LÄRARUTBILDNINGEN Examensarbete, 15 hp
Let´s dance i grundskolan!
– en kvalitativ studie om hur dans kan ta plats i grundskolan!
Ansvarig institution: Institutionen för pedagogik, psykologi Författare: Cecilia Hallberg psykologi och idrottsvetenskap
Handledare: Maria Olsson Kurs: GO 29633
År och termin: VT 2012
Förord
Ett stort tack till alla intervjurespondenter som tog sig tid att besvara mina frågor mitt i julruschen.
Jag vill också tacka familj och vänner som stöttat mig under hela processen. Ett extra stort tack till Therése Rosdahl Nilsson och Anna Björkqvist för värdefulla utbyten av tankar och idéer.
Cecilia Hallberg Stockholm 2012-06-09
SAMMANFATTNING
Cecilia Hallberg
Let´s dance i grundskolan!
- En kvalitativ studie om hur dans kan ta plats i grundskolan!
Let´s dance in primary school!
- A qualitative study on how dance can be used in primary school!
Antal sidor: 49
Syftet med denna studie är att skapa kunskap om hur dans kan ta plats i estetiska lärprocesser i grundskolan. Vidare är syftet att undersöka hur danspedagoger/danslärare talar om dans som potential i ett sammanhang av elevers utveckling och lärande. En empirisk undersökning i kvalitativ intervjuform har genomförts med tre danspedagoger, en är danslärare och en fritidspedagog. Tre av danspedagogerna och en danslärare är anställda via Kulturskolan och arbetar med dans i grundskolan. Danspedagogerna, Dansläraren och Fritidspedagogen har alla en högre utbildning inom dans. Det teoretiska perspektiven jag har utgått ifrån är estetiska lärprocesser, multimodalitet, estetik och kultur. Resultatet visar på att dans finns i en varierad mängd i våra grundskolor. Att arbeta med dans ämnesintegrerat eller som eget kunskapsområde utvecklar eleverna i deras lärprocesser. Det stärker deras självförtroende, samarbete med klasskamrater, respekt mot andra, arbete med problemlösning, rumsuppfattning, utforskandet av känslor och att kunna förmedla något med kroppen. Det framkommer att dans kan utmana skolans kultur och kunskapssyn.
Sökord: dansundervisning, dans i skolan, estetiska lärprocesser, kultur, estetik, multimodalitet
Innehållsförteckning
1 Inledning...4
1.1 Bakgrund...4
1.2 Definition av dans...5
1.3 Dans i skolan och historik...5
1.4 Dans som kulturell form eller som umgängesform...6
1.5 Dans som träningsform...6
1.6 Dans som expressiv form eller som uttryck...6
2 Syfte och frågeställningar...8
2.1 Studiens avgränsning...8
3 Tidigare forskning...9
3.1 Avhandlingar inom dansområdet...9
3.2 Barndanstraditioner i dansundervisning...10
3.3 Dans i skolan i England...11
4 Teoretiskt ramverk...13
4.1 Estetiska lärprocesser...13
4.2 Rationalistiskt, empiristiskt och sociokulturellt lärande...14
4.3 Vygotskij och lärande...14
4.4 Multimodalitet och lärande...15
4.5 Undervisningstraditioner...16
4.6 Dansens plats i svenska läroplanen...17
4.7 Estetiken och dess breda betydelse...18
4.8 Kultur och danssatsningar i skolan...19
5 Metod...21
5.1 Val av metod...21
5.1.1 Metodkritik och förtjänster...21
5.3 Urval...22
5.4 Tillvägagångssätt och presentation av respondenter...23
5.5 Reliabilitet och validitet...24
5.6 Forskningsetiska principer...24
6 Resultat...26
6.1 Vad är en estetisk lärprocess?...26
6.2 Hur kan lärare och danspedagoger arbeta med estetiska lärprocesser i grundskolan där dans är i fokus?...27
6.3 Tre perspektiv på dans i grundskolan i relation till lärande...28
6.4 Dans som obligatoriskt ämne i skolan...29
6.5 Tal och skriftspråk...30
6.6 Vad dans kan bidra med i elevers utveckling och lärande i grundskolan...31
7 Analys...34
7.1 Vad är en estetisk lärprocess?...34
7.2 Hur kan lärare och danspedagoger arbeta med estetiska lärprocesser i grundskolan där dans är i fokus?...35
7.2.1 Komplement, eget kunskapsområde eller teknisk träning...36
7.3 Föränderlig skola: dans ur ett multimodalt perspektiv...38
7.4 Vad dans kan bidra med i elevers utveckling och lärande i grundskolan...39
8 Diskussion...42
8.1 Metoddiskussion...42
8.2 Resultatdiskussion...43
8.3 Fortsatt forskning...44
Referenser...46
1 Inledning
Dans syns mer och mer i samhället. Som till exempel via TV har det fått en självklar plats genom program som Let´s dance och So you think you can dance. Inom skolan har dans uppmärksammats genom satsningar som har kommit att kallas ”Kultur i skolan” och ”Skapande skola” (Aulin- Gråhamn, Persson & Thavenius, 2004; Sveriges riksdag, 18 mars, 2012; Lagboken, 18 mars, 2012).
Men även om dans blivit mer populär har den inte riktigt nått in i alla de svenska grundskolorna än.
Dock har den vuxit sedan 60-talet och finns som ett betydelsebärande kunskapsområde i många skolor. Själv har jag utbildat mig till dansare i 3 år och har därför funderat mycket på vilken plats dans har i grundskolan och hur lärare och danspedagoger kan arbeta med den för att eleverna ska utvecklas genom estetiska lärprocesser på olika sätt. Därav dök denna frågeställning upp: Varför finns det inte en kursplan för dansundervisning i grundskolan? Jag kontaktade skolverket som svarade att ”Ämnet dans finns inom ramen för idrott och hälsa. De kan inte bedriva ett särskilt ämne som dans i skolan. Riksdagen bestämmer vilka ämnen och regeringen har fastställt att det inte ska finnas dans som ett ämne” (Personlig kontakt, 14 november, 2011). Detta får mig att tänka vidare och fundera över vilken sorts dans som bedrivs i grundskolan och om det är möjligt att dans inte finns som ett eget kunskapsområde. Vidare ställer jag mig frågande till om det finns borde det i så fall inte behövas en egen kursplan. Jag har funnit källor som visar på att allt fler skolor inför dans på schemat via kommuners satsning. Dans förekommer i varierande mängd i Norrbotten, Västerbotten, Värmland, Örebro, Stockholm, Västra Götaland och Halland. Det finns som eget kunskapsområde, på idrotten, musiken, integrerat i andra ämnen och som projekt (NCF, 2008a). Det förekommer alltså som eget kunskapsområde men får ingen rättvis plats i grundskolan. Det får antingen inordna sig med andra ämnen såsom till exempel musik och idrott eller samverka med danspedagoger från kulturskolor. Detta har lett till att jag vill undersöka vilken plats dans har i estetiska lärprocesser i grundskolan och hur danspedagoger och danslärare talar om dans som potential i ett sammanhang av elevers utveckling och lärande.
1.1 Bakgrund
Dans är inget nytt påfund utan har funnits i de flesta kulturer i flera tusen år. När det kommer till Sverige har den sitt ursprung i den klassiska antiken. Dock har den gått förlorad ”men dess organiska betydelse är obestridlig” (Lion, 2010:67). Genom grottmålningar och sten inristningar går det att se att dans varit en del av människan sedan lång tid tillbaka. Den har också haft olika betydelse i olika kulturer. Genom ritualer har människorna skapat danser som ofta relaterar till hur
samhället ser ut och rådande normer. På afrikanska bantuspråk saknas ordet för dans och har istället fått ett gemensamt begrepp som innefattar musik, dans och trumma (Ericson, 2010).
If we seek the real source of the dance, if we go to nature, we find that the dance of the future is the dance of the past, the dance of eternity, and has been and always will be the same...
The movement of waves, of winds, of the earth is ever the same lasting harmony.
Isadora Duncan (Smith-Autard, 2002:54) - en av den moderna dansens pionjärer och betydande inom barndans.
