• No results found

Narušená komunikační schopnost u žáků na prvním stupni běžné základní školy

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "Narušená komunikační schopnost u žáků na prvním stupni běžné základní školy"

Copied!
108
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Narušená komunikační schopnost u žáků na prvním stupni běžné základní školy

Diplomová práce

Studijní program: N7506 – Speciální pedagogika Studijní obor: 7506T002 – Speciální pedagogika

Autor práce: Bc. Michaela Schröterová Vedoucí práce: Mgr. Monika Kunhartová, Ph.D.

Liberec 2018

(2)
(3)
(4)
(5)

Poděkování

Ráda bych poděkovala vedoucí práce Mgr. Monice Kunhartové, Ph.D. za věcné při- pomínky v procesu vytváření diplomové práce. Dále chci projevit dík speciální pe- dagožce – logopedce ze školy, na které byl výzkum prováděn, za její metodické vedení a cenné rady. Nesmím opomenout ani vstřícné vedení nejmenované školy, jemuž také děkuji, a to za možnost uskutečnit výzkum.

(6)

Název diplomové práce: Narušená komunikační schopnost u žáků na prvním stupni běžné základní školy

Jméno a příjmení autora: Bc. Michaela Schröterová Akademický rok odevzdávání diplomové práce: 2018/19 Vedoucí diplomové práce: Mgr. Monika Kunhartová, Ph.D.

Anotace

Autorka v diplomové práci nastíní nové pojetí logopedické péče na základních ško- lách. V rámci kurikulárních změn se objevují možnosti, jak zajistit logopedickou péči pro žáky s narušenou komunikační schopností. Posílením poradenského pracoviště ško- ly o pozici speciálního pedagoga logopeda. V diplomové práci je uveden příklad dobré praxe nejmenované školy v Libereckém kraji. V teoretické části Vás autorka provede vybranými druhy narušené komunikační schopnosti ovlivňující učení, dále logopedic- kou intervencí ve škole nebo motivací žáků a rodičů. V empirické části se seznámíte s provedenou depistáží nesprávné výslovnosti. V rozhovoru se speciální pedagožkou logopedkou bude nastíněna konkrétní podoba logopedické péče na uvedené škole, např. náplň práce speciálního pedagoga, spolupráce se žáky, rodiči, učiteli a jejich mo- tivace. V případových studiích (kazuistikách) se dozvíte, jak narušená komunikační schopnost může zasahovat do školní úspěšnosti žáka. Také jak se pracuje na nápravě deficitů vyplývajících z narušené komunikační schopnosti a jaká je míra zapojení rodiče do reedukace.

Klíčová slova: narušená komunikační schopnost, logopedická intervence ve škole, žáci se speciálními vzdělávacími potřebami, hodiny speciálně pedagogické péče, ree- dukace, podpůrná opatření, motivace žáků, motivace rodičů

(7)

Title of the diploma thesis: Speech Disorders in Pupils at Primary School Author´s name and surname: Bc. Michaela Schröterová

Academic year of the diploma thesis submission: 2018/19 Supervizor: Mgr. Monika Kunhartová, Ph.D.

Annotation

Autor of this diploma thesis presents new approach to logopedic care in primary schools. New options are appearing in the scope of curricular changes to bring logope- dic care to pupils with disrupted communication abilities. Empowering the counselling department of the school by adding a special educator – logopedic teacher. An example of “good practice” on an unnamed school in Liberec District is mentioned in this thesis.

In the theoretical section, the author will guide you through chosen examples of kinds of disrupted communication abilities affecting learning abilities, as well as logopedic intervention in school, or pupil and parent motivation. In the empiric section, you will familiarize with the specific screening of anomalous pronunciation. We will outline a specific type of logopedic care on the particular school during the interview with the special pedagogue – logopedic teacher, such as duties of special teacher, coopera- tion with pupils, parents, teachers, as well as their motivation. From the case studies we will learn, ow disrupted communication ability can affect pupil’s school successfulness.

We will also outline, how to fix those shortfalls arising from disrupted communication abilities, and what is the degree of parent’s involvement in re-education.

Keywords: speech disorders, logopedic intervention in school, pupils with special educational needs, classes of special logopedic care, re-education, support incentives, pupil motivation, parent motivation.

(8)

7

Obsah

I. TEORETICKÁ ČÁST 15

1 Narušená komunikační schopnost u žáků na prvním stupni běžné školy 15 1.1 Vybrané druhy narušené komunikační schopnosti ovlivňující učení 16

1.1.1 Dyslálie 16

1.1.2 Opožděný vývoj řeči 19

1.1.3 Vývojová dysfázie 20

1.1.4 Jazykové poruchy u žáků 21

1.1.5 Narušení grafické stránky řeči – SPU 22

1.1.6 Symptomatické poruchy řeči 25

2 Logopedická intervence 28

2.1 Možnosti logopedické péče 31

2.1.1 Speciálně pedagogické centrum pro vady řeči 31

2.1.2 Pedagogicko-psychologická poradna 32

2.1.3 Krajský koordinátor logopedické péče ve školství 33

2.1.4 Školní speciální pedagog – logoped 33

2.1.5 Logopedický asistent 35

2.2 Diagnostika narušené komunikační schopnosti u žáků 35 2.3 Prevence narušené komunikační schopnosti u žáků 36 2.4 Reedukace narušené komunikační schopnosti u žáků 38

2.4.1 Podpůrná opatření u žáků s NKS 39

2.5 Motivace žáků v logopedické intervenci 40

2.5.1 Sebepojetí žáka s narušenou výslovností 40

2.5.2 Herní forma reedukace 41

2.5.3 Motivace u dětí 42

2.5.4 Typy osobnosti u dětí 44

2.6 Motivace rodičů v logopedické intervenci 46

2.6.1 Rodina 46

2.6.2 Výchovné styly 47

II. EMIRICKÁ ČÁST 50

3 Cíl a zaměření výzkumu 50

3.1 Výzkumné otázky 50

4 Metody a techniky výzkumu 51

(9)

8

5 Výzkumné šetření 54

5.1 Vzorek respondentů a jeho popis 54

5.2 Etapy výzkumu 54

5.3 Prostředí průzkumu 55

6 Narušená komunikační schopnost u žáků 57

6.1 Depistáž 57

6.1.1 Nevyvozené hlásky 61

6.1.2 Nefixované hlásky 61

6.1.3 Vadná výslovnost 62

7 Možnosti logopedické péče na zkoumané škole 64

7.1 Rozhovor se speciálním pedagogem – logopedem 64

8 Kazuistiky zkoumaných žáků 69

8.1 Žák A 69

8.2 Žák B 73

8.3 Žák C 76

8.4 Žák D 80

8.5 Žák E 84

9 Interpretace výsledků výzkumného šetření a diskuze 88

ZÁVĚR 90

NÁVRH OPATŘENÍ 92

SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ 93

SEZNAM PŘÍLOH 97

(10)

9

SEZNAM POUŽITÝCH ZKRATEK

3D – trojdimenziální

ADHD – porucha pozornosti s hyperaktivitou AP – asistent pedagoga

CNS – centrální nervový systém Dg. – diagnóza

DMO – dětská mozková obrna IVP – individuální vzdělávací plán

MKN 10 – mezinárodní klasifikace nemocí 10. revize MŠMT – ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy NKS – narušená komunikační schopnost

ODI – úřad pro otázky zdravotního postižení OSVČ – osoba samostatně výdělečně činná OVŘ – opožděný vývoj řeči

PPP – pedagogicko-psychologická poradna RVP – rámcový vzdělávací program

RVP PV – rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání RVP ZV – rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání Sb. – sbírka zákonů České republiky

SLI – specifická jazyková porucha SPC – speciálně pedagogické centrum SVP – speciální vzdělávací potřeby ŠVP – školní vzdělávací program ŠZ – školský zákon

vyhl. – vyhláška z. – zákon

(11)

10

SEZNAM TABULEK

Tabulka 1: Desatero narušené komunikační schopnosti (Lechta in Klenková 2009, s. 55) 15 Tabulka 2: Specifické vývojové poruchy učení (Michalová 2003, s. 29). 23 Tabulka 3: Depistáž nesprávné výslovnosti u žáků prvního ročníku 2017/2018 58

(12)

11

SEZNAM OBRÁZKŮ

Obrázek 1: Symptomy narušené komunikační schopnosti 25

Obrázek 2: Profesní dovednosti speciálního pedagoga 34

(13)

12

SEZNAM GRAFŮ

Graf 1: Vyjádření nesprávné výslovnosti jednotlivých hlásek vzhledem k celkovému

počtu dětí s narušenou výslovností 60

Graf 2: Nevyvozené hlásky u žáků prvního ročníku ve školním roce 2017/2018 61 Graf 3: Nefixované hlásky v řeči u žáků prvního ročníku ve školním roce 2017/2018 62 Graf 4: Vadná výslovnost u žáků z prvního ročníku školního roku 2017/2018 63

(14)

13 ÚVOD

Téma diplomové práce bylo autorkou vybráno jako popis příkladu dobré praxe vy- brané školy. Námět vychází z aplikace inkluzivního vzdělávání, které nabylo svou účin- nost v září 2016. Na kurikulární změnu vzdělávacího systému se přistoupilo také z důvodu rovné příležitosti ve vzdělávání. Ve Velké Británii Úřad pro otázky zdravotní- ho postižení (ODI – Office for Disability Issues) publikoval výzkum v r. 2013, kde se porovnávají rovné příležitosti u jedinců s postižením a bez postižení a jejich rodin. Uká- zala se významná propast z hlediska přístupu ke vzdělání, úrovně dosaženého vzdělání, úrovně zaměstnanosti a z toho vyplývajících životních standardů (ODI in Boronski, Hassan 2015, s. 160). Jako každá změna také inkluzivní vzdělávání přináší své odpůrce.

