlinjer ... 8
2.3.1 Nationell nivå ... 8
2.3.2 Regional nivå ... 9
2.4 Sammanfattning av mål och riktlinjer ... 10
2.5 Teoretiska utgångspunkter ... 11
2.5.1 Socialisation ... 11
2.5.2 Diskursteori ... 13
2.5.3 Den närmaste utvecklingszonen ... 14
2.5.4 Didaktik ... 16
2.6 Sammanfattning av teoretiska utgångspunkter ... 18
3. Metod ... 19
3.1 Metodologiska överväganden ... 19
3.2 Urval ... 21
3.3 Etiska överväganden ... 22
3.4 Procedur ... 22
3.5 Databehandling ... 23
4. Resultat ... 25
4.1 Lektion 1 med elever A, B och C ... 25
4.1.1 Kommentarer till lektion 1 med eleverna A, B och C ... 28
4.2 Resultat lektion 2 elever A, B och C ... 29
4.2.1 Kommentarer till lektion 2 med eleverna A, B och C ... 32
4.3 Resultat lektion 1 elever D och E ... 33
4.3.1 Kommentarer till lektion 1 med eleverna D och E ... 36
4.4 Resultat av lektion 2 elever D och E ... 37
4.4.1 Kommentarer till lektion 2 med eleverna D och E ... 43
4.5 Resultat lektion 1 elever F och G ... 44
4.5.1 Kommentarer till lektion 1 med eleverna F och G ... 48
4.6 Resultat lektion 2 elever F och G ... 48
4.6.1 Sammanfattning lektion 2 med eleverna F och G ... 53
5. Diskussion ... 55
5.1 Metoddiskussion ... 55
5.1.1 Validitet och reliabilitet ... 56
5.2 Resultatdiskussion ... 57
5.2.1 Lektionsstruktur ... 57
5.2.2 Medveten om omedvetenheten ... 59
5.2.3 Lärprocesser ... 60
5.2.4 Helhet-‐Del ... 61
5.2.5 Kommunikation ... 63
5.3 Sammanfattning ... 63
5.4 Förslag till vidare forskning ... 64
6. Referenslista ... 65
7. Bilagor ... 67
7.1 Bilaga 1 ... 67
7.2 Bilaga 2 ... 68
1. Inledning
”Nu vet jag ju ingenting om undervisning -‐ men med hästar är det i alla fall så att om en häst ska lära sig något nytt så börjar man med något den kan och tycker är kul, sen provar man det nya, och då kan det vara ungefär 20% som är nytt, man går från det kända till det okända. Man provar en stund för att sedan gå tillbaka till det hästen kan och tycker är roligt”.
Jag och min syster satt och pratade med varandra i telefon. Jag, som den senaste tiden djupdykt i musikpedagogikens litteratur hade börjat titta på min egen undervisning med nya ögon. ”Javisst, det är klart att man gör så när man undervisar gitarrelever också” svarade jag, men i samma ögonblick jag sa det hajade jag till. Gjorde jag verkligen på det sättet när jag tänkte efter? Jag började fundera över de lektioner jag haft under dagen. I hur stor utsträckning hade jag i mitt arbetssätt verkligen ansträngt mig för att ge eleverna möjlighet att gå från det kända till det okända? Att se helheten före detaljerna? Jag kunde krasst konstatera att: nej den möjligheten hade de inte fått idag. Intentionen; att eleverna skulle njuta av gitarrspelet, att de skulle vara i musiken, hade funnits med under hela dagen men när jag kritiskt granskade dagen kunde jag se att fokus legat på detaljer. Bland de många små beståndsdelarna som sammanfogas till det vi människor kallar ”att kunna spela gitarr” hade jag och mina elever rört oss under dagen. Uppvärmningsövningar, teknikträningar; att träna finmotorik i höger-‐ och vänster hand var vad jag prioriterade för att eleverna så småningom, någon gång i en obestämd framtid skulle ha nytta av sin fingerfärdighet för att kunna spela vad de själva ville. Av den totala lektionstiden var det bara ett fåtal minuter som använts till just musicerande. Jag insåg att teknik, nya toner och nya ackord var viktigare för mig som lärare än den musikaliska upplevelse eleverna kunde tänkas få genom att spela och njuta av det de kan. För mig kändes denna reflektion nedslående. Det var ju inte så här jag egentligen ville att mina lektioner skulle se ut. Då slog det mig att även om jag just denna dag ägnat mig åt ”detaljåskådning” så undervisade jag ju faktiskt 173 dagar till på ett läsår.
Uppfriskad av denna insikt började jag skärskåda min undervisning i ett längre perspektiv. Vilka kunskaper och färdigheter i gitarrspel har jag och musik &
dansskolan som målsättning att eleverna får med sig från sina gitarrlektioner?