Det finns ett stort intresse för dans i grundskolan och på grund av det har satsningen ”Kultur i skolan” gjort att dans har ökat i flera delar av landet. I rapporten ”Möte med dansen som konstform i skolan” framkommer det att dans förekommer i ett fyrtiotal kommuner där dansundervisningen finns på schemat i årskurs 1 och därefter som frivilligt tillval under hela grundskolan (Skolverket, 1994). Idag har dansundervisningen ökat från att finnas på schemat i 40 kommuner till att finns i 100 kommuner. Det finns ytterligare 200 kommuner som arbetar med dansprojekt för mellan- och högstadieskolor i Sverige (Lindqvist, 2007; Lärarnas Nyheter, 02 december, 2011).
1.2 Definition av dans
Enligt Encyclopædia Britannica Online är dans ”the movement of the body in a rhythmic way, usually to music and within a given space, for the purpose of expressing an idea or emotion, releasing energy, or simply taking delight in the movement itself” (Encyclopædia Britannica Online, 16 december, 2011).
Encyclopædia Britannica Online hävdar att dans som konst kan ses utifrån två olika aspekter där den ena är dans som en kraftig impuls och den andra är dans ur en konstnärlig och estetisk synvinkel. Till detta hör också en koreografisk aspekt där erfarna och kunniga utövare genomför dans.
1.3 Dans i skolan och historik
”Den nationella utvecklingsprogrammet Dans i skolan är ett samarbete mellan Myndigheten för skolutveckling, Statens kulturråd och Nationellt centrum för främjande av god hälsa hos barn och ungdom (NCFF)” (NCFF, 2008b:3). Dans i skolan kom från 2011 att få benämningen Institutet dans i skolan. Deras verksamhet arbetar för att sprida dans så att alla elever får möta dans som
uttrycksform i skolan. Övergripande mål som de har är att alla elever ska få möta dans i skolan och att de vill stärka dansforskning i relation till skolan och utveckla dansmetodiken (Institutet Dans i skolan, 24 mars, 2012).
Det var år 1986 som Kulturrådet gjorde den första satsningen på Dans i skolan på uppdrag ifrån Utbildningsdepartementet. Under åren 1986-1993 fördelades det statliga bidrag till 25 kommuner i Sverige. 2005 undertecknas en överenskommelse mellan ovanstående för att främja fysisk aktivitet och för att alla barn och ungdomar ska få möta dans som ett kunskapsområde. Vidare görs 2006 en omfattande kartläggning av dans i Sverige (Lindqvist, 2007). Några andra viktigt hållpunkter för Dans i skolan som hänt sedan 2007 är:
2008 Programmet Dans i skolan avlutas efter ett framgångsrikt treårigt samarbete 2005 – 2008.
2009 Det nationella utvecklingsarbetet Dans i skolan flyttas ut från Kulturrådet, 23 mars 2009 invigdes Institutet Dans i skolan.
2010 Institutet Dans i skolan arrangerar den första nordiska forskningskonferensen inom området Dans och lärande i Piteå.
2011 Stiftelsen Institutet Dans i skolan bildas. Institutet får en självständigare roll och blir en verksamhetsstiftelse.
(http://www.dansiskolan.se/om-oss/historik-4153839, 16 december, 2011)
1.4 Dans som kulturell form eller som umgängesform
Detta begrepp handlar om det sociala samspelet mellan individer som uppkommer genom att umgås eller uppleva gemenskap. Hit hör bland annat folkdans från Sverige eller andra länder och sällskapsdans. Ett exempel på en sällskapsdans är bugg (Skolverket, 1994).
1.5 Dans som träningsform
Dans som träningsform handlar om att träna kondition, styrka och koordination. Exempel på rörelseformer till detta begrepp är: ”Uppvärmningsprogram, motionsprogram/gympapass, aerobic, vattengymnastik och avspänningsformer”(NCFF, 2008a:8).
1.6 Dans som expressiv form eller som uttryck
Inom detta begrepp ryms det två perspektiv. Det ena handlar om ett konstnärligt eller sceniskt uttryck där exempelvis klassisk balett, jazzdans, fridans och modern dans framförs inför en publik.
Det andra handlar om improvisation som kan vara ett uttrycksmedel och språk för utövaren.
Utövaren får uttrycka känslor, tolkningar, idéer genom rörelser antingen genom att skapa danser
själv eller uttrycka sig koreografiskt för scenen (Skolverket, 1994). Vidare är gränserna för olika former av dans inte helt fasta. ”t ex kan folkdans som framförs för en publik i allra högsta grad ha ett konstnärligt värde. Det avgörande är i vilket sammanhang dansen befinner sig och vilket syfte dansarna själva tillskriver dansen (Skolverket, 1994:8).
2 Syfte och frågeställningar
Det övergripande syftet är att skapa kunskap om hur dans kan ta plats i estetiska lärprocesser i grundskolan.
Mer specifikt är syftet att undersöka hur lärare som har utbildning inom dans talar om dans som potential i ett sammanhang av elevers utveckling och lärande. För att nå syftet avser jag att besvara
följande frågor:
1. Hur kan danslärare och danspedagoger arbeta med estetiska lärprocesser i grundskolan där dans är i fokus?
2. Vad kan dans bidra med i elevers utveckling och lärande i grundskolan?
2.1 Studiens avgränsning
Jag har valt att till största delen fokusera på de skolor som arbetar med dans som ett obligatoriskt ämne i grundskolan där eleverna har dans minst 1 gång i veckan under ledning av danspedagoger eller danslärare. Undantaget är en skola där dans har förekommit i hög utsträckning men i nuläget förekommer när tillfälle ges.
3 Tidigare forskning
3.1 Avhandlingar inom dansområdet
Lindqvist (2007) hävdar att det inte var förrän 1988 som den första avhandlingen inom dans publicerades. Den berörde dans som konstart och handlade om koreografi och dess upphovsrätt.
Därefter följde 16 avhandlingar till. Dessa behandlade bland annat dansföreställningar, form och mening i dans, Fröken Julie, en svensk balettklassiker, etnologisk undersökning om danser och dansande i Göteborg 1930-1990. Dessutom berördes arbetsvillkor och muskel och skelett rubbningar hos ballerinor och demensdrabbades kommunikation i dansterapi och dansundervisning för barn. Fyra avhandlingar inom dansundervisning har skrivits och enligt författaren är dans ”ett komplext och (relativt) outforskat område som inrymmer olika traditioner och modeller för dansundervisning” (Lindqvist, 2007:31;Danshögskolan, 27 december, 2011).
Digerfeldt (1990) redogör för estetiska och utvecklingspsykologiska effekter av undervisning i danslek för förskolebarn. Hon observerade förskolebarnen med hjälp utav en filmkamera där hon delade in dem i två grupper. En grupp deltog med dansinstruktioner och en annan utan dansinstruktioner. Lektionerna ägde rum 3 gånger per vecka i 11 veckor. Före och efter observationerna gjordes test individuellt på alla barn. I observationerna undersöktes kategorierna motorik, kroppsmedvetenhet, rytmisk medvetenhet och förmågan att reproducera expressiva rörelser (Ericsson, 1996). Hennes forskning visade på att komponenter som struktur och upprepningar hade positiva effekter på barns kroppsmedvetenhet och fysisk rörelsekvalitet.
En annan avhandling inom pedagogik är skriven av Grönlund (1994). Hon fokuserade på dansterapi i relation till dansundervisning för barn med svårigheter. Jag har valt att inte gå in mer på den då mitt syfte med mitt arbete inte omfattar barn med svårigheter. Ericsons (1996) avhandling berör dans som ett estetiskt ämne i skolan. Hon undersökte dansundervisningen och relaterade det till barns lärande och utveckling och bedömning inom skolan (Lindqvist, 2007). Även Ericsson observerade danslektioner och filmade dem för att senare kunna analysera materialet. Hon delade in sin forskning i fyra aspekter inom bedömning som hon kallar motorisk, musikalisk, personligt- estetisk och social. Inom varje aspekt finns det mer specifika underrubriker som hon analyserat (Ericsson, 1996). I Ericssons (2000) nyare avhandling framhåller hon att eleverna behöver en kunnig och utbildad danspedagog och bra lokaler för att elevernas prestationer ska bedömas på ett utförligt sätt. Hon kom även fram till att barnen presterade bättre på vårterminen än på höstterminen i de flesta personligt-estetiska, sociala och motoriska variablerna. Före observationerna låg flickorna bättre till än pojkarna som tog igen sig senare under läsåret. Flickorna höjde resultatet
individuellt och pojkarna höjde resultatet både individuellt och i par. Hon observerade även noga en elev med motoriska svårigheter. Där fann de att han är i behov av en professionell danspedagog för att klara övningarna och utvecklas i dans (Ericsson, 2000).