Inkluzivní vzdělávání klade vyšší požadavky na běžné učitele a jiné pedagogické pra- covníky v hlavním vzdělávacím proudu (Bartoňová, Vítková, a kol. 2016, s. 21–22).

S platností vyhlášky č. 27/2016 Sb. O vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími po- třebami a žáků nadaných a finančním zdrojem Výzvy 22 „Šablony do škol“, vznikla běžným základním školám, tedy školám, které nejsou zřizované dle §16 odstavce 9 zá- kona č. 561/2004 Sb. Zákon o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (Školský zákon), lepší možnost financování potřeb žáků se speciál- ními vzdělávacími potřebami (SVP). Což se týká i zajištění speciálně pedagogického personálu např. speciálního pedagoga a asistentů pedagoga (AP). Pokud speciální peda- gog absolvoval magisterskou státní závěrečnou zkoušku z Logopedie, může se zabývat logopedickou intervencí. Což se ukazuje velice výhodné převážně pro žáky na prvním stupni základní školy. V průběhu roku 2017 vznikla nová vyhláška č. 270/2017 Sb. Vy- hláška, kterou se mění vyhláška č. 27/2016 Sb., O vzdělávání žáků se speciálními vzdě- lávacími potřebami a žáků nadaných nabývající účinnosti od 1. 9. 2017.

U dětí prvního stupně základní školy se vyskytují různé odchylky v řeči, od prodlouženého vývoje s nevyvozenými hláskami r, ř, až po hluboké postižení vývo- jovou dysfázií či balbutismem. Spektrum narušení řeči může být mnohem pestřejší než předchozí jmenované termíny. Setkáváme se také s narušenou zvukovou stránkou řeči, kterou zastupují vady palatolálie s rinolálií; narušením článkování řeči jedná se o dysartrii a dyslálii; narušením fluence řeči kam řadíme balbutismus nebo tumultus sermonis; s poruchami hlasu; nebo s dětmi postiženými symptomatickými poruchami řeči. Další výraznou skupinou jsou žáci s poruchami grafické stránky řeči čili žáci se specifickými poruchami učení, kteří jsou ve škole více znevýhodněni než předchozí zmiňované skupiny, a to na základě jejich poruchy která je více spjatá se školní úspěš-

(15)

14

ností. U dětí se může vyskytnout zasažení verbální, nonverbální či grafická formy ko- munikace, a to ve složce expresivní či receptivní (Klenková 2015, s. 52–54).

Teoretická část nás zavede do problematiky narušené komunikační schopnosti u žáků na prvním stupni běžné školy. V kapitole 1.1 Vybrané druhy narušené komunikační schopnosti ovlivňující učení budou definovány nejčastější vady řeči vyskytující se u dětí prvního stupně zkoumané základní školy. Vybrána je dyslálie, vývojová dysfázie, naru- šená grafická stránka řeči, opožděný vývoj řeči, symptomatické poruchy řeči a specifické jazykové poruchy. Část 2 Logopedická intervence ve škole nás provede problematikou diagnostiky, prevence i reedukace narušené komunikační schopnosti u žáků, ale seznámí nás také s pojmy Speciálně pedagogické centrum pro vady řeči, Pedagogicko-psychologická poradna, Krajský koordinátor logopedické péče, Školní speciální pedagog - logoped a logopedický asistent. Autorka se v kapitole 2 Logopedická intervence ve škole věnuje i tématům motivace žáků a rodičů v logopedické intervenci.

Empirická část je členěna na tři velké oddíly. Nejprve se autorka zabývá zjišťováním narušené komunikační schopnosti u žáků prvního ročníku ve školním roce 2017/2018 na zkoumané škole formou depistáže. Depistáž narušené komunikační schopností u žá- ků bude zpřehledněna do čtyř grafů, v jednom se porovnává nesprávná výslovnost vzhledem k celkovému počtu dětí z prvního ročníku s narušenou komunikační schop- ností. Další se věnují nevyvozeným hláskám u žáků prvního ročníku, také nefixovaným hláskám v řeči či kategorii vadná výslovnost. V druhém oddíle jsou uvedeny možnosti logopedické péče na vybrané škole, autorka vychází z rozhovoru se speciální pedagož- kou - logopedkou. Poslední částí jsou případové studie (kazuistiky) pěti žáků zapoje- ných do výzkumu, kde je mimo jiné charakterizováno zapojení rodiče do terapie a jsou navrhnuta možná východiska zvýšení motivace rodiče k vedoucí k lepší spolupráci v logopedické terapii.

(16)

15

I. TEORETICKÁ ČÁST

1 Narušená komunikační schopnost u žáků na prvním stupni běžné školy

Narušená komunikační schopnost u dětí má široký rozsah. Kromě různorodé šířky nalezneme i rozdílnou hloubku narušení. Jedná se o poškození jedné nebo několika ja- zykových rovin současně, způsobující že komunikační záměr působí interferenčně (Lechta 2003, s. 17). Jak už bylo zmíněno v úvodu, narušená komunikační schopnost je členěna na deset kategorií, přehledný seznam naleznete v následujícím textu, viz Tabulka 1 Desatero narušené komunikační schopnosti.

Tabulka 1: Desatero narušené komunikační schopnosti (Lechta in Klenková 2009, s. 55)

Desatero narušené komunikační schopnosti

1 Vývojová nemluvnost Opožděný vývoj řeči, Vývojová dysfázie

2 Získaná orgánová nemluvnost Afázie 3 Získaná psychogenní

nemluvnost

Mutismus 4 Narušená zvuková stránka řeči Rhinolálie, Palatolálie 5 Narušení fluence řeči Tumultus sermonis, Balbuties 6 Narušení článkování řeči Dyslálie, Dysartrie 7 Narušení grafické stránky řeči Specifické poruchy učení

8 Symptomatické poruchy řeči Poruchy při jiných nemocech či vadách

9 Poruchy hlasu Dysfonie, Afonie

10 Kombinované vady a poruchy řeči

Poruchy řeči u dětí s kombinací příčin narušené komunikační schopnosti Na prvním stupni základní školy se rozdělují žáci dle věku na žáky mladšího školní- ho věku a staršího školního věku. Toto členění je důležité i z hlediska zahájení reeduka- ce narušené komunikační schopnosti a přístupu k ní. Žáci v těchto dvou věkových kate- goriích mají odlišný způsob komunikace a potřebují odlišnou motivaci. Autorka diplo- mové práce se zaměřila na práci se žáky mladšího školního věku, konkrétně na žáky z prvních tříd. Dítě se v tomto období v rámci socializace učí komunikaci v novém so- ciálním prostředí (škola, třídní kolektiv). Vžívá se do nové sociální role žáka. Velmi důležitý je postoj třídní učitelky a její nahlížení na žáka s narušenou komunikační schopností. V tomto věku se děti úzce ztotožňují s názorem dospělých a odsouzením

(17)

16

žáka učitelka může způsobit vyčlenění žáka z třídního kolektivu. Ostatní žáci přijímají náhled na dítě od učitelky, což může způsobit riziko již zmiňovaného vyčlenění. Čímž se dítěti snižují komunikační interakce se spolužáky, může dojít k narušení jeho sebepo- jetí a neochotě komunikovat (Vágnerová 1997, s. 37–41).

1.1 Vybrané druhy narušené komunikační schopnosti ovlivňující učení Narušenou komunikační schopnost sledujeme také z hlediska jedné či vícero naruše- ných jazykových rovin: morfologicko-syntaktické, lexikálně-sémantické, foneticko- fonologické a pragmatické. Každé narušení některé z jazykových rovin se odráží ve vyučování a může zasahovat do školní úspěšnosti. Pokud porovnáme, jaké roviny jsou rozhodující pro školní úspěšnost, vychází nám, že je více ohrožující narušení rovi- ny morfologicko-syntaktické, pragmatické či lexikálně-sémantické než roviny fonetiko- fonologické, i když také tato rovina stojí za specifickými chybami žáka. Nejvíce ohro- žující je narušení pragmatické roviny zodpovídající za obsah sdělení a pochopení myš- lenky. Žáci s narušenou pragmatickou rovinou jsou často nepochopeni v řečovém nebo písemném projevu, což je hendikepuje. Při ústním nebo písemném projevu s otevřenými otázkami, ale při testovém hodnocení s uzavřenými otázkami budou podávat vyšší vý- kon. Za předpokladu, že zvládají porozumění textu zadání. Toto narušení je může dis- kriminovat také v kontaktu s vrstevníky a celkově ovlivňovat chuť komunikovat s ostat- ními. Narušená morfologicko-syntaktická rovina se bude u žáků projevovat v obtížích s nácvikem čtení nebo pravopisu. Lexikálně sémantická rovina rozhoduje o podobě slovní zásoby a narušení bude zasahovat do nácviku čtení s porozuměním. Foneticko- fonologická rovina se může promítnout do dysortografických chyb. U dětí s narušenou komunikační schopností se setkáváme se s různou mírou zapojení do logopedické inter- vence od žádné až po děti v péči klinických logopedů ve spolupráci s foniatry a dalšími odborníky (Krahulcová 2013, s. 49).