Lägger jag upp min undervisning på ett sådant sätt så att jag och eleverna når det målet? Telefonsamtalet hade med andra ord gett mig en rejäl tankeställare. Detta ledde till att jag började lyfta upp och syna mina tankar kring undervisning.
I och med att jag undervisar på en kommunal musik & dansskola som bedriver undervisningen på dagtid i grundskolans lokaler faller det sig naturligt att även vi musiklärare omfattas av den värdegrund som gäller i grundskolan. Musik &
Dansskolan i Piteå har också en egen handlingsplan som bygger på den värdegrund och läroplan som finns beskriven i Lgr11. När jag ställde mina värderingar kring den kunskap och de färdigheter jag ansåg vara viktiga och bärande i gitarrspel mot vad jag faktiskt prioriterade i min undervisning skar det sig rejält! Hur kom det sig att jag undervisade på ett sätt som i grund och botten stred mot de intentioner och värderingar jag har kring gitarrundervisning? Här
fann jag också kärnan till den frustration jag känt i mitt arbete de senaste åren:
Ger de arbetssätt jag använder mig av i min undervisning det resultat jag förväntar mig? Jag har känt att jag kört fast i mitt arbete men inte kunnat se varför.
I samtal med min handledare Anna-‐Karin Gullberg kom vi att tala om social-‐
iseringen kring att utbilda sig till musiklärare och hur det är att arbeta som musiklärare. Många gånger har den blivande musikläraren gått från att vara musikskoleelev via ett gymnasieprogram med musikinriktning, därefter vidare till en fördjupning inom musik på t ex en folkhögskola för att sedan söka in till en musikhögskola och därigenom få en musiklärarexamen som gör att man kan jobba på en kommunal musikskola, och i och med detta är cirkeln sluten. Här är jag själv ett lysande exempel där jag verkligen följt mallen. En konsekvens kan då också bli att läraren omedvetet undervisar som hon själv blivit undervisad. När jag blev medveten om detta sammanhang såg jag också att det var här jag själv fastnat. Vad jag omedvetet hade med mig ”i bagaget” i form av vad eleverna borde lära sig stämde inte överens med de mål jag kunde utläsa ur det lokala styrdokumentet.
Att på detta sätt medvetet reflektera kring vad undervisningen innehåller, hur och varför den ser ut som den gör är något jag saknat under mina 18 år som musiklärare. Att undervisa gitarrelever i musik & dansskolan är ett engagerande, berikande och utmanade arbete. Det är också i mångt och mycket ett ensam-‐
arbete då jag som lärare åker runt mellan olika skolor och undervisar ett fåtal elever på varje skola. Trots personalkonferenser och lärarlagsmöten varje vecka, arbetar och utvecklar varje lärare sina arbetsformer och arbetssätt ensam.
Utbytet kollegor emellan handlar i första hand om praktiska problem som måste lösas kring verksamheten. Diskussioner kring undervisning, vilka arbetssätt och metoder enskilda lärare använder kan uppstå vid tillfälliga möten i personal-‐
rummet men leder sällan eller aldrig till någon grundligare diskussion och reflektion och därmed inte heller till någon genomgripande skolutveckling. Med skolutveckling menar jag att en skolas arbetsformer och arbetssätt lyfts fram och synliggörs för att därefter medvetet diskuteras. Varför gör vi i undervisningen på ett visst sätt? Hur/När började vi göra så? Kan vi uppnå det mål vi har i undervisningen med de arbetssätt och arbetsformer vi har idag? Detta är diskussioner som skulle kunna leda till nya arbetssätt och arbetsformer som i sin tur medvetet syftar mot Musik & Dansskolans gemensamma mål.
Jag har valt att i denna uppsats titta närmare på hur jag medvetet lägger upp lektionsstrukturen när jag har 30-‐minuters lektioner där två eller tre elever deltar åt gången. De elever jag undervisar går alla i årskurs 6 och har spelat gitarr i drygt två år. Den struktur jag använt mig av under dessa två år har jag följt så gott som vid varje lektionstillfälle. Vad skulle hända om jag synliggör lektionsstrukturen för mina elever och bjuder in dem till att påverka lektionsupplägget? Jag har aldrig talat om för eleverna varför gitarrlektionen ser ut som den gör eller varför jag valt att göra på detta sätt. Jag hoppas att undersökningen ska visa att eleverna uppfattat den dolda strukturen. När eleverna får en chans att påverka lektionsupplägget bör deras deltagande på något sätt förändras. På vilket sätt kommer då jag som lärare att påverkas av den
nya kunskapen jag får när jag bjuder in eleverna till att delta i lektionsupplägget?
Kommer mitt arbetssätt att förändras? Måste det förändras för att möta elevernas önskemål och behov?