Lindqvist (2007) har skrivit en licentiatavhandling som behandlar dansens plats i skolan i Skellefteå kommun. Specifikt har hon undersökt dansens tillväxt, kontinuitet och tradition i kommunen.
Hennes resultat visar att dansen har fått stor plats i Skellefteå på grund av eldsjälar. Det var Eva Dahlgren som startade upp dansundervisningen och senare även i sällskap med sin dotter.
Tillsammans byggde de upp intresset för dans. Vidare har ämnesexpertis, engagemang och samarbete med musikskolan spelat stor roll för dansens plats. En anledning att dansen har fortsatt att finnas är att personalen på skolor har varit väldigt nöjda, vilket har gett dess självklara plats.
Det framkommer i hennes forskning att inom dansundervisning och lärares tillvägagångssätt bedrivs dans mellan lärare och elever i ett sociokulturellt perspektiv. Vidare talar hon om att feedback är vanligt förekommande inom dansundervisning, vilket hon anser kan ses ur ett behavioristiskt perspektiv. Det framkommer också att dansläraren är en viktig förebild för eleverna.
Genom att använda bildspråk, fantasi och ett lekfullt undervisningssätt blir elevers idéer, tankar och känslor stimulerade (Lindqvist, 2007).
Det forskas även vid danshögskolan i Stockholm. Enligt författaren samarbetar de med teatervetenskapliga institutionen, Stockholms universitet och Carlssons Bokförlag. Genom detta samarbete har flera forskningsskrifter inom dans utgivits. Bland annat ”Att känna rörelse – en danspedagogisk metod” (Sjöstedt Edelholm & Wigert, 2005) och ”Alla dessa rum - Om skapande, rörelse, lek och dans” (Thulin, 2007).
3.2 Barndanstraditioner i dansundervisning
Ericson (1996) hävdar att dans som ett separat ämne i undervisningen uppmärksammades inte förrän på 1800-talet i västvärlden. Vidare menar författaren att det finns tre viktiga personer inom barndansen i historien. Dessa är:”the dancer Isadora Duncan (1878-1927), the music pedagogue Emile Jaques-Dalcroze (1865-1950), and the dancer and movement researcher Rudolf Laban (1879- 1958)” (Ericson, 1996:13).
Lindqvist (2007) hävdar att den engelska modellen för dans i skolan har influerat Danshögskolan.
Modellen kommer ifrån dansforskaren Jacqueline Smith-Autard och kallas midway model. Till den hör även två föregångare som kallas educational model och professional model.
Smith-Autard (2002) menar att många av Rudolf Labans idéer från sent 40-tal till tidigt 70-tal går att återse i educational model som är barncentrerad och mer friare. Tyngden ligger på processen, utveckling och kreativitet, att lära känna sig själv. Motsatsen till denna modell är professional model
som hade som mål att utbilda skickliga dansare. För att lyckas med att bli vältränade krävdes det daglig träning för att nå målet att stå på scen. Professional model har som ledord produkt istället för process där undervisningen skedde ”in secondary schools, further and higher education colleges in the 1960s and 1970s” (Smith-Autard, 2002:4). Lindqvist (2007) anser att midway model är den som är mest skolanpassad där syftet är att utveckla elevernas konstnärliga, estetiska och kulturella förståelse. Såhär karakteriserar Smith-Autard (2002) de båda modellerna:
________________________________________________________________________________
EDUCATIONAL MODEL PROFFESSIONAL MODEL
Emphasis on the process Emphasis on the product
Emphasis on development of creativity, Emphasis on knowledge of theater imagination and individuality dance as the model towards which to aspire
Emphasis on feelings – subjectivity of Emphasis on objective ends – e.g.
experience trained bodies for performance of dances
Emphasis on a set of principles as a Emphasis on stylistically defined source of content dance techniques as content Emphasis on a problem-solving Emphasis on directed teaching- approach to teaching- teacher as guide, teacher as expert, pupil as apprentice pupil as agent in own learning
(Smith-Autard, 2002:6)
________________________________________________________________________________
The midway model är en sammanslagning mellan educational model och professional model fast med några utökanden.
MIDWAY MODEL
Process + Product
Creativity, Imagination, Individually + Knowledge of public artistic conventions Feelings + Skill
Subjectivity + Objectivity Principles + Techniques Open + Closed
Modellens grundtanke vilar också på tre pelare som är komposition, prestation och uppskattning av danser som leder till konstnärlig, estetisk och kulturell undervisning (Smith-Autard, 2002:27).
3.3 Dans i skolan i England
Brinson (1991) hävdar att använda sig av dans vid lärande inte ska försummas i skolan. Han menar
att dans är ett utmärkt bidrag i undervisningen för alla elever. Dans använder den mest väsentligaste funktion av människans uttryck, som är rörelse. Författaren lyfter dans som en icke verbal kommunikation med positiva sidor och menar att den kan ge något annat än vad traditionellt lärande kan ge. Där kroppen ses som ett instrument som kan uttrycka sig på ett unikt sätt hos varje människa. Vidare listar författaren hur dans kan vara ett bidrag till läroplanen i skolan. Han delar in dans i sex olika kategorier som är: konstnärlig & estetisk, kulturell, personlig & social, psykisk (hälsa & form), ämnesintegrering och provokations undervisning. Han menar att alla dessa sex kategorier kan bidra med olika saker i skolan. Den konstnärliga och estetiska undervisningen utvecklar bland annat en perceptuell skicklighet, öppnar upp för ett unikt uttryck hos varje individ som söker mening och utvecklar en förmåga att göra välgrundade beslut och omdömen. I den kulturella undervisningen nämner författaren bland annat att den öppnar upp för en insyn i andra kulturer och manar på en förståelse för dessa. I den sociala undervisningen nämner han att den ger upphov till ett utforskande av känslor och uttryck. Den främjar även självförtroende och stolthet både i grupp och individuellt så som den även genererar att elever lär sig att arbeta tillsammans med andra. Den psykiska undervisningen bidrar till att få en positiv attityd till sin kropp och dess välbefinnande. Den utvecklar även ”coordination, strength, stamina and mobility, encourages physical confidence and control” (Brinson, 1991:162). När det kommer till ämnesintegrerad undervisning utvecklar det ett aktivt och självständigt lärande, förstärker språkutvecklingen och använder problemlösning genom en alternativ metod framför en linjär metod. Den sista kategorin är provokations undervisning. Det menas med att det är till för de elever som tränas på en högre nivå för att bli skickliga dansare och för att kunna nå högre utbildning och träning i dans.
4 Teoretiskt ramverk
4.1 Estetiska lärprocesser
Enligt Lindstrand & Selander (red. 2009) associerar de estetiska lärprocesser med konst och kunskapsbildning. Ordet estetik beskriver de som vad vi upplever med våra sinnen och hur vi tolkar det. När vi upplever något med våra sinnen kan det ingå i en skapade process. En utmärkande egenskap hos människan är just att denne skapar saker både av inspiration av det som finns och av det som ännu inte finns. Att kunna skapa form åt saker har också en betydelse:
i den meningen att vi aldrig kan komma åt en känsla eller tanke i sig, utan endast genom dess uttryck. Detta uttryck måste vi i sin tur tolka. Men en skapad form är inte endast en avbild av något som finns, utan ett uttryck för hur man har förstått något.
(Lindstrand & Selander red., 2009:12)
När det gäller en elevs lärprocess handlar det om att tillföra något hos eleven kunskapsmässigt som inte tidigare fanns där, alltså att bygga på elevens förståelse för sig själv och världen. Författarna menar dock att det finns en dualism mellan estetik och kunskapsuppfattningar, där de skiljer på språkliga och mentala objekt och konstobjekt. De ger som exempel en bild som Hans Nordenström har tecknat.
(Bild 1: Lindstrand & Selander (red., 2009:234).