1.1.1 Dyslálie

Dyslalie patří mezi nejčastější narušenou komunikační schopnost, která je zahrnuta do kategorie narušeného článkování řeči. Jedná se o poruchu artikulace. Vzniká naruše- ní výslovnosti jedné hlásky nebo skupiny hlásek rodného jazyka a zbylé hlásky jedinec vyslovuje dle jazykových norem dané země (Klenková 2013, s. 99). Na fonetické úrov- ni se porucha řeči projevuje vynecháváním hlásek, jejich nahrazováním, zaměňováním či nepřesným vyslovováním. V případě fonologické úrovně je narušena plynulost řeči,

(18)

17

kdy jsou jednotlivé hlásky ovlivňovány sousedstvím okolních hlásek, následujících nebo předcházejících (Nádvorníková in Lechta 2003, s. 169). Z etiologického hlediska se dyslálie rozděluje na poruchu podmíněnou organicky nebo funkčně. Pokud se jedná o funkční hledisko lze dyslálii kategorizovat na motorický a senzorický typ. Příčinou motorické dyslálie se uvádí neobratnost mluvních orgánů či celková neobratnost jedin- ce. Matějček se zmiňuje o „artikulační dyspraxii“, tj. porucha koordinace mluvních or- gánů, kdy díky narušení centrálního nervového systému (dále CNS) dítě nedokáže na- podobit správný pohyb (Matějček in Zelinková 2017, s. 66). V odborné literatuře Boon zavádí termín „verbální dyspraxie“, u nás se tomuto tématu věnuje Dvořák ve své pu- blikaci Vývojová verbální dyspraxie. Ten uvádí, že se neexistuje jednotná definice a mezi odborníky se výklad různí. Nejedná se ani o samostatnou nozologickou jednotku a není proto uvedena v MKN – 10 (Dvořák 2003, s. 9). Verbální dyspraxie je popisován stav, kdy má jedinec problémy se zřetelnou výslovností. Správná výslovnost je obtížněj- ší spíše v nápodobě řeči než ve spontánní podobě řeči (Boon in Zelinková 2017, s. 22).

Senzorickým typem označujeme dyslálii, kdy jedinec vykazuje obtíže ve sluchovém vnímání a díky tomuto deficitu nedokáže napodobit zvuk hlásky. Organická dyslalie je způsobena nedostatky a změnami na mluvních orgánech, taktéž jako následek porušení sluchových drah a poruchami CNS. Tento typ dyslalie můžeme dále členit na vnitřní a vnější. (Klenková 2015, s. 100–101). K vnitřním příčinám řadíme: poruchy sluchu nebo nedostatečnou úroveň diskriminaci zvuků, kterou Lechta uvádí jako jednu z hlavních příčin dyslalie (Lechta 2003, s. 172), dále anatomické vady řečových orgánů, kognitivně-lingvistické nedostatky a neuromotorické poruchy (Klenková 2015, s. 101).

K vnějším příčinám patří: psychosociální vlivy, osobnost dítěte a jeho mentalita (Klenková 2013, s. 101). Klenková dále uvádí tyto důležité faktory, které ovlivňují vznik dyslalie: dědičnost, nevhodné výchovné prostředí, nedostatek citů, poškození slu- chu, poruchy CNS, poruchy řečového neuroefektoru. V případě dědičnosti Lechta uvá- dí, že se jedná o tzv. nespecifickou dědičnost, tzn., dědí se artikulační neobratnost, nebo vrozená řečová slabost způsobující vadnou výslovnost (Lechta in Klenková 2015, s. 101). U dyslaliků se můžeme setkat s výskytem narušené komunikační schopnosti u někoho v rodině, převážně po mužské linii. Vliv prostředí, kdy se jedná především o nesprávný mluvní vzor, který může upevnit nesprávnou výslovnost u dítěte. Dá- le může docházet k nedostatkům ve výslovnosti v případě nevhodného výchovného pro- středí, jde o zanedbávající výchovu, trestání, napomínání, výsměch okolí apod. Poruchy analyzátorů způsobí narušení sluchové a zrakové vnímání. Nedostatek citů, převážně

(19)

18

u dětí deprivovaných či vychovávaných bez jeho dostatku dochází v důsledku opoždě- ného vývoje řeči k nedostatkům ve výslovnosti. Jde o vliv omezené komunikace s dítě- tem. Poškození dostředivých a odstředivých nervových drah. Poruchy centrálního ner- vového systému. Poruchy řečového neuroefektoru, kdy důležitou roli hrají kompenzační mechanismy. Díky nim se vada výslovnosti může, ale také nemusí projevit ani násled- kem přirostlé jazykové uzdičky, dlouhodobým dumláním palce s následným výskytem gotického patra či deformací skusu apod. (Klenková 2015, s. 100–102). Dyslalie se většinou vyskytuje v dětském věku, ale také u dospělých osob se můžeme setkat s nesprávnou výslovností. Nejčastěji bývá v dospělosti vadná výslovnost hlásek R a Ř (rotacizmus, rotacizmus bohemicus) a sykavek (sigmatizmus) (Krahulcová 2013, s. 140). Klenková klasifikuje dyslálii dle vývojového hlediska, příčin, rozsahu a kontextu. Vývojové hledisko sleduje, zda se výslovnost jednotlivých hlásek se v průběhu vývoje dítěte zdokonaluje. Dělení dle příčin je zmíněno v této kapitole výše, jedná se o dyslálii funkční a orgánovou (senzorickou). Z vývojového hlediska mluvíme o narušené komunikační schopnosti z důvodu dyslálie až po ukončeném vývo- ji řeči koncem sedmého roku. Do konce pátého roku jde o fyziologickou dyslálii a od šestého do konce sedmého roku o dyslálii prodlouženou fyziologickou (Klenková 2015, s. 104–105). Z pohledu vadné výslovnosti rozlišujeme tři kategorie: Mogilálii – jedinec hlásku ve slově nevyslovuje (např. ruka-uka), Paralálii – dítě nahrazuje ve slově či slabice za jinou hlásku (např. mrak-mlak), Dyslálii – kdy je hláska tvořena vadně (např. při výslovnosti hlásky L se zafixovala výslovnost s pohybem dolní čelisti a dítě vyslovuje shluk hlásek UVA). Pokud chceme kategorizovat dyslálii dle rozsahu, ozna- čujeme mnohočetnou dyslalii s postižením výslovnosti většiny hlásek jako dyslalii uni- verzalis. V případě, kdy je rozsah vadně tvořených hlásek menší, než v předchozí sku- pině a srozumitelnost řeči je lepší, hovoříme o dyslalii gravis někdy multiplex. Dyslálie levis nebo simplex označuje vadu pouze jedné nebo několika hlásek. Parciální neboli monomorfní dyslalií je míněna vada, kdy je postižen pouze jeden z artikulačních okrs- ků. Při dělení z hlediska kontextu používáme termíny dyslalie hlásková, týkající se jednotlivých hlásek a dyslalie kontextová, kdy jedinec tvoří hlásku ve slabikách ne- bo slovech chybně. Izolovaně vyslovovaná hláska je v tomto případě tvořena správně (Krahulcová 2013, s. 139–142).

(20)

19 1.1.2 Opožděný vývoj řeči

Klenková uvádí, že se jedná o stav, kdy dítě ve třech letech stále nemluví, ne- bo jestliže jeho mluvní projev vykazuje výrazné opoždění ve srovnání s jeho vrstevníky (Klenková 2015, s. 66). Seeman považuje za opožděný vývoj řeči prostý stav, kdy má dítě v tomto věku malou slovní zásobu a těžkou patlavost a to i přesto, že vyšetření ne- prokázalo žádný patologický nález. Nemá poruchu jemné motoriky ani jazyka, sluch a intelekt se jeví intaktní (Seeman in Škodová 2003, s. 92). Z etiologického hlediska existuje velké množství příčin způsobující opožděný vývoj řeči. Různorodá etiologie zapříčiňuje také terminologickou nejednotnost. Nejčastější příčiny vzniku opožděného vývoje řeči se uvádí z hlediska biologického zejména dědičnost nebo různá lehká prena- tální a perinatální poškození centrálního nervového systému (dále CNS) či změny moz- kového biochemismu a opožděné vyzrávání CNS. Etiologie ze sociálního hlediska pou- kazuje na patologické výchovné prostředí, které je nepodnětné a pro dítě nestimulující tzv. citová deprivace. Další příčinou se uvádí možné poškození CNS již v nitroděložním vývoji nebo dědičnost. Opožděný vývoj řeči a vývojové poruchy řeči se objevují spíše v rodinách u mužských potomků (Dlouhá in Škodová 2003, s. 92). Tyto příčiny tedy mohou způsobit opoždění, zpomalení řečového projevu. To sice způsobuje určitou disharmonii ve vývoji celé osobnosti, která se projevuje také v pozdějším životě. Nasta- nou-li příznivé vnější podmínky, řeč se rozvine na odpovídající úroveň. Opoždění vývo- je řeči prosté se může projevit ve všech jazykových rovinách, nebo jen v některé z nich.