1.1 Syfte
Syftet med denna undersökning är att utpröva huruvida ett medvetet synliggörande av gitarrlektionens struktur kan leda till ett förändrat arbetssätt hos gitarrläraren och i så fall på vilket sätt.
Forskningsfråga:
• Vilka skillnader i arbetssätt kan observeras i gitarrundervisningen där strukturen medvetandegjorts?
• Vilka konsekvenser för interaktion mellan lärare och elever får de observerade arbetssätten?
1.2 Avgränsningar
Undersökningen kommer att utgå från min egen gitarrundervisning inom musik
& dansskolans verksamhet. Undersökningen sker ur ett lärarperspektiv.
2. Bakgrund
Under denna rubrik beskrivs först det som jag karaktäriserar som tidigare forskning med en skildring av hur undervisningstraditionen inom musikämnet sett ut i Sverige ur ett historiskt perspektiv. Vidare redogör jag för hur denna tradition utvecklats till dagens kommunala musik-‐ och kulturskolor. Därefter följer en beskrivning av hur begreppen arbetsformer och arbetssätt betraktas i denna undersökning. Avslutningsvis följer en redogörelse över de olika organisationer och läroplaner som kan tänkas ligga till grund för den enskilda musik-‐/kulturskolans styr-‐ och måldokument. Bakgrundsbeskrivningen fort-‐
sätter därefter med de teoretiska utgångspunkter som uppsatsen vilar på.
2.1 Tidigare forskning
Tillgång och efterfrågan var en av de faktorer som kom att bidra till uppkomsten av de kommunala musikskolorna. Runt om i 1950-‐talets Sverige fanns ett rikt musikliv så väl på professionell som på amatörnivå. Efterkrigstidens positiva anda styrde den samhälleliga utvecklingen. Redan på 1930-‐talet hade de första kommunalt drivna musikskolorna startats men utvecklingen avstannade under krigsåren 1939-‐1945. För den som ville bli undervisad i instrumentalspel var privatlektioner ett alternativ, om man hade råd. Eller så kunde man söka sig till militärkåren, bruksmusikkåren eller till vissa läroverk, förutsatt att det fanns utbildade musiklärare vid den institutionen. I takt med att radion, grammofonen och filmen blev allt vanligare spreds musik på ett annat sätt än tidigare. Detta kom att leda till att amatörmusicerandet ökade i form av t ex körer och orkestrar.
Dessa verksamheter bedrevs ofta inom studieförbund och inom kyrkliga sammanhang. Efterfrågan på musikanter till det lokala musiklivet växte och runt om i landet startades kommunala musikskolor under 1960-‐talet och början av 1970-‐talet. (Gustavsson, 2000)
Persson (2001) beskriver i en bred bakgrundsskildring de faktorer som kom att bidra till de kommunala musikskolornas framväxt.
Liberalismens idéer om personlig utvecklig, den snabbt växande industrialismen och bolagens sociala engagemang, den ökade fritiden, ungdomsproblematiken och den sviktande arbetsmarknaden för musiker skapade var för sig och tillsammans behov, möjligheter och utveckling av instrumentalundervisning. (Persson, 2001, s.88)
1972 fanns det musikskolor i 353 av landets 464 kommuner (Kommunförbundet, 1984). 2009 hade 278 av 290 kommuner kommunal musikundervisning (www.smok.se). Uppbyggnaden av musikskolorna skedde helt på kommunala initiativ och utan statliga bidrag. Effekten av detta blev att de olika musikskolorna kom att få olika omfattning och profil (Kommunförbundet, 1976).
Vem skulle då undervisa eleverna i den kommunala musikskolan? De förändringar inom den allmänna skolan som sker i början av 1960-‐talet, i och med att skolan blir en enhetsskola, påverkar även musikämnet i skolan. Från att i första hand innehållit sång-‐ och röstträning förändras ämnet i och med Lgr 62:s mål och styrdokument, vilket i sin tur breddar kraven på musiklärarna. Genom en av statens offentliga utredningar förordas en önskan om ett närmare
samarbete mellan skolan och kommunernas amatörmusikliv och i med detta inrättades musikhandledartjänster runt om i kommunerna med uppdrag att samordna musiklivet på orten. Dessa musikledare var många gånger riktiga eldsjälar som lade grunden till det som sedan utvecklades till den kommunala musikskolan på orten (Persson, 2001). Många av de musiklärare som arbetat inom skolan och hade sina musikaliska rötter inom kyrkans värld eller som före detta militärmusiker, kom att söka sig till de kommunala musikskolor som startades runt om i Sverige. (Holmberg, 2010)
Rostwall och West beskriver i boken Interaktion och kunskapsutveckling (2001) hur musikskolornas tydligare form underlättade i rekryteringen av lärare till den kommunala musikskolan. Gustafsson (2000) skriver att etablerandet av musikskolorna underlättades av att verksamheten redan var ”känd”.