Bilden visar på en skapande process från idé (inre) till förverkligande (yttre). Den går även att läsas
från andra hållet där människan genom sina sinnen upplever den yttre världen i form av sinnesintryck och andra konstruktioner vi har lite kunskap om. Det behöver inte alltid vara i form av en bild utan kan också framställas av en språklig representation. Inom skolans värld och vardagslivet dominerar den teoretiska kunskapssynen där idén om kunskap som kunskap om något är vanligt förekommande. Detta avbildningstänkande som bilden visar förekommer enligt författarna i skolan och i den akademiska världen. Fortsätter den att dominera menar de att det blir bara tal om ting, tal om upplevelser och bild av ting. ”Tal om estetik och konst å ena sidan, fritt skapande å den andra är den dualism skolan i hög grad reproducerar”(Lindstrand & Selander red., 2009:236).
4.2 Rationalistiskt, empiristiskt och sociokulturellt lärande
Enligt Säljö (2005) har forskningstraditionerna rationalism och empirism dominerat sättet att se på lärande och utveckling i historien och har genom åren pendlat fram och tillbaka mellan varandra.
Begreppet rationalism menas med att intellektet och biologiska faktorer har betydelse inom lärandet. Hur vi utvecklas bestäms utav våra genetiska förutsättningar som inte går att göra så mycket åt. Det andra begreppet empirism betyder att vi lär oss utav omgivningen och genom den formas vi. Det handlar om att individen inhämtar kunskaper och färdigheter utifrån.
Inom rationalismen finns Jean Piaget som en berömd företrädare och inom empirismen finns B. F.
Skinner. Båda dessa traditioner visar inte en rättvis bild av vad lärande innefattar. Det saknas något i båda dessa traditioner och det är:
en förståelse av människan som en historisk, kulturell och kommunicerande varelse. I ett sociokulturellt perspektiv framstår människan som en redskapsproducerande och redskapsanvändande varelse, som inte bara lever i världen, utan som också omvandlar den för sina syften.
(Säljö, 2005:225)
Lärande inom detta perspektiv betonar social interaktion och genom kommunikation med andra blir vi delaktiga i samhällets kollektiva erfarenheter. Genom att skapa, använda och utveckla kulturella redskap i olika verksamheter i samhället är vad den sociokulturella evolutionen handlar om (Säljö, 2005).
4.3 Vygotskij och lärande
Bråten (red. 2007) menar att Vygotskij har en stark koppling till skolan och lärande. Han ägnade tid
åt att undersöka den sociala aspekten av samarbetet mellan vuxna och barn och försöka förklara hur det hänger ihop med barns kunskapsutveckling. Detta såg han som själva kärnan i undervisningsprocessen. Vygotskij myntade begreppet den närmaste utvecklingszonen. Detta gjorde han för att visa på samspelet mellan barns begrepp kontra vuxnas vetenskapliga begrepp. Den närmaste utvecklingszonen symboliserar alltså skillnaden mellan att barn självständigt presterar och att barn med hjälp av en vuxen presterar. Vidare menade han att spontanitet och vetenskapligt begreppstänkande bildade grunden för individens utveckling. Han upptäckte dock att detta inte omfattade hela begreppet. Det innefattar också att elever själva är aktivt deltagande i sin process (Bråten red., 2007).
När det kommer till lärande förr hävdar Dale (red. 2007) att hur lärare lärde ut förr är inte att rekommendera i framtidens undervisning. Författaren menar att lära sig utantill och få information serverat blir livlöst. ”De gamla metoderna tvingade barnet att kopiera den yttre världen” (Dale red., 2007:33). Synen på att uppfostra var att läraren besitter kunskaper som denne förmedlar till eleverna som vidare imiterar.
4.4 Multimodalitet och lärande
Enligt Selander & Kress (2010) lever vi i en föränderlig och splittrad värld där utbildning blir allt mer komplex och där kommunikation blir allt mer multimodal. Inom skolans värld tenderar läroböcker och lärares kunskaper att snabbt bli föråldrade om lärare inte följer med i utvecklingen och förkovrar sig i redan befintliga och nya kunskaper. Vidare menar de att skolan syftar till att fokusera på ämneskunskaper och därmed missar andra viktiga förmågor hos eleverna. Så som att utveckla kunskaper inom identitet, ansvar, kreativitet och förmågan att analysera och kritiskt granska information.
När författarna pratar om lärande i framtiden väljer de att föra fram två perspektiv. Det ena handlar om att några vill gå tillbaka i tiden och använda sig av disciplin och kollektiva lösningar och den andra handlar om att några vill blicka framåt och leva i ett individualiserat samhälle. Författarna anser att båda dessa perspektiv saknar något i en tid av tolkningskonflikter: behov av dialog. De menar att båda perspektiven behövs men att man inte får glömma en utökning av den kommunikativa dialogen. Multimodalitet är ett begrepp som författarna förklarar som de resurser som genom kommunikation och lärande skapar tecken som finns till hands för att tolka världen. Det handlar alltså om människans sätt att klassificera världen och dess innehåll. Där människan i ett socialt sammanhang skapar, använder och tilldelar föremål, gester, ord och symboler en mening.
Författarna poängterar att utan människans påverkan får dessa ingen betydelse. Det är med hjälp av våra sinnen som vi möter olika intryck som vidare bearbetas av hjärnan när vi erfar världen. Viktigt
för människan är att det vi bearbetar ska kännas meningsfullt. Inom en lärprocess görs olika val hos eleverna som bearbetas genom olika steg mot att visa att man har förstått något.
Sekvensering och tempo handlar om att se en aktivitet som en serie av aktiviteter:
där individen successivt lär sig att utöka sin förmåga att delta i olika sammanhang på ett meningsfullt sätt, och att i förlängningen kunna lägga något till detta sammanhang. Detta innebär att lärande inte ses som en mekanisk efterapning, härmning eller avbildning, utan som en process av prövande, gestaltande och deltagande.
(Selander & kress, 2010:35)
De biologiska, psykologiska och sociala förutsättningarna möts när vi skapar tecken som representerar något. Författarna förklarar att tecken kan innehålla inte bara skrivtecken och matematiktecken utan också: ”ljud, gester, rörelsemönster, linjer och punkter, ytor och färgskalor, […] musikalisk notation, teckningar, målningar och film osv.” (Selander & Kress, 2010:26–27).
Multimodalitet är inget som uppkommit i nutid utan har funnits sedan antiken. Det återfinns även under medeltiden där kyrkan använde både tal och illustrationer för att förmedla guds ord. När det kommer till multimodalitet och lärande ser författarna på det som ”en ökad förmåga att på ett meningsfullt vis använda och elaborera olika tecken världar i en specifik kunskapsdomän, antingen denna är av mer teoretisk eller mer praktisk art” (Selander & Kress, 2010:32).
När det handlar om lärande i skolan menar författarna att forskare har kunnat konstatera att allt lärande inte ses som lika viktigt och därför går elever miste om lärande som skulle ses om värdefullt utanför skolan. Kunskapstraditioner i skolan baseras på vetande framför kunnande medan samhället förändras och elever och studenter vistas på nätet där de kommunicerar i en global miljö med olika teckenvärldar. Inför skolan idag innebär detta både möjligheter och belastningar mot den rådande verbala- och skriftspråkliga skoltraditionen.
4.5 Undervisningstraditioner
När det kommer till undervisningstraditioner i Sverige menar Dans i skolan (1990) att det går att utskilja två principer inom obligatorisk dansundervisning i skolan. Båda två har gemensamma inslag som att utgå ifrån barnets naturliga rörelser, behov av lek och lust och glädje vid dansande.
Skillnader som går att se är synen på barns lärande, förhållningssättet till dans och hur bildspråk används. Det finns även skillnader inom en princip när det gäller danspedagogers personligheter och erfarenheter.
Princip 1 har sin utgångspunkt i rörelse och dansteoretikerna Rudolf Laban och Margaret H
´Doubler. Birgit Boman och Anne Wigert i Sverige utvecklade dansundervisningen vidare och inspirerades av engelsk och amerikansk barndansundervisning. Teorin som ligger till grund är Jean Piagets sätt att se på barns inlärning. Inom dansundervisningen kommer utforskandet av kroppens, rummets, kraftens och tidens möjligheter till uttryck. Kontraster är något som förekommer i undervisningen. Till exempel ”rörelse – stillhet; raka vägar – slingrande vägar; tyngd – lätthet;
snabba rörelser – långsamma rörelser osv” (Dans i skolan, 1990:44). Det förekommer även improvisation och bildspråk för att förstärka rörelse uttrycket. Något annat som är vanligt förekommande är att arbeta med teman. Pedagogens roll är att finnas där för eleverna och inspirera dem till att hitta sina egna dansuttryck.