Příznaky se mění v závislosti na vývojovém stupni, ve kterém se dítě aktuálně nachází.

Nejprve je nejvíce narušena obsahová stránka řeči, což znamená malou slovní zásobu.

Větší poškození vykazuje pasivní než aktivní slovník, objevují se dysgramatismy na všech úrovních apod. Po zlepšení obsahové stránky, jsou symptomy více nápadné ve stránce formální, tzn. dlouho přetrvává chybná výslovnost některých hlásek nebo jejich skupin (Škodová 2003. s. 92–93).

Pokud chceme definovat symptomatologii z hlediska věku, pak se uvádí tři kategorie: fyziologická nemluvnost, prodloužená fyziologická nemluvnost a vývojová nemluvnost. Přičemž za narušenou komunikační schopnost považujeme pouze poslední zmiňovanou kategorii. Za fyziologickou nemluvnost se pokládá doba, kdy dítě prochází přípravnými tzv. předřečovými stadii vývoje řeči. Vlastní vývoj řeči začíná zhruba okolo jednoho roku věku. Prodlouženou fyziologickou nemluvností mí- níme, když dítě nezačne mluvit do konce třetího roku života. Pokud není postižen sluch,

(21)

20

úroveň rozumových schopností, jemná motorika ani řečové orgány. Jestliže je dítě při- měřeně stimulováno výchovou a prostředím. Stále ještě nemusí jít o vývojovou poruchu řeči. Reaguje-li dítě na podněty, může jít ještě o opožděný vývoj řeči s možností dosa- žení úrovně normy. I v těchto případech je nutné komplexní vyšetření dítěte příslušnými odborníky. Vývojová nemluvnost – patologická se řadí již do vývojových poruch řeči.

Vždy je nutné pomocí diferenciální diagnostiky přesně rozlišit vývojovou nemluvnost od nemluvnosti získané. Opožděný vývoj řeči může zahrnovat celou škálu případů od úplné nemluvnosti, která se ovšem vyskytuje zřídka, až po případy lehkých odchylek od normy. Ani v nejtěžších případech však nejde o úplnou ztrátu řeči. Jde zejména o vydávání zvuků s určitým subjektivním významem, které však nepovažujeme za skutečnou produkci řeči. U opožděného vývoje řeči prostého zůstává hlavním symptomem časové opoždění jednotlivých nebo všech složek mluvené řeči o jeden až dva roky (Škodová 2003, s. 93–94). Pokud se u jedince vývoj nedokončí, inteligence se jeví v normě a jsou zjevné obtíže ve zrakovém či sluchovém vnímání, logopedi pře- hodnocují původní diagnózu, a zařadí ho do kategorie vývojová dysfázie (Kutálková 2002, s. 40).

1.1.3 Vývojová dysfázie

Hovoříme-li o vývojové dysfázii, někdy také nazývané specificky narušený vývoj ře- či nebo vývojová nemluvnost (Mikulajová, Rafajdusová in Lechta 2003, s. 61). Máme na mysli vývojovou poruchu, tj. projevy prohlubující se vývojem řeči, způsobenou di- fuzním poškozením centrálního nervového systému, zvláště expresivního i receptivního mozkového centra. Řadíme ji mezi centrální poruchy řeči (Kejklíčková 2016, s. 54).

Jedná se o sníženou schopnost až neschopnost používat řeč jako dorozumívací prostře- dek při intaktním intelektu a přiměřených podmínkách k rozvoji řeči (Mikulajová, Ra- fajdusová in Klenková 2014, s. 68). V odborných kruzích panuje jistá nejednotnost ne- jen v terminologii, ale také v pohledu na celou problematiku vývojové dysfázie.

V zahraničí, převážně v anglicky mluvících zemích se užívá termín „Specific language impairment (dále SLI)“, kdy se předpokládá nezávislost verbální a neverbální složky inteligence, tj. že specifická porucha jazyka nezasahuje do obecné inteligence (Rice et al. in Smolík, Seidlová Málková 2014, s. 146). Kejklíčková kategorii Specifické ja- zykové poruchy (specific language imparment) uvádí jako samostatnou kategorii, a s vývojovou dysfázií ji nespojuje (Kejklíčková 2016, s. 125). Autorka diplomové prá-

(22)

21

ce specifickou jazykovou poruchu, také zařadila samostatně, ale hned za touto kapitolou pro určitou návaznost.

Z jazykového hlediska jde u vývojové dysfázie o deficity v oblasti slovní zásoby, po- ruše syntaxe svého mateřského jazyka a velmi citelně se projevují také výkony v aktivitě s opakováním pseudoslov (Smolík, Seidlová Málková 2014, s. 92). To také dokazují výsledky provedených testů „rozeznávání slabik, hlásek“ u dítěte s prokázanou vývojovou dysfázií, které jsou a popsány v empirické části této diplomové práce. Vývo- jová dysfázie ze symptomatologického pohledu vykazuje systémový charakter zasahují- cí percepční i expresivní stránku řeči v různých jazykových rovinách. Porucha nezasa- huje pouze řeč, ale prolíná se celou osobností jedince. V symptomatologii je hlavním příznakem opožděný vývoj řeči, ale zároveň se vyskytují i jiné deficity, například v oblasti zrakového a sluchového vnímání, motoriky hrubé, jemné, grafomotoriky, ori- entaci v prostoru a čase, pozornosti a paměťových funkcí. Narušení vykazuje také moti- vační a emocionální složka jedince, projevuje se zvýšená unavitelnost a může se dosta- vit deprivace z neúspěchu (Klenková 2015, s. 67–68). U jedinců s dysfázií se často late- ralita se jeví jako nevyhraněná či zkřížená. Vývoj řeči se opožďuje ve všech jejích slož- kách, receptivní i expresivní. Nejčastěji se objevuje se narušení řeči na úrovni fonolo- gického systému, což znamená na zvukové skladbě hlásek. Zasažena je syntaxe, tj. řazení hlásek do slabik či slov (Kejklíčková 2016, s. 54–62). Kutálková uvádí, že lehčí typ vývojové dysfázie je často zaměňován za dyslálii, což pak narušuje ree- dukaci z důvodů odlišných přístupů u těchto dvou typů NKS (Kutálková 2002, s. 139).

1.1.4 Jazykové poruchy u žáků

Řeč může být narušena i jinak než je vymezeno v desateru narušené komunikační schopnosti od Lechty (Lechta in Klenková 2015, s. 55) viz Tabulka 1. O jazykových poruchách u žáků mluvíme v následujících případech. Setkáváme se s žáky, kte- ří využívají omezené množství jazykových prostředků. Mají vytvořenou malou slovní zásobu, jak aktivní tak pasivní a pomalejší tempo osvojování si nových výrazů (Kej- klíčková 2016, s. 124). Baddeley a Gathercoleová provedli výzkum, kdy sledovali slov- ní zásobu a opakování pseudoslov u skupiny dětí ve čtyřech letech, a poté v pěti letech.

Zjistili vztah mezi slovní zásobou v pěti letech, kterou negativně ovlivňuje nižší úroveň slovní zásoby, ale také snížená úroveň fonologické paměti v předchozím roku věku dítě- te (Baddeley, Gathercoleová in Smolík, Seidelová Málková 2014, s. 92). Ačko- liv narušení krátkodobé paměti není jazykovou poruchou, její deficit způsobuje těžkosti

(23)

22

s osvojováním jazyka. Proto by se nemělo zapomínat na vyšetření pracovní paměti při diagnostice narušené komunikační schopnosti. Kejklíčková dále uvádí další druh jazykové poruchy, a to narušení v oblasti gramatiky způsobující výukové potíže. Jedná se o sníženou úroveň porozumění a tvorbu jazyka se správnými gramatickými prvky, tvořící symptom jazykových poruch. Používání jednodušších a kratších slovních vět výrazově chudých tzv. telegrafická řeč, kdy dochází k vynechávání jistých gramatic- kých částí. Jazyková porucha se také vztahuje k nedostatku dovedností sociálního cha- rakteru, kdy jedinec nedodržuje pravidla pro společenskou komunikaci. Narušený je oční kontakt. Obtíže nastávají v zahájení, udržování i ukončení konverzace na dané té- ma. Jedinec nedokáže střídat komunikační role při konverzaci. Deficity v oblasti never- bální komunikace tvoří další verbální část jazykové poruchy. Jedná se o charakteristický stav, kdy jedinec nedokáže na jedné straně vhodně používat gesta nebo jiné neverbální prostředky, a také nesvede rozklíčovat neverbalitu komunikačního partnera. Poslední uváděnou poruchu zahrnuje nedostatečná gramotnost. Na podkladě omezené ne- bo nedostatečné jazykové dovednosti je negativně zasažena schopnost učení se čtení a psaní. U žáků je zřejmá snížená možnost vyššího vzdělání, a tím dobrého pracovního uplatnění (Kejklíčková 2016, s. 124).