En förklaring till att de kommunala musikskolornas framgång kan vara att de kom att överta den verksamhet som i många fall redan var etablerad, i form av skolmusikkårer, lokala orkestrar och naturligtvis traditionell instrumentalundervisning. (s.211)
De lärare som anställdes kom från olika håll, t ex var de militärmusiker, arbetslösa restaurangmusiker, folkmusiker eller så saknade de helt formell utbildning inom musik vilket resulterade i att undervisningen ofta kom att präglas av dessa lärares personlighet (Gustafsson, 2000).
2.1.1 Borgerlig tradition
Den borgerliga traditionen har sina rötter i den undervisning som bedrevs i medel-‐ och överklasshemmen under 1800-‐talet. En privat lärare anställdes att undervisa en elev i taget. Undervisningsformen kan liknas vid skråtraditionen där mästaren besitter den faktiska kunskapen och hur han förmedlar detta till lärlingen, som har till uppgift att kopiera mästaren till punkt och pricka (Rostwall & West, 1998). Holmberg (2010) kallar denna företeelse för Teachers Tradition.
I Teachers Tradition för lärarna vidare en tradition till eleverna vilket innefattar att lärarna tar kommandot över både hur något ska läras och vilken musik som är lämplig att spela på de olika instrumenten (s.18).
I undervisningssituationen blir med andra ord läraren elevens förebild. Det är läraren som har de rätta svaren och ska upplysa eleven om vad som är rätt eller fel. Det blir tydligt att det är ämnet och dess innehåll som står i centrum för undervisningen. För att nå målet; att behärska sitt instrument på teknisk och musikalisk hög nivå, krävs systematisk progression i undervisningen under många år. (Holmberg, 2010; Rostwall & West ,1998)
2.1.2 Folklig tradition
Denna tradition har sitt ursprung i det folkliga musicerandet. Där förekom lärandet i sociala och funktionella sammanhang som t ex i spelmanslag och dansorkestrar. Man lärde av varandra och varken ålder eller begåvning var avgörande. Istället lärde man sig spela genom att prova sig fram, härma och hjälpa varandra. I undervisningssammanhang kan man se att den folkliga traditionen satt spår på så sätt att den musikaliska helheten blir viktig, att
kunskapen inte bara finns hos läraren. Musikens sociala kvaliteter anses väsentliga och kommer lättast till uttryck i gruppundervisningen där man kan lära av varandra. Fokus sätts på gehörsspel och improvisation och eleverna lär genom att göra: ”learning by doing”. (Rostwall & West, 1998, 2001)
Inom begreppet den folkliga traditionen får även elevens egen musiksmak större utrymme. Holmberg (2010) benämner detta som en diskurs: Pupils Preference, där hon menar att lärarens främsta uppgift är att stötta och coacha eleven. I undervisningssituationen får elevens egen musiksmak stå i centrum och lärprocessen formas utifrån elevens eget intresse. (Holmberg, 2010)
I takt med att musikskolorna expanderade ökade behovet av utbildade musik-‐
lärare. Detta ledde i sin tur till att musiklärarutbildningen reformerades och antagningsförfarandet till musikhögskolorna förändrades. Dagens moderna musiklärarutbildning har sina rötter i den försöksverksamhet som kallades Särskild ämnesutbildning i musik (SÄMUS). Denna nya utbildning, som var en tvåämneslärarutbildning, utmärktes främst av genrebredd då det visat sig att tidigare utbildade lärare inte alltid varit pedagogiskt eller musikaliskt rustade för det vardagliga arbetet inom skolan. På så sätt kom också den borgerliga och folkliga traditionen att närma sig varandra. (Bouij, 1998; Gustafsson, 2000;
Rostwall & West ,1998).