Princip 2 har sin utgångspunkt i den ryska danspedagogen Vera Alexandrowas syn på barn och dans. De som förde traditionen vidare och utvecklade den var Eva Dahlgren och Cecilia Dahlgren – Söderqvist. Det som kännetecknar denna undervisning är att man utgår ifrån barns lärande genom härmning och imitation. Danspedagogens roll här är att finnas där som rörelsemodell. I efterhand får eleverna utforska på egen hand när de bekantat sig med kroppens ABC. När det gäller bildspråk följer det oftast årstidernas växlingar. Upplevelser och fantasi är ledord inom denna princip.
Danspedagogerna använder sina röster och ett poetiskt och målande bildspråk för att skapa en speciell atmosfär i rummet (Dans i skolan, 1990).
4.6 Dansens plats i svenska läroplanen
I den svenska läroplanen står det såhär under skolans uppdrag:
Skolan ska stimulera varje elev att bilda sig och växa med sina uppgifter. I skolarbetet ska de intellektuella såväl som de praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna uppmärksammas (Skolverket, 2011:10)
Eleverna ska få uppleva olika uttryck för kunskaper. De ska få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form ska vara inslag i skolans verksamhet. En harmonisk utveckling och bildningsgång omfattar möjligheter att pröva, utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter. Förmåga till eget skapande hör till det som eleverna ska tillägna sig.
(Skolverket, 2011:10)
Det är även skolans uppdrag att erbjuda alla elever daglig fysisk aktivitet. Inom idrott och hälsa för årskurs 1-3 ska lekar och danser förekomma där takt, rytm och rörelser till musik representeras.
Mål elever ska ha uppnått efter genomgången grundskola är att de ”kan använda och ta del av
många olika uttrycksformer såsom språk, bild, musik, drama och dans samt har utvecklat kännedom om samhällets kulturutbud” (Skolverket, 2011:14).
4.7 Estetiken och dess breda betydelse
Aulin-Gråhamn, Persson & Thavenius (2004) hävdar att estetisk kan betyda många olika saker. Det kan till exempel komma till uttryck i en estetisk sfär eller nyttjas som en synonym till konst.
Lindstrand & Selander (red. 2009) menar att konsten kan ses som en bred mångfald som kan "Roa, oroa, skaka om, visa fram verklighet, få oss att glömma verklighet och så vidare" (Lindstrand &
Selander red., 2009:233). Konsten kom att utvecklas under 1700-talet i Europa för att människor skulle kunna föra offentliga samtal med varandra. Den fick en egen särställning ”med en särskild yttrandefrihet – den konstnärliga friheten” (Aulin-Gråhamn, Persson & Thavenius, 2004:9).
Författarna menar att estetiken kan användas för att skapa bilder av verkligheten där konsten förknippas med tankar och känslor. Ordet estetik går att dela in i fyra olika betydelser. Den första betydelsen definierar en dansk forskare estetik: som människans ”sinnliga och känslomässiga förhållande till världen” (Thavenius, 2004:100). Den andra betydelsen knyter forskaren ordet till 1700-talet igen och menar att estetik var det som kännetecknar det sköna i konsten. Betydelse nummer tre handlar om estetik relaterat till populärkulturen och sista betydelsen talar om att estetik uppkommer inom ekonomi, politik och i massmedier (Thavenius, 2004).
När det kommer till estetik i skolan menar Aulin-Gråhamn, Persson & Thavenius (2004) att estetiken kan utmana skolans kultur och kunskapssyn:
Till skillnad från skolboksvetandet släpper konsten fram det osäkra, ofärdiga, motsägelsefulla och mångtydiga i våra kunskaper. Konsten har plats för känslor och stämningar, det personliga och subjektiva, för konflikter och dilemman. Konsten berättar gärna konkret och sinnligt och visar istället för att argumentera, frågar hellre än ger bestämda svar.
(Aulin-Gråhamn, Persson & Thavenius, 2004:10)
Enligt Vygotskij kan estetiken öppna upp för en rikedom, där glömda upplevelser får komma till uttryck. Han menar att när elever i skolan får använda sig av konst kan de lära sig att bearbeta sina känslomässiga uttryck. ”Konstupplevelser representerar möjligheter för både den skapande konstnären och den estetiske betraktaren, att rekonstruera en glömd värld, där de omedvetna och de medvetna sidorna i vår verklighetsuppfattning sammansmälter” (Dale red., 2007:58). Vidare tar Dale (red. 2007) upp Vygotskijs tankar kring ett barns psykiska utveckling som han hävdar innefattar fyra stadier: det primitiva, det naiva, det yttre tecknets stadium och det internaliserade stadiet. Författaren utvecklar dem vidare och menar att det istället finns ett samspel mellan dem och
väljer att kalla dem: psykiska primärprocesser, intuitiva processer, yttrande uttryck och sekundära reflektionsprocesser. Han finner att konstverket är det som berör alla dessa fyra. Att arbeta med konst i skolan anser författaren kan utveckla eleverna erfarenhetsmässigt och påverka dem kunskapsmässigt i varje nivå och i spänningarna mellan dem. Vidare uttrycker han det såhär:
”Undervisningens kontinuerliga gång kan skapa insikt, inte minst genom att eleverna får möta och arbeta med konst som skakar om deras tankestrukturer” (Dale red., 2007:56).
4.8 Kultur och danssatsningar i skolan
Ordet kultur har Aulin-Gråhamn (2004) valt att dela in i en mängd olika aspekter. Några av dem är skolkultur, lärandets kulturer och estetiska lärprocesser. Skolkultur berör den kulturen som finns i skolan och hur man beter sig i skolan. Lärandets kulturer berör hur undervisningen formas och om hur lärare och elever kommunicerar under arbetet. När det kommer till estetiska lärprocesser poängterar författaren att det talas ofta om det begreppet i skolutveckling men utan att man vidare definierar vad det är. För att gå tillbaka till ordet lärande hävdar Aulin-Gråhamn (2004) att om sammanhållning av känslor, upplevelser och intellekt, gestaltning och reflektion, fysiska och psykiska förmågor representeras tillsammans är de kategorier för det bästa lärandet. Vidare menar författaren att detta lärande sker i ett samspel med andra människor. Hon menar också att människan är både kulturell och biologisk och om man ser på lärande utifrån bara en aspekt får det olika konsekvenser.
När det handlar om kultur har det gjorts en del satsningar på det i skolan och har kommit att kallas
”Kultur i skolan”. För detta avsattes det åren 1985-1991 statliga medel och skolan kunde därför samarbeta med olika kulturpedagoger, författare, konstnärer, teatrar och museer (Aulin-Gråhamn, Persson & Thavenius, 2004). Regeringens satsning innefattade även dans i skolan. Danshögskolan fick läsåret 1988/89 medel för att starta upp en försöksverksamhet med dans i skolan (Dans i skolan, 1990). Vidare uppdagades ett arbete inom Utbildningsdepartementet och det var på deras angelägenhet som även Skolverket och Statens kulturråd arbetade med att etablera förbindelser mellan skolan och kulturlivet (Aulin-Gråhamn, Persson & Thavenius, 2004). En mera aktuell satsning är ”Skapande skola”. Som grund till denna satsning ligger Förordning (2007:1436) om statsbidrag till kulturell verksamhet i skolan. Regeringen ändrade i förordningen och beslutade 2010 att kulturella och konstnärliga uttryck ska på långsikt inte bara integreras i de högre årskurserna utan även nu i hela grundskolan. Tanken är att de vill öka möjligheterna till elevernas eget skapande (Sveriges riksdag, 18 mars, 2012; Lagboken, 18 mars, 2012). Kulturrådet (2005) är starkt involverade i dans, de upprättade ett handlingsprogram för den professionella dansen i Sverige.
Inom den ryms det specifika punkter som berör barn och ungas möjligheter till att se
dansföreställningar och att alla barn ska få tillgång till dans i skolan senast år 2008.