1.1.5 Narušení grafické stránky řeči – SPU

V klinické logopedii se zařazuje narušená grafická stránka řeči mezi jeden z deseti možných okruhů narušené komunikační schopnosti definovaný Lechtou (Lechta in Klenková 2015, s. 55). Ekvivalentem v pedagogické praxi je používán termín speci- fické vývojové poruchy učení. Do této kategorie řadíme: Dyslexii (specifickou poruchu čtení), Dysortografii (specifickou poruchu pravopisu), Dysgrafii (specifickou poruchu psaní), Dysmúzii (specifická porucha hudebních schopností) a Dyspinxi (specifickou porucha kreslení) (Bendová 2011, s. 17). Z jazykového hlediska nás nejvíce zajímá dyslexie, dysortografie a dysgrafie. Medicínské odvětví používá Mezinárodní klasifika- ci nemocí (MKN 10), která rozřazuje specifické vývojové poruchy učení do následujících kategorií viz. Tabulka 2.

(24)

23

Tabulka 2: Specifické vývojové poruchy učení (Michalová 2003, s. 29).

Specifické vývojové poruchy učení v Mezinárodní klasifikaci nemocí F80. Specifické vývojové poruchy řeči a jazyka,

F81. Specifické vývojové poruchy školních dovedností F81.0

.

Specifická porucha čtení F81.1

.

Specifická porucha psaní F81.2

.

Specifická porucha počítání F81.3

.

Smíšená porucha školních dovedností F81.8

.

Jiné vývojové poruchy školních dovedností F81.9

.

Vývojová porucha školních dovedností nespecifikovaná F82. Specifická vývojová porucha motorické funkce

F83. Smíšené specifické vývojové poruchy

Poruchy učení jsou v pedagogice vnímány jako různorodé skupiny poruch projevují- cí se zřetelnými obtížemi při nabývání a užívání takových dovedností, jako mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání. Tyto po- ruchy jsou vlastní postiženému jedinci a předpokládají dysfunkci centrálního nervového systému. Vlastní termín poruchy učení byl v moderní době uveden do odborné literatury Samuelem Kirkem roku 1963 (Matějček in Michalová 2003, s. 28).

Z etiologického hlediska rozdělujeme narušení grafické stránky řeči na vrozenou ne- bo získanou v raném dětství. Vzniklou v období pre-, peri- nebo postnatálním. Určitou roli hraje i dědičnost, případně kombinace dědičnosti a výše uvedených obtíží zmíně- ných v předchozím odstavci. Někdy se etiologie jeví jako neznámá nebo nepříliš jasná.

Uvádí se souvislost s nevýhodným typem lateralizace, s poruchou spolupráce mozko- vých hemisfér nebo i s neurohemorální činností mozku (tj. neurologická a hormonální propojenost), případně s poruchami vývoje dítěte (Jucovicová, Žáčková 2008, s. 9).

(25)

24

Dyslexie

Dyslexie se označuje jako specifická porucha čtení, která se projevuje neschopností naučit se číst, přestože se dítěti dostává běžného výukového vedení, má přiměřenou inteligenci a žije v prostředí, které mu dává dostatek potřebných podnětů k žádoucímu společenskému a kulturnímu rozvoji (Žlab in Michalová 2003, s. 30). Mezi nejčastější dyslektické chyby řadíme: obtížné rozlišování tvarů písmen, sníženou schopnost spojo- vat psanou a zvukovou podobu hlásky, obtíže v rozlišování tvarově podobných písmen, nerozlišování hlásek zvukově si blízkých, obtíže v měkčení hlásek, nedodržování správného pořadí písmen ve slabice, či slově – tzv. inverze, přídavky písmen, slabik do slov, vynechání písmen, slabik ve slově, domýšlení si koncovky slova dle správně přečteného jeho začátku, nedodržování délek samohlásek, neschopnost čtení s intonací, nesprávné čtení předložkových vazeb, nepochopení obsahu čteného textu, dvojí čtení – žák čte nejprve slovo, slabiku či jeho část šeptem pro sebe, pak teprve vyslovuje nahlas (Michalová 2003, s. 30–31).

Dysortografie

Jedná se o specifickou poruchu pravopisu. Velice často se vyskytuje ve spojení s dyslexií. J. Swierkoszová uvádí, že se s dysortografií často setkává u žáků a napravenou dyslexií, kteří i na druhém stupni ZŠ mají problémy v oblasti pravopisu (Swierkoszová in Michalová 2003, s. 31). Při poruchách dysortografie se setkáváme s typickými chybami: grafické záměny zvukově podobných hlásek (b-d, z-s, h-ch), ob- tížná výbavnost naučeného tvaru písmene v písemné podobě, snížená schopnost spojení psané a slyšené podoby hlásky – záměny tvarově podobných písmen v písemné podobě, chyby z artikulační neobratnosti, chyby v měkčení hlásek na akustickém podkladě, chy- by v důsledku sykavkových asimilací, neschopnost dodržovat pořadí písmen, slabik ve slově, inverze, přidávání nepatřících písmen a slabik do slov, neschopnost dodržová- ní délek samohlásek, neschopnost rozlišovat hranice slov ve větě, problémy ve slabikách a slovech se slabikotvornými hláskami r, l (Michalová 2003, s. 32).

Dysgrafie

Dysgrafie se projevuje specifickou poruchou psaní, čili samotného grafického proje- vu. Proces psaní vyčerpává u dysgrafika kapacitu koncentrace pozornosti. Jedinec není schopen plně se soustředit na obsahovou a gramatickou stránku projevu. Převaha obtíží spočívá v narušení úrovně jemné motoriky (Michalová 2003, s. 32). Znaky dysgrafie zahrnují: obecně nečitelné písmo, a to i přes dostatečný čas a pozornost věnovaný da-

(26)

25

nému úkolu; tendence k směšování psacího a tiskacího písma, nepravidelná velikost, rozličnost tvarů, nerovnost linií, nerovnoměrný sklon, častá neschopnost dodržet psaní na řádku; nedopsaná slova či písmena, vynechávání slov v souvislém textu; nepravidel- né uspořádání na stránce vzhledem k řádkám a okrajům; nepravidelná hustota mezi slo- vy a písmeny; často atypický úchop psacího náčiní či křečovitý úchop prstů ve špetce s prolomeným ukazovákem přesto, že ruka se nám jeví celkově uvolněně; zvláštní drže- ní těla při psaní; typické bývá diktování si polohlasem sledu písmen, bedlivé pozorování vlastní píšící ruky; výrazně pomalé tempo práce, neskonalé úsilí při veškerém písem- ném projevu; obsah napsaného v časové tísni velice často na žádném stupni školního vzdělávání nekoordinuje se skutečnými žákovými jazykovými dovednostmi a schopnostmi (Michalová 2003, s. 33).

1.1.6 Symptomatické poruchy řeči

„Symptomatické poruchy řeči definujeme jako narušení komunikační schopnosti do- provázející jiné, dominující postižení případně poruchy a onemocnění“ (Lechta 2011, s. 52). V souvislosti se symptomatickými poruchami se setkáváme s termínem sekun- dární poruchy řeči, kdy je symptom narušené komunikační schopnosti symptomem ji- ného hlavního postižení či poruchy nebo onemocnění. Existuje široká variabilita proje- vů a příčin, kdy můžeme sledovat vícenásobnou vzájemnou vazbu nikoliv lineární kauzalitě, kterou popisuje obrázek ve zjednodušeném modelu vzniku symptomatických poruch viz. Publikace Symptomatické poruchy řeči u dětí (Lechta 2011, s. 54).

Obrázek 1: Symptomy narušené komunikační schopnosti

(27)

26

Symptomy se dělí na specifické a nespecifické. Specifické se vztahují pouze ke konkrétnímu postižení, onemocnění či poruše. Nespecifické provází i jiné druhy na- rušené komunikační schopnosti. Lechta také uvádí projevy reverzibilní (vratné) a iverzibilní (nevratné). Poruchy neurologického typu zpravidla zasahují vnější stránku řeči, zatímco narušení psychiatrického typu se odráží spíše v obsahové formě řeči. Pří- činy symptomatických poruch vykazují závislost na konkrétním postižení jedince a jsou tak velice variabilní. Lechta ve své stejnojmenné publikaci rozděluje symptomatické poruchy na následující kategorie: symptomatické poruchy řeči u dětí s mentálním posti- žením, u dětí s DMO, se zrakovým postižením, se sluchovým postižením, s poruchou pozornosti a hyperaktivitou, s poruchou chování, aj. (Lechta 2011. s. 52–54) Níže bu- dou popsané symptomatické poruchy vyskytující se na zkoumané základní škole, a to kategorie symptomatické poruchy řeči u dětí s mentálním postižením či s poruchou po- zornosti a hyperaktivitou.