Av den borgerliga och folkliga traditionen kan man fortfarande se spår i dagens musik– och kulturskolors arbetsform och arbetssätt. Eftersom de båda tradi-‐
tionerna har olika syn på innehåll och form kan verksamheten betraktas på skilda sätt beroende på med vilka ögon man väljer att se med. Detta i sin tur kan antas ge upphov till olikheter i praxis. (Holmberg, 2010; Rostwall & West ,1998) 2.1.3 Undervisningens form
Hur en musik-‐och kulturskola är uppbyggd påverkar de möjligheter en lärare har vid utformandet av sin undervisning. Vid landets musik-‐och kulturskolor kan idag (Rostwall & West, 1998) undervisningens form delas in i tre nivåer:
Organisationsformer Arbetsformer
Arbetssätt
Under den övergripande organisationsformen klassificeras hur lärarna jobbar;
enskilt eller i arbetslag, hur institutionen styrs och hur den samverkar med t ex andra verksamheter i kommunen. Med arbetsformer avses organisationen av undervisningssituationer så som enskild undervisning eller undervisning i större grupp t ex ensemble, orkester. Arbetssätt kan beskrivas som den mängd strategier en lärare har och använder sig av för att behandla innehållet i och under lektionen. Arbetsformer och arbetssätt står alltid i relation till varandra, det finns arbetssätt som bara är möjliga att tillämpa vid vissa arbetsformer t ex är det svårt att spela flera olika stämmor samtidigt om man har enskild undervisning. När arbetsformer och arbetssätt sätts i förhållande till kursplaner och mål kan slutsatser dras om huruvida undervisningen och organisationen ger det förväntade resultatet. (Rostwall & West, 1998)
Ju fler arbetssätt och arbetsformer en lärare har tillgång till desto större handlingsutrymme har hon och får på så sätt fler möjligheter att anpassa undervisningen för olika elever. (Ibid)
I boken Design för lärande i musik (2010) har Kempe och West tagit tanken ett steg längre när de funderar över hur lärares arbetssätt påverkar elevernas lärande. Där talar de om att lärare kan designa undervisningen genom att ta hänsyn till bland annat hur elevers kognitiva och motoriska scheman byggs upp och utifrån denna kunskap forma undervisningen på så sätt att fler elever får möjlighet att utveckla kunskaper på sina instrument.
Rostwall & West har tidigare talat om schemateorin i boken Handlingsutrymme (1998). För att klara av att spela ett visst musikstycke krävs ett tekniskt och motoriskt kunnande. Motoriska scheman byggs upp genom träning, upprepade erfarenheter som skapar mönster. Dessa mönster automatiseras till olika former av kunskaper som vi dels använder när vi tolkar information, dels när vi utför vissa handlingar. Genom att använda olika strategier för att utveckla dessa scheman kan de internaliseras. När en elev ska lära sig att spela ett instrument övar den upp både kognitiva och motoriska scheman. Dessa färdigheter automatiseras och tillslut behöver eleven inte tänka på hur hon ska röra på fingrarna för att t ex spela ett ackord. Vid uppbyggandet av dessa scheman krävs stor koncentration av eleven. För att underlätta att dessa mönster internaliseras kan det vara att en god idé att ”rensa bort” konkurrerande scheman vid inlärningen av ett nytt. När detta nya mönster automatiserats införlivas nya scheman med de gamla. T ex kan inlärningen av en ny låt underlättas av att börja med att träna hur fingrarna ska förflyttas (motoriskt schema) mellan olika toner, gärna i ett musikaliskt sammanhang via gehörsinlärning. När sedan eleven känner sig säker på hur fingrarna ska förflyttas kan notbilden introduceras. På det viset kan eleven ägna all uppmärksamhet till att tolka notbilden eftersom det motoriska schemat redan är automatiserat. Författarna menar att det är vid införlivandet av kognitiva och motoriska scheman som läraren genom att använda sig av olika arbetssätt har stora möjligheter att hjälpa eleven att automatisera ny scheman. (Kempe & West, 2010; Rostwall & West, 1998, 2001) 2.2 Sammanfattning av tidigare forskning
Varför finns det musik/kulturskolor idag? Som så ofta är det marknaden som styr. Ett stort musikintresse under 50-‐och 60-‐talet, på både amatör-‐ och professionell nivå, ledde till en ökad efterfrågan på musikanter. Ett rikt musicerande i amatörorkestrar och i körer inom både studieförbund och kyrkor skapade ett stort behov av utbildade musiklärare. Efterfrågan på musikanter till det lokala musiklivet växte och runt om i landet startades kommunala musikskolor under 1960-‐talet och början av 1970-‐talet. Detta ledde i sin tur till att musiklärarutbildningen reformerades och antagningsproven omformades. I och med denna musiklärarutbildning kom den borgerliga-‐ och den folkliga traditionen att mötas. Av dessa två traditioner syns fortfarande spår i dagens musik-‐ och kulturskolor i form av olikheter och inställningar till arbetsformer och arbetssätt. (Bouij, 1998; Gustafsson, 2000; Holmberg, 2010; Persson, 2001;
Rostwall & West, 1998, 2001)
Organisationsformer, arbetsformer, arbetssätt är de byggstenar som en instrumentallärare påverkas av i utformandet av instrumentallektionen. Arbets-‐
former och arbetssätt står i förhållande till varandra och påverkar varandra. Om en instrumentallärare använder sig av en stor mängd arbetsformer och arbets-‐
sätt skapas utrymme för fler tillvägagångssätt att designa lektionen så att elevernas lärprocess kan befinna sig i fokus. Kempe och West (2010) talar om att lärare kan designa undervisningen genom att ta hänsyn till bland annat hur elevers kognitiva och motoriska scheman byggs upp och utifrån denna kunskap forma undervisningen på så sätt att fler elever får möjlighet att utveckla kunskaper på sina instrument. När arbetsformer och arbetssätt sätts i förhållande till kursplaner och mål kan slutsatser dras om huruvida undervisningen och organisationen ger det förväntade resultatet. (Kempe &
West, 2010)
2.3 Mål och riktlinjer
Nedan följer en redogörelse över de olika organisationer och läroplaner som idag kan tänkas ligga till grund för den enskilda musik-‐/kulturskolans styr-‐ och måldokument.