5 Metod
5.1 Val av metod
För att genomföra studien använde jag mig utav en kvalitativ metod som bygger på en hermeneutisk forskningstradition. Kvale & Brinkmann (2009) förklarar hermeneutiken som ett perspektiv där kvalitativa forskare kan tolka sina texter och se bortom intervjusituationens här och nu. ”Syftet med den hermeneutiska tolkningen är att erhålla en giltig och gemensam förståelse av meningen i en text” (Kvale & Brinkmann, 2009:66). På ett enkelt sätt menar Bryman (2008) att man skulle kunna säga att den kvalitativa forskningen lägger fokus mer på ord jämförelsevis med kvantitativ forskning som fokuserar mer på siffror. För en mer översiktlig bild av den kvalitativa forskningen förklarar författaren den som ett tolkande synsätt som beskriver hur individer uppfattar och tolkar sina världar.
I arbetet har jag använt mig utav den kvalitativa intervjun. Enligt Kvale & Brinkmann (2009) handlar det om att förstå den intervjuades livsvärld och beskriva hur de upplever den. Intervjun liknar ett vardagssamtal men går åt det professionella hållet och utförs genom en intervjuguide.
Intervjun pågår i ett socialt samspel mellan intervjuare och respondent. Författaren menar att mycket hänger på om intervjuaren har goda kunskaper i sitt ämne för att kunna ställa bra följdfrågor och följa upp respondentens svar. Inom den kvalitativa intervjun förklarar Bryman (2008) att den inrymmer ostrukturerade intervjuer och semistrukturerade intervjuer. Själv använde jag mig utav en semistrukturerad intervju med en intervjuguide. I semistrukturerade intervjuer finns det valmöjlighet att välja i vilken ordning frågorna kommer och det finns även utrymme till att följa upp med nya frågor till det som respondenten säger. Själv använde jag mig utav inledande frågor, uppföljningsfrågor, sonderingsfrågor, direkta frågor, tystnad och tolkande frågor. Bryman (2008) anser att det är viktigt att man som intervjuare lyssnar in sina respondenter och där av väljer vilka extra frågor man ska ställa.
5.1.1 Metodkritik och förtjänster
Enligt Bryman (2008) är den mest vanliga kritiken mot kvalitativ forskning att den är för subjektiv.
Han menar att den ”bygger på forskarnas ofta osystematiska uppfattningar om vad som är viktigt och betydelsefullt och även på det nära och personliga förhållande som de etablerar med undersökningspersonerna” (Bryman, 2008:368).
Något annat som författaren tar upp är att kvalitativa forskningsresultat ofta är svåra att
generalisera. Vidare menar han att kvalitativa forskare väljer ut vad de är intresserade av att studera och andra forskare väljer att studera andra områden. Det blir då svårt att jämföra dessa med varandra och göra generaliseringar. ”Kan vi med andra ord verkligen uppfatta Holdaways (1982) forskning om polisen i Sheffield som representativ för alla andra poliser i Storbritannien (och Europa)?” (Bryman, 2008:369).
Enligt författaren finns det ytterligare en kritik mot kvalitativ forskning och det är att det finns en bristande transparens i hur forskaren valt ut sina respondenter, hur han eller hon har arbetat med analysen av data och slutsatser.
Även om det finns kritik mot den kvalitativa metoden har den även många förtjänster som att den är människonära och ser till helheten. Som forskare går det att tolka och beskriva i ord hur individer uppfattar och tolkar sina världar (Bryman, 2008). Enligt Kvale & Brinkmann (2009) handlar det om att skapa förståelse för det sagda, där ord beskriver verkligheten ur ett annat perspektiv än vad siffror gör. Istället för att generalisera och jämföra resultat kan slutsatser ses som allmängiltiga och därmed ha bärighet i andra pedagogiska sammanhang.
5.3 Urval
Dans som obligatoriskt inslag på schemat i grundskolan finns som nämnts tidigare i många kommuner i Sverige. Därför valde jag att använda mig utav ett målstyrt urval där jag enbart intervjuar lärare som har en dansutbildning på minst 3 år från en högskola eller liknande och som arbetar med dans i grundskolan för att höra hur de tänker kring dans i grundskolan. Ett målstyrt urval innebär att man på ett strategiskt sätt väljer ut personer som är relevanta för sina forskningsfrågor och för sina forskningsmål. Att man därmed inte låter slumpen avgöra (Bryman, 2008).
Under arbetets gång fann jag att det finns två olika sorters utbildningar inom dans. En ges från Luleås tekniska universitet och en annan från Danshögskolan. Det som skiljer dem åt är att den från Luleå får studenterna en lärarexamen där bland annat det allmänna utbildnings området inryms medan den från Danshögskolan saknar lärarexamens rättigheter och riktar sig mer till lärare som arbetar med dans på en frivillig basis. Jag har valt att inte inrikta mig på att respondenterna måste enbart ha en dansutbildning från en utav skolorna jag nämnt. Det viktigaste för mig är att de arbetar med barn i grundskolan och att de har någon form av dansutbildning, eftersom jag i mitt syfte och min frågeställning är ute efter att ta reda på elevers utveckling och lärande genom dans i grundskolan. Detta anser Bryman (2008) är vad ett målstyrt urval handlar om att man på ett medvetet sätt väljer ut sina respondenter.
Intervjuerna har genomförts med 5 intervju personer i fyra olika kommuner i samma län. Tre av respondenterna är danspedagoger, en är danslärare och en är fritidspedagog. Vidare har tre av danspedagogerna och en danslärare gemensamt att de är anställda via Kulturskolan och arbetar med dans i grundskolan. Fritidspedagogen har gemensamt med danspedagogerna att hon har en danspedagog utbildning med inriktning mot barndans från Danshögskolan. Dansläraren skiljer sig i sin utbildning då hon har erhållit en lärarexamen med inriktning i dans från Luleås tekniska universitet.
Jag har medvetet gjort det valet att intervjua lärare som har dansutbildning jämfört med klasslärare som vanligtvis inte utbildat sig till danslärare eller danspedagoger för att få en helt annan bild kring min fråga än om jag enbart intervjuar klasslärare. Jag har specifikt gjort detta målstyrda urval för att få reda på hur dans kan genom estetiska lärprocesser ta plats i lärandet och vad dans kan bidra med i skolan. Hade jag istället valt att intervjua klasslärare hade de inte kunnat ge mig ett lika rikt svar kring dans då de förmodligen inte har en utbildning inom dans.
5.4 Tillvägagångssätt och presentation av respondenter
Efter att ha formulerat syfte och frågeställning gjordes en intervjuguide (se bilaga).
Jag utgick ifrån NCFF (2008a) när jag letade efter mina respondenter. I den framgår det vilka skolor som år 2008 arbetade med dans under idrotten, som projekt eller som eget ämne och hur ofta dans förekom i undervisningen, respektive vilka som inte arbetar med dans. Sedan tog jag kontakt med olika Kulturskolor som samarbetar med grundskolor genom mejl och telefonsamtal där jag talade om vilken utbildning jag läser och vad min uppsats kommer att handla om.
Intervjuerna spelades in med ett mp3 program via min dator som sedan transkriberades.
Den första intervjun ägde rum hemma hos danspedagog 1 då hon ansåg att kulturskolan kunde vara för högljudd. Danspedagog 1 arbetar via musikskolan i grundskolan och har danspedagog- utbildning från Danshögskolan med inriktning mot fridans och barndans. Den andra intervjun ägde rum på den kulturskola som även danspedagog 1 arbetar på (danslärare). Dansläraren arbetar så som danspedagog 1 genom samma kulturskola med elever i grundskolan men har lärarutbildning med dans inriktning från Luleås tekniska universitet. Intervju tre (danspedagog 2) och fyra (danspedagog 3) gjordes på ett centralt bibliotek. Båda två har pedagog utbildning med inriktning mot barndans från Danshögskolan och arbetar med dans i grundskolan. Den sista intervjun (fritidspedagogen) ägde rum på ett bibliotek på samma ort där respondenten bor och arbetar. Danspedagog 2 & 3 arbetar var för sig i olika kommuner via olika kulturskolor jämförelsevis med dansläraren och danspedagog 1 som arbetar vid samma kulturskola. Alla har gemensamt att de arbetar med
lågstadiebarn i grundskolan via kulturskolan med undantag fritidspedagogen som arbetar i förskoleklass men har utbildat sig först vid Operan som balettelev och senare vid Danshögskolan med barndans inriktning. Fritidspedagogen har tidigare arbetat mycket med dans i förskolan till att i nutid arbeta när tillfälle och möjligheter ges.