Symptomatické poruchy řeči u dětí s mentálním postižením

V závislosti na hloubce mentálního postižení se u jedinců vyskytuje míra závažnosti narušení komunikace. Obecně se nyní mohou na základní škole v rámci inkluzivního vzdělávání vyskytovat žáci s lehkým mentálním postižením. Dle Sováka se u dětí s mentálním postižením hovoří o omezeném vývoji řeči, tzn. že nedosáhne na úroveň normy důsledkem jiných vnitřních předpokladů (Sovák, Lechta in Lechta 2011, s. 79).

Nejčastěji nalezneme u žáků s mentálním postižením stejně jako u intaktních dyslálii, ale také rinolálii, tumultus sermonis, balbuties, dysartrii a uvádí se také dětský autismus, dysprozódii, a u dětí s lehkým mentálním postižením v mladším věku echolálii (Lechta 2011, s. 94–98).

Symptomatické poruchy řeči u dětí s poruchou pozornosti a hyperaktivitou Černá rozděluje jedince s ADHD neverbální a neverbální typy, kdy děti neverbálního typu mají ve škole větší obtíže ovlivňující školní výkon. Díky nerovnoměrnosti zrání se často projevují infantilním myšlením objevující se také v řečovém projevu (Černá in Jucovičová, Žáčková 2010, s. 40–41). V komunikačním projevu žáků se objevuje nepozorné naslouchání komunikačního partnera, odbíhání od konverzačního tématu, narušená koverbalita, nepřiměřená upovídanost, snížená schopnost rozklíčovat gestiku a mimiku komunikačního partnera, artikulační neobratnost, obtíže v grafomotorice, ne- přiměřené a nevhodné reakce při rozhovoru, v řeči se mohou objevovat dysgramatismy, vyskytuje se i dysprozódie (Hülshoff, Drtílková, Košč in Lechta 2011, s. 170–171).

Vágnerová rozděluje poruchy řeči u hyperaktivních dětí do dvou kategorií: poruchy

(28)

27

porozumění řeči a poruchy aktivní řeči. Mezi poruchy porozumění zařazuje poruchy vznikající důsledkem poruch sluchového rozlišování a dysgnózie. V oblasti poruch ak- tivní řeči uvádí poruchy artikulace, rytmu a motoriky řeči (Vágnerová 1997, s. 121–

122). Nejčastější vady řeči se uvádějí dyslálie nebo breptavost, ale celkově dle Böhma je polovina těchto dětí postižena nějakou poruchou řeči (Böhme in Lechta 2011, s. 170.)

(29)

28

2 Logopedická intervence

Pod pojmem logopedická intervence ve škole si lze představit termín „možnosti prá- ce s žáky s narušenou komunikační schopností ve škole“, tedy co konkrétně je v rámci logopedické péče ve školním prostředí možné. Pokud se u žáků zaměříme pouze na správnou výslovnost, pak je dokázáno, že v České republice zhruba 40 % dětí vstu- puje k plnění školní docházky na základní škole s přetrvávajícími odchylkami v artikulaci. Neubauer uvádí, že oblast vhodného logopedického intervenčního postupu ve spolupráci se školou v rámci školního vzdělávacího programu v problematice spojení fonému s grafémem u konkrétní hlásky není dostatečně probádána (Neubauer, Von- dráčková, Paštiková, Zaplatílková in Neubauer, Tübele, Neubauerová a kol. 2016, s. 9).

Když vezmeme v potaz, že ukončený vývoj řeči z časového hlediska řadíme na konec sedmého roku věku dítěte a úspěšná terapie správné výslovnosti se poté výrazně snižuje.

Potom je nutné co nejdříve započít intervenci u žáků prvního až druhého ročníku s vad- nou výslovností. Na základní škole se setkáváme i s žáky, u kterých neproběhla žádná intervence v předškolním období nebo se intervence dlouhodobě nedaří pro tyto faktory:

osobnost dítěte, rodinné zázemí či ochota pracovat v domácím prostředí, rodiče nero- zumí nebo si nezapamatují přesné instrukce domácí přípravy, nedostatečná gramotnost rodičů nebo naopak rodič logopedický samouk, situace, kdy logoped s dětmi nacvičuje pouze artikulaci hlásek a vyvození v době, kdy nemá dítě dostatečně rozvinuté sluchové vnímání a posílený svalový tonus mluvních orgánů nebo logoped nedodržuje artikulační vývoj hlásek (Neubauer, Vondráčková, Neubauerová in Neubauer, Tübele, Neubauero- vá, a kol. 2017, s. 46–48).

Práce s žáky s narušenou komunikační schopností vychází z pedagogických principů, speciálně pedagogických principů a především ze specificky logopedických principů (Lechta a kol. 2011, s. 26). Lechta popisuje specifické logopedické principy jako je princip komplexnosti, princip individuálního přístupu, princip polysenzorického přístu- pu, princip včasného zákroku, princip týmové práce, princip imitace normálního řečo- vého vývoje, princip preference obsahové stránky řeči. Logopedická péče se musí prolí- nat celou výchovně-vzdělávací činností, dbát na opatrné využívání mechanických po- můcek, vhodně aplikovat principy herního přístupu, upřednostňování sociálního aspektu i kvalifikovanosti a kompetentnosti logopeda (Lechta a kol. 2011, s. 71–77). Principem komplexnosti míníme přístup k žákovi z bio-psycho-sociálního hlediska a usilování rozvoje dítěte ve všech jeho složkách. Princip individuálního přístupu se ve školství

(30)

29

používá v rámci inkluzivního vzdělávání, se žákem se individuálně pracuje na základě jeho speciálních vzdělávacích potřeb a to v hodinách pedagogické intervence dříve na- zývané reedukace nebo na doporučení speciálně pedagogických center (dále SPC) v hodinách speciálně pedagogické péče viz. http://www.nuv.cz/t/pspp-faq (Národní ús- tav pro vzdělávání. Předmět speciálně pedagogické péče). U principu polysenzorického přístupu jde o zapojení maximálního počtu smyslů (zraku, sluchu, hmatu, chuti, čichu) do reedukace, někdy se také nazývá princip názornosti. Při principu včasného zákroku se jedná v případě školského prostředí o podchycení narušení komunikační schopnosti například u zápisu do prvních tříd nebo při bezprostředním projevu ve výuce (Kuchar- ská, Mrázková eds., a kol. 2014, s. 85). Princip týmové práce ve škole spočívá ve spolupráci logopeda, popř. logopedického asistenta, třídních učitelů a všech učitelů podílejících se na žákově edukaci a také asistentů pedagoga působících ve třídě žáka.

Imitaci normálního řečového vývoje představuje u dětí školního věku respekt k ontogenetickému vývoji řeči, pouze ve výjimečných případech (symptomatické poru- chy řeči, balbuties, aj.) dochází k úpravě řeči později z důvodu preference jiných prvků v terapii. Přednost obsahové stránky nad formální tvoří další pravidlo, kdy pokládáme za důležitější, aby se dítě umělo vyjádřit a nikoliv, zda jde o správnou artikulační vý- slovnost. Herní přístup v reedukaci pomáhá dítěti prodloužit záměrnou pozornost na cílené učení, protože je pro něj hlavně v mladším školním věku přirozená.

Při principu upřednostňování sociálního aspektu hraje škola přirozenou součást bezděč- ného nácviku umět komunikovat v sociálním prostředí. Princip používání mechanic- kých pomůcek má vést ke snadnější reedukaci narušené komunikační schopnosti, ale jak je již citováno z Lechty výše, mělo by se pracovat s mechanickými pomůckami obe- zřetně (Bendová 2012, s. 25–27). Škola skýtá několik možností zařazení logopedické intervence. Již při zápisu, pokud jsou u dítěte znatelné projevy narušené komunikační schopnosti, Jak už bylo zmíněno výše, je vhodné se zeptat rodiče, zda navštěvují logo- peda. Pokud rodiče odpovědí negativně je na místě doporučit řešit logopedickou vadu či dokonce předat kontakt na logopedy. Ve zkoumané škole je tento popisovaný postup běžný, jak je popsáno v případové studii v empirické části, Kazuistika žáka B. Pokud se jedná pouze o doběh vývoje řeči, pak je možné doporučit logopedickou prevencí, kterou se zabývají logopedičtí asistenti přímo ve škole. Pro péči speciálního pedagoga – logo- peda, surdopeda ve škole si stačí sjednat individuální konzultaci, a speciální pedagog pak zahrne žáka do intervence. Dále intervence může vzniknout na popud třídního uči- tele nebo jde o výsledek depistážní činnosti, jakož to jedna z náplní práce speciálního

(31)

30

pedagoga. Cíleně zachytí žáky, kteří mají narušenou komunikační schopnost. Autorka se setkala ve své praxi se situací, kdy intervence vznikla na žádost žáka, která musí být samozřejmě podpořena rodičem. A nesmíme zapomenout na situaci, kdy je sám rodič iniciátorem intervence. Každá forma logopedické péče ve škole musí zahrnovat souhlas rodiče. Ideální situace nastává, když intervence zahrnuje spolupráci, jak školního logo- peda, tak logopedického asistenta a třídního učitele. Jde tak o spolupráci vícero odbor- níků, kteří si mohou předávat poznatky v pozorování žáka. Speciální pedagog metodic- ky vede logopedického asistenta a ten předává své zkušenosti s konkrétním žákem.