2.3.1 Nationell nivå
Svenska kommunförbundet var en intresseorganisation och arbetsgivar-‐
representant för Sveriges kommuner som bedrev stödverksamhet under 70-‐och 80-‐talet för landets musikskolor. De har vid två tillfällen sammanställt råd och riktlinjer kring hur undervisningen vid de kommunala musikskolorna kan organiseras och genomföras: Den kommunala musikskolan (1976) och Den kommunala musikskolan, en resurs i kulturlivet (1984). Kommunförbundet upp-‐
hörde som organisation 2007 då det ersattes av Sveriges Kommuner och Lands-‐
ting (SKL). I Den kommunala musikskolan, en resurs i kulturlivet (1984) finns en sammanställning av förslag till allmänna mål och uppgifter för musikskolorna.
Där betonas också vikten av att målen, fördelning av resurser samt arbetssätt bör grunda sig i respektive kommuns struktur och förutsättning. Musikskolans mål måste också relateras till de övergripande mål och riktlinjer som finns i kommunen då det gäller verksamheter som berör barn och ungdom.
Verksamheten skall bedrivas i nära samarbete med den allmänna skolan och i samverkan med övrig kulturverksamhet i kommunen (Ibid, s.21).
Nedan följer föreslagna mål:
Verksamheten i musikskolan skall:
• Ge eleverna kunskaper i musik och utveckla deras färdigheter så att musiken blir en meningsfull och stimulerande del av deras liv
• Vidga och fördjupa elevernas musikaliska erfarenheter och därigenom bidra till deras utveckling till medvetna och självständiga människor
• Träna elevernas uttrycksförmåga och därigenom öka deras möjligheter till samverkan och kontakt med andra människor
• Genom sammusicerande skapa gemenskap och engagemang
• Skapa aktiva lyssnare och motverka passiviserande musikkonsumtion
• Belysa sambandet mellan musik och konstformer (s.20-‐21).
SMoK; Sveriges Musik-‐ och Kulturskoleråd, bildades 1997 främst för att tillgodo-‐
se det regionala och nationella behovet av utvecklingsarbete och kontakter mellan musik-‐ och kulturskolor. Ett behov som vuxit sig starkt sedan kommunförbundet lade ner sin stödverksamhet i slutet på 1980-‐talet. På SMoKs hemsida (www.smok.se) beskrivs att vid uppkomsten av de kommunala musikskolorna var det allmänna målet att:
ge möjlighet att utveckla ett instrument-‐ eller sångkunnande hos alla ungdomar oberoende av ekonomisk, kulturell eller social bakgrund. (www.smok.se)
Vidare står där:
Dagens musik/kulturskolor är inte en sammanhållen verksamhet utan har utvecklats i olika riktningar under åren då de styrs av lokala kommunala beslut. En sammanfattning av de svenska musikskolornas mål idag skulle kunna vara att de ska:
• Ge kunskaper i musik och utveckla elevens färdigheter så att eleven själv kan utveckla ett personligt lustfyllt utövande oavsett om målet är att bli professionell-‐
eller amatör
• Bidra till lokal tillväxt och utveckling
• Stärka det lokala kulturlivet
• Bidra till obligatoriska skolans utveckling genom att stärka estetiska lärprocesser (www.smok.se)
Den 1 juli 2011 antogs en ny skollag. Från och med höstterminen 2011 gäller den nya läroplanen (Lgr11). Den beskriver skolans värdegrund och demokrati-‐
uppdrag, d v s alla barns lika värde, solidaritet, respekt samt elevers rätt till inflytande. Skolans uppdrag är med andra ord att förbereda barn och ungdomar för att leva och verka i dagens samhälle som goda medborgare. I Lgr 11 finns också kursplaner från åk 1 till 9 för varje ämne med syftesformuleringar, centralt innehåll och kunskapskrav för betyg i åk 6 och åk 9. På www.skolverket.se står det att:
Genom undervisningen i ämnet musik ska eleverna sammanfattningsvis ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att:
• Spela och sjunga i olika musikaliska former och genrer
• Skapa musik samt gestalta och kommunicera egna musikaliska tankar och idéer
• Analysera och samtala om musikens uttryck i olika sociala, kulturella och historiska sammanhang.
I det centrala innehållet har detta preciserats under rubrikerna; Musicerande och musikskapande, Musikens verktyg och musikens sammanhang och funktioner.