5.5 Reliabilitet och validitet
Enligt Bryman (2008) är reliabilitet det som anger hur tillförlitliga måtten och mätningarna är. Det rör också huruvida det går att replikera en undersökning. I de flesta fall är det inte möjligt då en social miljö tenderar att förändra sig. Det finns dock strategier att efterfölja så som exempelvis att gå in i en liknande social roll som den första forskaren. Då blir det också senare lättare att jämföra resultat emellan tidigare undersökningar och sin egen. Själv har jag förklarat så utförligt så möjligt hur jag har gått tillväga i min undersökning så att det ska kunna gå att följa upp den av nästkommande.
När det gäller begreppet validitet enligt författaren så rör det frågan om det man är ute efter att mäta verkligen mäter just det man vill mäta, huruvida det är hållbart eller ej. Författaren ger som exempel att intelligenstest väcker frågan om de verkligen ger en rättvis bild av en persons intelligens och om de verkligen mäter skillnader i intelligens. Inom kvalitativ forskning ska det ”finnas en god överensstämmelse mellan forskarens observationer och de teoretiska idéer som denne utvecklar”
(Bryman, 2008:352).
5.6 Forskningsetiska principer
Bryman (2008) hävdar att det är oerhört viktigt att man som forskare är medveten om de etiska principerna och vilken roll de spelar. Själv tog jag del av de grundläggande principerna som Vetenskapsrådet har listat innan jag genomförde mina intervjuer:
1. Forskaren skall informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte.
2. Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan.
3. Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem.
4. Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål.
(Vetenskapsrådet, 2002:7ff.)
Vid första kontakt via mejl och telefon talade jag om för mina respondenter att deras deltagande är
frivilligt och de kan när som helst avsluta sin medverkan. Jag talade även om för dem vad min studie kommer att handla om och att jag är intresserad av deras arbete med dans i skolan.
Inför varje intervju berättade jag för mina respondenter att de kommer att bli inspelade för att underlätta för min databearbetning. Jag berättade även om vad mitt syfte är med min studie och vilka frågor jag önskar besvara.
Vidare under intervjun talade jag även om för dem att alla namn i min studie kommer att bli fingerade. Enligt Kvale & Brinkmann (2009) är detta nödvändigt för att skydda sina respondenter.
Namnen de fått i min studie är således: Danspedagog 1, Danspedagog 2, Danspedagog 3, Dansläraren och Fritidspedagogen.
Vetenskapsrådet (2002) ger även som rekommendation att forskaren bland annat måste tala om för respondenterna att det finns möjlighet att veta var forskningsresultaten publiceras och att de kan få ta del utav texter innan de publiceras. Jag informerade alla mina respondenter om detta.
6 Resultat
I denna studie har jag undersökt hur lärare som har utbildning inom dans talar om dans som potential i ett sammanhang av elevers utveckling och lärande. Dansundervisningen i denna studie omfattar elever i förskolan som möter dans när tillfälle ges och elever i årskurs 1 till 6 som har en dans lektion på minst 40 minuter i veckan under en längre period. I denna del redogörs för de kategorier som framkommit under databearbetningen och som är av betydelse för att besvara mina frågor.
6.1 Vad är en estetisk lärprocess?
I denna del kommer respondenternas uppfattningar kring begreppet estetisk lärprocess att presenteras.
Som första svar på frågan vad en estetisk lärprocess är för dem (se bilaga) fick jag svar som ”Nä det kan jag nog inte” (Danspedagog 1) eller ”Nä det tror jag inte. Jag har inte djupdykt i teorin på det sättet […] då är det nog bara ord egentligen” (Danspedagog 2). Dansläraren, Danspedagog 3 och Fritidspedagogen svarade såhär:
Man lär sig matte genom dans. Det är typiskt för mig vad en lärprocess, en estetisk lärprocess integrerar med andra ämnen. Det kan ju vara matte, historia och svenska som kan integreras med dans, musik och bild (Dansläraren).
Inte bara genom att lyssna kunskaperna, utan att göra kunskaperna med kroppen: sjunga, musicera och dansa (Danspedagog 3).
Det är väl att sätta den estetiska delen i samband med det stora hela vad de lär sig om (Fritidspedagogen).
Ytterligare svar som jag fick från Danspedagog 1 & 2 var:
En estetisk lärprocess ”en annan form av kunskap […] det är ett komplement och inte en ersättning” (Danspedagog 1). Hon menar att eleverna kanske inte lär sig ett fyrtiotal årtal men däremot upplevelser om hur det var under till exempel Digerdöden.
Danspedagog 2 pratade om elevernas förståelse. Hon menar att det handlar om att eleverna ska få en förståelse för det de gör och att det är en viktig del inom en estetisk lärprocess.
Varje lärprocess oavsett vad det är man ska lära sig innebär att man måste prova, sen gör man, sen gör man tills man på något sätt har förstått någonting till den stund som läraren lämnar över materialet (Danspedagog 2).
Danspedagog 1 svarade även att:
Man har en kropp och en hjärna, dem ska man försöka få att samarbeta. Det är det som är det huvudsakliga. Just nu tänker vi jättemycket på huvuden och inte på kroppen. Visst är det inte rätt att bara tänka på kroppen heller, utan vi ska tänka på hela människan, på både in och utsida. Den inre världen och den yttre världen som vi alla har, få dem att fungera ihop. Ibland får man signaler inifrån sig själv som människa och så stämmer inte det med vad man upplever på utsidan och vice versa (Danspedagog 1).
6.2 Hur kan lärare och danspedagoger arbeta med estetiska lärprocesser i grundskolan där dans är i fokus?
Flera av respondenterna talade om att det måste finnas ett bra samarbete med skolan och klasslärarna för att eleverna ska uppnå bra resultat i skolan. I databearbetningen framkom det att det kan handla om att danspedagogen frågar elevernas klasslärare vad de arbetar med för tillfället så danslektionerna kan följa samma tema. När tema väljs finns det stort utrymme för klassläraren att välja vad som passar in i planeringen. Det kan även handla om att klassläraren sitter med på lektionerna och finns där som ett stöd både fysiskt och verbalt. Vad respondenterna menar med verbalt är att läraren pratar positivt om dans med eleverna och inte får det att framstå som något mindre viktigt.
Danspedagog 1 & 3, Dansläraren och Fritidspedagogen arbetar alla utefter teman och anser att det är ett exempel på hur en estetisk lärprocess kan komma till uttryck i grundskolan genom dans. De ger många exempel på teman som de har arbetat med som exempelvis: Afrika, Drottningholm, Sveriges historia, årstider, värdegrunden och världsreligioner.
Några av respondenterna går även in på hur en temalektion kan gå till. Dansläraren pratar gärna med sina elever och ställer frågor till dem för att möta dem och deras tankar:
Vad finns i Egypten,?, Hur kan en pyramid se ut? Och hur kan ni gestalta det med kroppen?
(Dansläraren).
På liknande sätt arbetar Danspedagog 1 genom att ställa frågor till eleverna för att få igång deras
kreativitet. Hon kallar det för rörelsekvalitéer som handlar om vad människan kan göra med sin kropp och att kunna utnyttja de rörelsekvalitéer som man har:
På lågstadiet då är det ett viktigt verktyg att få folk att veta vad de tar med sig när de utgör en kropp. Vad man kan göra med den: Liten/stor, nära/långtifrån, snabb/långsam och tillsammans och man kan bestämma vad höger arm gör och sen till exempel vänster arm.
Sen så om vi har, vad har Digerdöden för rörelsepunkter? Digerdöden vad säger man om den? Är den snabb? Är den långsam? Är den kraftfull? Är den svag? Är den heltäckande eller som en laserstråle? […] sen så behöver du inte fundera hur man gör dansen för då har du talat om vilka delar och rörelsekvalitéer som man anser att Digerdöden består utav (Danspedagog 1).
Som ett nästa steg efter att ha arbetat med vad kroppen kan göra, arbetar även danspedagog 1 med att integrera dans med andra ämnen. Hon nämner bland annat matematik. Hon anser att elever först måste lära känna sina kroppar och bli säkra i dem för att sen kunna använda dem i arbetet med andra ämnen.
Även Dansläraren relaterar en estetisk lärprocess med att integrera dans med matematik och säger att det är svårt att inte prata om matematik på lektionerna.