Stejně tak i v případě třídního učitele speciální pedagog ho metodicky vede, aby učitel při konkrétní práci s žákem nefixoval řečovou vadu. Lékařské zapojení klinickým logo- pedem či foniatrem je důležité u těžších vad řeči. Pokud je dítě v péči klinického logo- peda a rodiče se rozhodnou spolupracovat i s logopedem ve škole, pak je nanejvýš vhodná spolupráce těchto odborníků formou konzultací. Velmi významným faktorem úspěšné reedukace narušené komunikační schopnosti hrají rodiče, na kterých leží váha dalších domácích povinností s prováděním logopedických cvičení, nejlépe každoden- ním. Tato skutečnost bude podrobněji popsána v kapitole Motivace rodičů v logopedické intervenci. Motivace žáka v logopedické intervenci je kapitolou, kde se dozvíte o možných formách motivace u dětí.

V následujících kapitolách 2.1.1. Speciálně pedagogické centrum pro vady řeči až 2.1.5 Logopedický asistent se seznámíme s konkrétními funkcemi všech, kdo se po- dílí na logopedické intervenci u žáka ve školním prostředí.

Legislativní podporu logopedické intervence narušené komunikační schopnosti na- leznete v následujících webových odkazech:

vyhláška č. 27/2016 Sb. O vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných. http://www.msmt.cz/dokumenty-3/vyhlaska-c- 27-2016-sb-o-vzdelavani-zaku-se-specialnimi

vyhláška č. 270/2017 Sb., kterou se mění vyhláška č. 27/2016 Sb.

O vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných, dále pak katalog podpůrných opatření a metodické doporučení.

https://www.zakonyprolidi.cz/cs/2017-270

(32)

31

vyhláška č. 72/2005 Sb. O poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. https://www.zakonyprolidi.cz/cs/2005- 72

katalog podpůrných opatření u žáků s narušenou komunikační schopností http://katalogpo.upol.cz/naruseni-komunikacnich-schopnosti/uvod-8/

Metodické doporučení č. j. 14 712/2009-61 k zabezpečení logopedické péče ve školství viz. diplomová práce Příloha 3 či http://www.msmt.cz/dokumenty/

2009-10-

1?highlightWords=Metodick%C3%A9+doporu%C4%8Den%C3%AD+712%2F 2009+zabezpe%C4%8Den%C3%AD+logopedick%C3%A9+p%C3%A9%C4%

8De+%C5%A1kolstv%C3%AD

2.1 Možnosti logopedické péče

2.1.1 Speciálně pedagogické centrum pro vady řeči

Speciálně pedagogické centrum pro vady řeči je školské poradenské zařízení zřizo- vané příslušným krajským úřadem. Činnosti speciálně pedagogického centra jsou dány vyhláškou č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, ve znění pozdějších předpisů, tj. vyhláškou č. 197/2016 Sb., která předchozí vyhlášku mění, a také některé další vyhlášky. Nyní v rámci inkluzivní- ho vzdělávání plní také funkci přidělování podpůrných opatření, dle potřeb žáka se spe- cifickými potřebami, dané vyhláškou č. 27/2016 Sb. O vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných. Původní vyhlášku mění vyhláška č. 270/2017 Sb. Podpůrná opatření budou podrobněji popsána v kapitole 2.4.1 Podpůrná opatření u žáků s NKS. Adekvátně k hloubce a šíři postižení je jedinec zařazen do jed- noho z pěti stupňů podpory. Po vypracování pošle pověřený pracovník speciálně peda- gogického centra do 30 dnů škole prostřednictvím datové schránky doporučení, kde jsou popsána opatření pro konkrétního žáka. Následně škola může čerpat finanční pro- středky vázané na žáka na nákup pomůcek, asistenta pedagoga, hodin speciálně peda- gogické péče, aj. Jedním z možných zdrojů financování podpůrných opatření v rámci inkluzivního vzdělávání probíhá prostřednictvím výzev MŠMT, tzv. Šablon pro školy.

Aktuální výzvu pro regiony s výjimkou hlavního města Prahy, jejímž prostřednictvím se čerpají finance na poskytování podpůrných opatření, najdete v následujícím odkazu:

https://opvvv.msmt.cz/vyzva/vyzva-c-02-18-063-sablony-ii-mimo-hlavni-mesto-praha-

(33)

32

verze-1.htm (Operační program výzkum, vývoj a vzdělávání. Výzva č. 02_18_063 – Šablony II – mimo hlavní město Praha). Bližší informace o financování podpůrných opatření najdete na webu MŠMT, viz. http://www.msmt.cz/file/37166_1_1/. Vyhláška č. 72/2005 Sb., O poradenských službách podrobně uvádí celkový výčet aktivit Speciál- ně pedagogického centra pro vady řeči viz. https://www.zakonyprolidi.cz/cs/2005-72.

2.1.2 Pedagogicko-psychologická poradna

Pokud není dostupné speciálně pedagogické centrum pro vady řeči a v případě speci- fických poruch učení, přebírá kompetence péče pedagogicko-psychologická poradna.

Jde o školské poradenské zařízení, které plní funkci převážně diagnostickou, poraden- skou a metodickou, méně již preventivní a reedukační. Diagnostické činnosti zahrnující některou z oblastí logopedie, spadá vyšetření školní zralosti, zjišťování speciálních vzdělávacích potřeb žáka (SVP), včetně specifikace výukových opatření. Poradenství v oblastech výchovy v rodině, spolupráce při sestavování individuálního vzdělávacího plánu, doporučení pro vzdělávání pro žáky se SVP a zařazení do vhodného vzdělávací- ho proudu, konzultace z důvodu individuálních osobnostních obtíží, služby žákům se zvýšeným rizikem školní neúspěšnosti nebo obtížím v osobnostním a sociálním vývoji jejich zákonným zástupcům a pedagogům vzdělávající jmenované žáky. Stejně jako u předchozí kapitoly, naleznete podrobný výčet aktivit ve vyhlášce č. 72/2005 Sb.

O poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních ve znění pozdějších předpisů, tj. vyhláška č. 197/2016 Sb. Vyhláška, kterou se mění vyhláška č. 72/2005 Sb. O poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, ve znění pozdějších předpisů, a některé další vyhlášky:

 https://www.zakonyprolidi.cz/cs/2005-72 (Vyhláška č. 72/2005 Sb.

O poskytování poradenských služeb ve školách a školských poraden- ských zařízeních ve znění pozdějších předpisů)

 https://www.zakonyprolidi.cz/cs/2016-197 (Vyhláška č. 197/2016 Sb. Vy- hláška, kterou se mění vyhláška č. 72/2005 Sb. O poskytování poraden- ských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, ve znění pozdějších předpisů, a některé další vyhlášky).

(34)

33

2.1.3 Krajský koordinátor logopedické péče ve školství

Jde o zvoleného zástupce, který koordinuje logopedickou péči ve školství, spolupra- cuje s logopedy, se speciálně pedagogickým centrem pro vady řeči. Jeho hlavní náplní je metodická podpora logopedům ve školství a také metodicky vede školní logopedické asistenty, preventisty. Většinou se jedná o pracovníka speciálně pedagogického centra (dále SPC) pro vady řeči konkrétního kraje. Pokud se v kraji nenalézá SPC pro vady řeči, je určeno ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy jiné SPC nebo PPP, kde sídlí krajský koordinátor logopedické péče. Jejich konkrétní rozbor činností je před- staven v metodickém doporučení č. j. 14 712/2009-61 k zabezpečení logopedické péče ve školství. Podrobně se s metodickým doporučením můžete seznámit v příloze č. 3, Metodické doporučení č. j. 14 712/2009-61 k zabezpečení logopedické péče ve školství.

Seznam koordinátorů logopedické péče nalezete v následujícím odkazu viz. http://www.nuv.cz/uploads/poradenstvi/kontakty/koordinatori_logopedicka_pece_201 7_02_13.html (Národní ústav pro vzdělávání. Koordinátoři logopedické péče ve škol- ství).

2.1.4 Školní speciální pedagog – logoped

Speciální pedagog logoped se zabývá intervencí narušené komunikační schopnosti a rozvíjí komplexně komunikační schopnosti žáka (Klenková 2015, s. 214). Kvalifiko- vanost a kompetentnost logopeda v sobě skýtá profesní dovednosti a předpoklady. Spe- ciální pedagog logoped by měl zvládat prokázat odborné znalosti i dovednosti, kte- ré zahrnují diagnostické dovednosti, sociálně psychologické dovednosti, oborové a me- todické dovednosti (Gillernová in Mertin, Gillernová eds. 2010, s. 29). Profesní doved- nosti speciálního logopeda naleznete v následujícím obrázku 2: Profesní dovednosti speciálního pedagoga (obr. 9.3 Aplikovaná sociální psychologie I, Slaměník, Výrost eds. 1998, s. 290).