(www.skolverket.se ) 2.3.2 Regional nivå
Den musik & dansskola som är aktuell i denna studie ligger organisations-‐
mässigt under Barn-‐ och utbildningsnämnden (BUN). Detta innebär att BUN:s Barn-‐ och utbildningsplan gäller även för musik & dansskolan. BUN:s verksamhetsidé lyder:
Barn och utbildning ska bedriva förskole-‐ och skolverksamhet som håller så hög kvalitet att denna kommun är en god skolkommun. Alla barn och elever ska kunna utveckla goda kunskaper och färdigheter som förutsättning för ett livslångt lärande. (s. 3)
(www.pitea.se)
På den aktuella musik & dansskolan har rektor tillsammans med personalen skrivit ett eget styr-‐ och måldokument med utgångspunkt från BUN:s verksam-‐
hetsidé och Lgr11. Detta dokument är offentligt men finns i dagsläget enbart hos rektor och lärarna som jobbar på skolan (se bilaga 2). Där står det samman-‐
fattningsvis att:
Denna Musik & Dansskolas främsta uppgift är att vara en kulturell mötesplats för barn och ungdomar. Dessa möten ska syfta till att stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet, självförtroende och vilja till att pröva egna idéer.
Detta är preciserat under fem ledstjärnor:
• Mångfald
Skolan ska vara öppen för alla barn och ungdomar oavsett förutsättningar, förena bred basverksamhet med yrkesförberedande utbildning, ge barn och ungdomar möjlighet att växa genom egna framsteg. Skolan ska erbjuda ett stort utbud inom musik och dans och inom olika arbetssätt, uttrycksformer och genrer.
• Utbildning
Skolan ska ha välutbildade pedagoger i syfte för att skapa de bästa förutsättningarna för elevernas kunskapsutveckling. Skolan ska bedriva ett systematiskt fortbildningsarbete i samverkan med övriga kulturella aktörer i kommunen samt mellan kulturskolor i länet.
• Samarbete
Skolan ska vara drivande i samarbetet med grundskolan och gymnasiet och övriga kulturella aktörer i kommunen. Skolan ska erbjuda alla elever i grundskolan möjligheter till kulturella upplevelser.
• I tiden
Skolan ska systematiskt utvärdera och utveckla arbetssätt och arbetsformer både vad gällande teknik användning och pedagogik i syfte att göra skolan till en god miljö för utveckling och lärande.
• Kulturarv
Skolan ska verka för att överföra och utveckla vårt gemensamma kulturarv för att hos eleverna skapa en trygg identitet som gör att de kan utveckla sin förmåga att leva sig in i andras kulturella villkor och värderingar.
(Bilaga 2)
2.4 Sammanfattning av mål och riktlinjer
Musik-‐och kulturskolor är idag inte lagstadgade och har därför inte heller någon övergripande nationell läroplan. Det är upp till varje kommun att bedriva musik-‐
och kulturskoleverksamhet. Detta gör att de musik-‐och kulturskolor som organisatoriskt ligger under kommunens barn-‐och utbildningsnämnd även omfattas av den egna kommunens utbildningsplan. Under 70-‐och 80-‐talet sammanställde dåvarande kommunförbundet vid två tillfällen råd och riktlinjer kring hur undervisningen vid de kommunala musikskolorna kunde bedrivas.
Dessa råd kan antas leva kvar ute i kommuner och på olika musik-‐ och
kulturskolor, inte minst med tanke på hur SMoK:s (Sveriges Musik-‐ och Kultur-‐
skoleråd) sammanfattning av musik-‐och kulturskolornas målbeskrivning i dag liknar de råd och riktlinjer som kommunförbundet föreslog för 30 år sedan, med ett tillägg att musik-‐och kulturskolorna kan finnas med och förstärka den obligatoriska skolans utveckling genom estetiska lärprocesser. I och med detta blir även den aktuella läroplanen (Lgr11) intressant för instrumentalläraren.
Många musik-‐och kulturskolor får i uppdrag av sin kommun att skriva ett eget mål-‐ och styrdokument. Det blir då utifrån detta dokument som undervisningen bedrivs. (Kommunförbundet, 1976, 1984; www.pitea.se ; www.skolverket.se www.smok.se )
2.5 Teoretiska utgångspunkter
Nedan följer en presentation av de teoretiska utgångspunkter som denna upp-‐
sats vilar på.