Danspedagog 2 skiljer sig lite jämfört med de andra. Hon arbetar enbart med dans som ett eget kunskapsområde och inte lika mycket ämnesintegrerat. Hon arbetar däremot väldigt mycket med vart barnen befinner sig och olika basrörelser som att gå, springa, hoppa och rulla. Hon säger dock att läsande och skrivande ingår även i hennes lektioner och ger som exempel att de arbetar med danskartor. En danskarta kan förklaras enligt henne som:
Man tar ett rum. Man ritar in hållpunkterna i rummet, så man vet vart dörrar och fönster är och sen hittar man på egna symboler för rörelser. Som man sätter i verket i detta rummet och sen ritar man upp det. Såhär ska jag dansa i rummet. Som en orienteringskarta kan man tänka. Men med mycket mer detaljer i rörelser (Danspedagog 2).
6.3 Tre perspektiv på dans i grundskolan i relation till lärande
I min databearbetning framkom det att det finns flera sätt att arbeta med dans i grundskolan.
Respondenterna arbetar med ett eller flera perspektiv samtidigt i samarbete med klasslärare. Ett sätt är att dans förekommer som ett komplement till andra ämnen. Fokus ligger på att förankra kunskaperna i exempelvis svenska och det är klassläraren som integrerar dans i ämnet svenska.
Läraren använder alltså dans som ett komplement för att eleverna ska bli bättre i andra ämnen.
Dans integreras inte enbart på svenskan utan det förekommer även tvärt om att dansundervisningen har fokus och då blir svenska ämnet ett komplement. Danspedagogen/dansläraren integrerar då svenska i dans. Exempelvis kan danspedagogen/dansläraren arbeta med temat bokstäver men istället för att ta in dans där det passar är det dans som utövas under hela lektionen.
Ytterligare ett sätt att arbeta med dans är att dans som ett eget kunskapsområde. Då handlar det inte om att förankra ämneskunskaper utan att arbeta med dansövningar för att stärka exempelvis självförtroende, social förmåga, koncentration, disciplin, rumsuppfattning, det motoriska och utforskandet av sin kropp. Fokus ligger på dansen och det är danspedagogen/dansläraren som arbetar med dansens rörelsespråk med eleverna.
Vidare tar Danspedagog 1 upp ännu ett sätt att se på dans. Hon delar in det i tre kategorier: dans för kunskapsinhämtning, dans för att förstå sin kropp och dans som teknisk träning.
Dans som teknisk träning anser hon inte hör hemma i grundskolan då:
Dans i skolan är annat än frivillig dans. För att dans i skolan ska tillåta alla att få vara med på ett eller annat sätt utifrån det man har. Om man börjar bli petig på det sättet då har vi uteslutet en väldigt massa människor. Än så länge har väldigt många också fördomar som gör att de utesluter sig själva (Danspedagog 1).
6.4 Dans som obligatoriskt ämne i skolan
Vad dans i skolan är, anser Danspedagog 1 är viktigt att poängtera. Hon menar att det är till för alla och alla kan vara med ”på ett eller annat sätt utifrån det man har” (Danspedagog 1). Liknande var även Danspedagog 2 inne på men även att eleverna får välja om de vill ta till sig dans eller inte:
Vår grundtanke är att alla ska få möta dansen! Varje barns rätt till konstnärligt uttryck, innebär också rätten att välja bort det. Det får man inte glömma! (Danspedagog 2).
På frågan om dans borde finnas som ett obligatoriskt ämne i skolan svarade två stycken av respondenterna (Danspedagog 2 & 3) ja utan tvekan och Dansläraren svarade ”ja, alla andra ämnen är ju obligatoriska. Då tycker jag att då borde dansen också vara det just för att nå de här barnen som kanske inte skulle välja att dansa annars” (Dansläraren). Vidare framkommer det att hon anser att dansen borde vara obligatorisk just för att alla elever ska få prova på något som de annars kanske inte kommer i kontakt med. Hon tycker inte heller man ska tvinga någon elev till dans. Hon har stött på elever som hatar dans men jämför det med elever som inte tycker om svenska och utifrån det får eleverna göra så gott de kan.
Fritidspedagogen svarade att det var en svår fråga men att hon tyckte det skulle fungera som ett drömscenario om det finns danspedagoger som kan täcka upp alla skolor, om det finns bra lokaler och en bra musiker och där danspedagogerna brinner för sitt ämne.
Danspedagog 1 skilde sig lite i sitt svar jämfört med de andra. Hon var inte så säker på att dans borde finnas som ett eget ämne. Hon menade att hela skolan var uppbyggd fel och måste ändra sig mycket:
Jag är inte jätte säker på att man måste ha dans som ett eget ämne. Eller jag tycker hela vår skola som vi har nu är helt felaktig.
En skola måste bryta upp mycket mer, sluta vara små pusselbitar. Utan istället tänka mer som en helhet där barnet ska ha en helhets upplevelse […]. Inte nu har vi svenska och sen så slutar vi med det och så har vi någonting annat.
Även om jag kan förstå att det finns jätte mycket utantill inlärning men för att det ska vara meningsfullt måste jag förstå varför jag ska lära mig det utantill (Danspedagog 1).
Det framkom i databearbetningen att skolan dock inte alltid är utrustad med de resurser som krävs för att på ett eminent sätt undervisa i obligatoriskt dans i skolan. Fritidspedagogen menar att det behövs en mängd olika resurser så som en danssal, små klasser, bra golv, rätt klädsel och en bra musiker:
Det är ju ett samspel hela tiden att man ska improvisera och om man har en bra musiker som vet vad pedagogen vill och bara spelar på och det bara flyter på och hela processen bara framskrider med alla barnen och det kan man aldrig få med skivor (Fritidspedagogen).
6.5 Tal och skriftspråk
När det gäller hur det verbala och skriftliga språket hur det dominerar i skolan och hur respondenterna ser på det svarade Danspedagog 3 att hon tror det är ett måste. Dansläraren tycker inte det är så konstigt och refererar till läroplanen i sitt svar. Hon menar att den ställer mycket höga krav på vad eleverna ska lära sig inom en viss tid. Till och med så mycket att elever har missat danslektioner när de har nationella prov. Vidare anser hon det finns en okunskap i estetiska lärprocesser och hur man kan arbeta med det för att nå alla elever. En anledning hon nämner är att hon tror lärarna är stressade och inte hittar hjälpmedlen.
Fritidspedagogen håller också med om att det inte går att komma ifrån det verbala och skriftliga språket i skolan och anser det är jätte viktigt. Dock anser hon att det inte passar alla barn och de barn som har det svårt med den delen har stor nytta av estetiska ämnen.
Danspedagog 2 anser ”att det är väldigt dumt eftersom väldigt många barn behöver både det talade och det skrivna och en konkret förankring i sig själva och i kroppen” (Danspedagog 2).
Även Danspedagog 1 uttrycker sig på samma sätt:
Eftersom man vet ju också att [...] om du sitter och pratar med någon och så kommer någon in i rummet så tittar ju alla dit så då vet man ju att rörelsen har ju lika mycket kraft.
Du skulle säkert kunna vara tyst och alla härmar dig hela tiden. De skulle kunna göra det men inte veta vad de gjorde. Men om du fyller deras medvetande med vad du säger med kroppen (Danspedagog 1).
6.6 Vad dans kan bidra med i elevers utveckling och lärande i grundskolan
Något som kom upp gemensamt för fyra av respondenterna var att dans bidrar med att eleverna får öva på att samarbeta. I grupp lär de sig att se och respektera varandra och att lösa problem tillsammans.
Fritidspedagogen tog även upp ordet disciplin och hon anser att eleverna lär sig disciplin genom att dansa i grupp:
Att man lär sig hur man står i rummet och man väntar på dem och väntar på, nu är det min tur och man lyssnar på musiken (Fritidspedagogen).
Danspedagog 3 anser att dans bidrar även med att stärka självkänslan och att kunna hantera nervositet och att kunna känna att man behärskar sin kropp. Att kunna stärka självkänslan talar även Danspedagog 1 om:
Jag tror att det fungerar jätte starkt utifrån jag bild och vi känsla och möjligheten att klara av saker.
Jag tror att de blir starka i jaget och plötsligt fatta att de kan väldigt mycket saker som de inte har trott förut. I alla ämnen (Danspedagog 1).
Dans kan även bidra med att eleverna får visa upp olika sidor av sig själva. Därför tycker Danspedagog 3 att det är viktigt att klasslärarna är med och tittar på lektionerna för att se hur eleverna beter sig i en danssituation.