(35)

34

Obrázek 2: Profesní dovednosti speciálního pedagoga

Pro školního speciálního pedagoga logopeda je důležité umění vést rozhovor, aktivně naslouchat, oplývat empatií a zvládat porozumět dané situaci nebo vztahu mezi příčinou a následkem. Dovednost vést rozhovor je součástí navázání vztahu s dítětem i rodičem.

Rozhovor je důležitý, jak z hlediska anamnestického, tak v případě reedukace. Jedná se o dialog obou zúčastněných. V případě naslouchání tvoří schopnost nejen, co komunikační partner říká, ale také jakým způsobem, tzv. „číst mezi řádky“. Aktiv- ním nasloucháním se přibližujeme k druhému, získáváme si jeho důvěru. Schopnost empatie znamená vcítit se do druhého jedince. Ne vždy je pedagogovi dána do vínku, ale lze se naučit určité dovednosti k jejímu posílení. Věnujeme žákovi plnou pozornost, posloucháme, co nám vypráví. Sledujeme naše pocity z obsahu sdělení. Nehodnotíme dítě, neodsuzujeme. Pokoušíme se naladit s jedincem na stejnou vlnu. Snažíme se zto- tožnit s žákovým problémem. V komunikaci nejde pouze o verbální složku, ale všímáme si a používáme i složky neverbální. Ať to jsou prozodické faktory řeči jako zabarvení hlasu, melodie, tempo, rytmus, rychlost a změny rychlosti či hlasitost řeči nebo proxemiku, posturiku, gestiku, mimiku (Kejklíčková 2016, s. 141–144). Morris uvádí další prvky neverbální komunikace jako oční pohyby, zrcadlení gest, teritoriální chování, bariérová gesta, metasignály a také koverbální chování. Zrcadlové pohyby znamenají shodu obou účastníků v gestikulaci při komunikaci a ukazují na přátelskou atmosféru procesu. Metasignály doplňují projevy chování, mají významový charakter.

(36)

35

Například smích může být součástí projevu radosti i pohrdání (Morris 1989, s. 135–

154).

Přesné znění požadavků na speciálního pedagoga – logopeda a jeho kompetencí na- leznete v příloze č. 3, Metodické doporučení č. j. 14 712/2009-61 k zabezpečení logo- pedické péče ve školství.

2.1.5 Logopedický asistent

Jedná se pracovníka s pedagogickým vzděláním a odborný předpoklady v oblasti lo- gopedie, které nabyl studiem pedagogiky v bakalářském programu se zaměřením na logopedii. Nebo pedagogickým vzděláním a absolvování kurzu logopedický asistent.

Primárním úkolem logopedického asistenta je prevence narušené komunikační schop- nosti (dále NKS), proto je někdy nazýván preventistou, vyhledávání dětí s NKS, podá- vání informací rodičům o možné logopedické péči a předávání kontaktů na odborníky v případě závažnějších poruch řeči. Základní postupy odstraňování jednoduchých po- ruch výslovnosti může logopedický asistent, který získal odborné vzdělání absolvová- ním bakalářského studijního programu se zaměřením na logopedii provádět sám, za předpokladu metodického vedení logopeda ve školství nebo koordinátora logopedic- ké péče ve školství. Logopedický asistent, který získal vzdělání absolvováním kurzu logopedický asistent tuto činnost, nesmí vykonávat (Kutálková 2002, s. 188). Konkrétní podrobnější vymezení termínu logopedický asistent, požadavky na jeho vzdělání a kompetence jsou uvedeny v příloze č. 3, Metodické doporučení č. j. 14 712/2009-61 k zabezpečení logopedické péče ve školství.

2.2 Diagnostika narušené komunikační schopnosti u žáků

Základní vyšetřovací metodou je řečová komunikace s vyšetřovanou osobou. Od ní se odvíjí další speciální vyšetřovací postupy. Například hojně používaným způsob tvoří depistážní vyšetření obsahující prvky prevence. Touto screeningovou metodou se v mateřských školách vyhledávají děti s narušenou komunikační schopností (Lechta 2003, s. 174). Na sledované škole také probíhá sreening řečových vad pomocí depistá- že, výsledky z ní budou uvedeny v empirické části v kapitole Narušená komunikační schopnost u žáků na zkoumané škole. Dle Klenkové depistážní vyšetření výskytu zvu- kových odchylek výslovnosti mohou provádět také logopedičtí asistenti, ale další po- drobnější vyšetření pouze logoped (Klenková 2015, s. 107). Při zjišťování narušení ko- munikační schopnosti u žáků se ve školství, klademe větší důraz na vyšetření poruše-

(37)

36

ných a neporušených funkcí, které lze následně využít v reedukaci. Zatím co klinická logopedie má za úkol také najít patologickou stránku narušení (Klenková 2015, s. 57).

Jak je již zmíněno výše, základní vyšetřovací metodu tvoří rozhovor (Lechta 2003, s. 187). Takto se získá představa o současném stavu řeči u konkrétního jedince. Vyšet- ření začíná už při prvním setkání s dítětem a s jeho prvními slovy. Po navázání kontaktu se přechází na řízený rozhovor, jehož cílem je zjistit výslovnost všech hlásek (Klenková 2013, s. 107-108). „Vznikne-li podezření na poruchu, nebo zjistí-li se porucha orgánů, jež se řeči účastní, logopedické vyšetření se doplňuje vyšetřením lékařským.“ Závěreč- nými fázemi logopedické diagnostiky jsou rozbor zjištěných příznaků a jejich interpre- tace (Lechta 2003, s. 187). Na základě všech zjištění je zpracován terapeutický plán (Klenková 2013, s. 109). Lechta doporučuje následný postup základního logopedického vyšetření, který se také běžně s malou úpravou využívá také ve škole. Navázání kontak- tu s žákem pomocí neformálního rozhovoru. Lechta jako následující aktivitu uvádí anamnézu osobní a rodinnou, ve škole se spíše používá školní anamnéza. Jak vyplývá ze zkušeností autorky i dotazované speciální pedagožky-logopedky, rodiče osobní a rodinné údaje považují za důvěrné a jsou citliví na jejich sdělování. Dále dle Lechty navazuje orientační vyšetření sluchu a vyšetření fonematické diferenciace, kte- ré vystřídá vyšetření receptivní složky řeči tj. porozumění řeči. Poté následuje vyšetření expresivní složky řeči sledující dýchání při řeči, výslovnost hlásek, pasivní a aktivní slovní zásoba, gramatickou stavbu řeči, prozodické faktory, muzikálnost, u starších dětí také čtení, psaní, počítání. Pokračuje se vyšetřením motoriky (hrubé, jemné, grafomoto- riky a oromotoriky) a vyšetření laterality. Poslední Lechta doporučuje prozkoumání sociálního prostředí (Lechta 2003, s. 35–47), což se ve školách dle zkušeností autorky nepoužívá. Na sledované škole speciální pedagožka má trochu jiné řazení aktivit logo- pedického vyšetření, popis naleznete v empirické části v kapitole 7 Možnosti logope- dické péče na zkoumané škole.

2.3 Prevence narušené komunikační schopnosti u žáků

Prevence narušené komunikační schopnosti řadíme do několika stupňů. Primární prevencí se rozumí jakákoliv intervence napříč běžné dětské populace tj. u všech dětí bez rozdílu, zda mají či nemají obtíže v řeči. Sekundární prevence se zaměřuje na skupinu dětí, u nichž jsou již patrné obtíže v řeči. Posledním stupněm je prevence terciální, zabývající se předcházení zhoršování narušené komunikační schopnosti u dětí s vadami řeči (Lechta a kol. 2011, s. 29–30). Krahulcová uvádí několik zásad prevence

References

Related documents

Komunikace patří mezi stěžejní funkce, které člověk má. Jelikož se jedná o vývojově nejmladší funkci, někdy dochází k jejímu narušení. Příčin bývá několik. Velkou měrou se

(dále jen OLV). OLV se skládá z dílčích zkoušek, jehož součástí jsou např. zkouška sluchu, vyšetření mluvidel, zkouška dýchání, zkouška laterality, zkouška

Jednotlivá vyšetření probíhala individuálně za pomoci obrázkového materiálu, knihy – Diagnostika předškoláka (Klenková, aj. 2002), zrcadla, kostek, kolíčků, krasohledu,

K zjištění dat potřebných pro prŧzkumné šetření byla pouţita kvantitativní metoda nestandardizovaného dotazníku, který obsahoval 25 otázek. Otázky jsou otevřené,

 Záškoláctví – bývá spojeno s negativním postojem ke škole, ale může to být i reakce na prospěchové selhání. Někdy jej můžeme charakterizovat jako komplex obranného

V této práci se zabýváme žáky základních škol a jejich poruch chování, v jejich případě se tak bude ve většině případů jednat buď o děti, nebo mladistvé.

Tomu, aby se šikana vyšetřovala a řešila, často brání rodiče obětí. Když se tento problém ve třídě jejich dítěte objeví, často chtějí tyto rodiče pouze to, aby

Dále se otázky týkaly toho, zda děti ve sledovaných věkových kategoriích navštěvují klinického logopeda a zda se věnují logopedické prevenci nad rámec běžných