2.5.1 Socialisation
Hur kommer det sig att jag är som jag är, tycker som jag tycker och agerar som jag gör, både som individ och i min yrkesroll? När jag först och främst tittar på min undervisning dyker dessa frågor upp. Om jag då ställer in skärpan och fokuserar blicken framträder socialisationsbegreppet tydligt. Bouij (1998) be-‐
skriver begreppet så här:
Socialisation har ofta beskrivits som den process varigenom vi formas: hur vår omvärld tar sig in till oss och gör oss till dem vi är. Men socialisation innebär också att vi lär oss förstå vad som skiljer oss från andra, att förstå oss själva och reflektera över vår situation. (s.23)
Med detta som utgångspunkt är det lättare att se hur redan det lilla barnet socialiseras in i sin omvärld som då först och främst består av familjen. Detta benämns som primärsocialisation. I takt med att barnet växer och utvecklas möts det av förväntningar, krav och förbud av sin omgivning. Dessa sociala värderingar och normer, tanke-‐ och levnadssätt kommer individen till viss del att göra till sina egna och på så sätt blir individen också en del av samhället och samhället blir en del av henne. Språket, sättet att röra sig, minspel och så vidare internaliseras informellt. Med det menas att varken barn eller vuxna behöver lägga märke till hur det går till och inte heller medvetet behöver träna sig i detta.
(Bouij, 1998; Frønes, 1994)
Den sekundära socialiseringen sker i mötet med världen utanför familjen. Det är här individen internaliserar normer och värderingar inom andra områden i samhället. Denna socialisering betecknas som formell då den:
avser tillägnandet och inövandet av speciella färdigheter som bärs upp av en viss grupp i samhället. (Bouij, 1998, s.23)
Denna typ av socialisering sker främst i skolor av olika slag. Frønes (1994) anser att socialisering är en läroprocess. Han uttrycker sig på följande sätt:
Å vokse opp er å lære, sosilaisering er en læringsprocess. Å bli medlem av en kultur, å utvikle seg som et unikt individ er å lære. Å skaffe seg kunnskap er å lære. Kunnskap er
ikke bare noe man har, der er også noe som former en, og som gir nye muligheter for handling och refleksjon. (s.32)
Det betyder att socialiseringsprocessen har två sidor. Å ena sidan införlivar individen normer, värderingar och kunskap från omvärlden till dess de anses som självklara och naturliga, de har internaliserats. Å andra sidan influerar individen sin omvärld genom att tänka och handla. Den processen kallas externalisering. (Bouij, 1998; Frønes, 1994)
Socialiseringsprocesser pågår ständigt genom hela livet då människor hamnar i nya sociala sammanhang där de växer och utvecklas. Bouij har i sin avhandling Musik-‐ mitt liv och kommande levebröd (1998) studerat den yrkessocialisation som de blivande musiklärarstudenterna genomgår under sin utbildning. Han visar på tre viktiga socialiseringsagenter, d v s faktorer som påverkar eller medverkar till socialisationen; Den formella utbildningen, den dolda läroplanen och utbildningskulturen.
Eftersom det sker en socialisering in i yrket under en utbildning är det svårt att bortse från att den föregåtts av en anteciperande socialisation. Vad, vem och vilka omständigheter har lett till att studenterna har valt att studera vid Musikhögskolan? Genom intervjuer har Bouij kartlagt studenternas väg. Det visade sig att föräldrastödet var avgörande i barndomen. Majoriteten av ung-‐
domarna hade spelat vid kommunal musikskola. Därigenom hade den musikaliska socialisationen också börjat. Musikintresset fördjupas i ungdoms-‐
åren och då spelar också lärares attityder till musik och till eleven stor roll.
Många studenter gick vidare från gymnasiets musiklinje till en musiklinje vid en folkhögskola. Här blir utbildningskoden tydligare och studenterna måste göra ett aktivt val om de ska fortsätta utbilda sig inom musiken eller utbilda sig inom något annat område. Under dessa år skaffar sig individen erfarenheter om och i musik och musikutbildning. Det sista steget mot en yrkesutbildning blir själva antagningsprovet till musikhögskolan. (Bouij, 1998)
Brändström och Wiklund har gjort samma erfarenhet och beskriver i sin avhandling Två musikpedagogiska fält (1995) att det mest avgörande, för vilka barn och ungdomar som valde att spela vid kommunala musikskolan, var kön, social och musikalisk bakgrund. Det visade sig vara nästan dubbelt så många flickor som pojkar som spelade. Det var mest vanligt att mammorna till dessa barn också spelade eller hade spelat ett instrument.
Om föräldrarna spelar så är ju detta också vad barnen är vana vid. (s.83)
Föräldrarna till dessa barn återfanns företrädesvis i gruppen högre tjänstemän, företagare och lantbrukare. De barn och ungdomar som fortsätter i kommunala musikskolan kan sägas trivas i den miljön och har anpassats sig till gruppen. Det visar sig också att de ungdomar som väljer att vidareutbilda sig inom högre musikutbildning också till stor del återfinns inom denna sociala kategori.
(Brändström & Wiklund, 1995)
En överväldigande majoritet (9 av 10) har gått i kommunal musikskola. (s.139)
