Motivation och autentiskt material: En fenomenologisk studie av autentiskt material i engelskundervisning

Motivation och autentiskt material

En fenomenologisk studie av autentiskt material i engelskundervisning

Johanna Ericson

Studentarbete övrigt (ej examensrelaterat arbete) 2021

Luleå tekniska universitet

Uppsatsen titel och underrubrik: Motivation och autentiskt material. ​En fenomenologisk studie av

Författarens namn: Johanna Ericson

Abstrakt: Att välja vilket material man som lärare nyttjar i sin undervisning är ett av många val lärare tvingas göra mer eller mindre ständigt. Att välja material från läroböcker är ett val men det finns också oändliga valmöjligheter bland material som inte är skapat för just undervisning.

Sådant material kallas också autentisk material. Vikten av materialet som används kan påverka flera aspekter av lärandet. Denna studie fokuserar på materialvalens inverkan på motivation.

Syftet med studien är att undersöka elevers uppfattning om motivation och autentiskt material respektive material från läroböcker. Intentionen är också att undersöka om eleverna uppfattar att motivationen påverkas av att få välja ur ett urval av autentiskt material, samt om autentiskt material är bättre för deras kunskapsutveckling. Data har samlats in genom semistrukturerade intervjuer och observationer av lektioner. Genom en fenomenologisk metodansats har sedan den empiriska datan analyserats och tolkats. Sammantaget visar resultaten av datan i helhet att den upplevda effekten av autentiskt material är att det är positivt för motivationen. Att få välja ur ett urval av material upplevs också som fördelaktigt för motivationen. Studien visar också att eleverna ser att det autentiska materialet främjar kunskapsutvecklingen. Slutsatsen som kan dras av studien är att arbeta med autentiskt material är ett gynnsamt sätt att skapa motivation hos eleverna.

Nyckelord: autenticitet, läroböcker, material, motivation, engelskundervisning

Innehållsförteckning

1 Inledning 1

1.1 Syfte och frågeställningar 2

2 Bakgrund, tidigare forskning och koppling till styrdokument 2

2.1 Motivation 2

2.2 Autenticitet 4

2.3 Koppling till styrdokument 7

3 Genomförande 8

3.1 Genomförande vid lektioner med läroboken 8

3.2 Genomförande vid lektioner med autentiskt material 9

4 Metod 10

4.1 Metodologisk ansats 10

4.2 Datainsamling 11

4.2.1 Observationer 11

4.2.2 Intervjuer 12

4.3 Forskningsetiska överväganden 13

4.4 Bearbetning, tolkning och analys 13

5 Resultat 14

5.1 Resultat observationer 14

5.1.1 Observationer av lektioner där läroboken användes 14

5.1.2 Observationer av lektioner där autentiskt material användes 15

5.2 Resultat intervjuer 16

5.3 Sammanfattning av resultaten i helhet 21

6 Diskussion 22

6.1 Metoddiskussion 22

6.2 Resultatdiskussion 23

6.2.1 Hur upplever eleverna att deras motivation i engelska påverkas av användandet av autentiskt

material 23

6.2.2 Hur upplever eleverna att deras motivation påverkas av att de får välja bland ett urval av

autentiskt material 24

6.2.3 Hur uppfattar eleverna att deras prestation påverkas av att arbeta med autentiskt respektive

läroboksmaterial 25

6.3 Didaktisk reflektion 25

Referenslist​a Bilaga 1

1 Inledning

Motivation är en av många nödvändiga förutsättningar för utveckling av kunskap. I läroplanen fastställs att skolan “ska främja alla elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära.”

(Skolverket, 2011). Denna livslånga lust kan definieras som motivation. Som undervisande lärare är medvetenhet om motivationens betydelse följaktligen en nödvändighet. Man möts ofta av åsikten att undervisningen måste vara lustfylld och underhållande annars tappar eleverna intresset och motivationen. Begreppet motivation kan dock kännas abstrakt och överväldigande, lite för stort att bryta ner på detaljnivå i den faktiska undervisningen. I denna studie vill jag därför konkret undersöka motivationens koppling till val av material i undervisning i engelska.

Att fatta beslut om materialval är något lärare gör konstant och med mer eller mindre medvetenhet hur det påverkar elevernas motivation. I språkundervisning är målet att uppnå förmågan att kommunicera på målspråket på bästa sätt i språkets reella kontext. Historiskt sett har materialet som använts i språkundervisning till stor del varit läroböcker avsedda för just språkundervisning. I och med skolans utveckling under senare delen av 1900-talet växte dock intresset för att integrera annat material i undervisningen, material som inte skapats i undervisande syfte. Sådant material kallas ibland för autentiskt material. Det finns forskning som visar att motivationen ökar när man använder autentiskt material i undervisningen (Bernardo, 2006; McNeill, 1994; Peacock, 1997). Vidare finns forskning som tyder på att delaktighet ökar motivationen hos eleverna (Skolverket, 2015). Dessa två teser vill jag undersöka vidare i detta utvecklingsarbete.

Jag upplever att motivationen och engagemanget hos de individuella eleverna varierar väldigt mycket och i skolans värld möts man ofta av generaliseringen att eleverna misslyckas på grund av just brist på motivation. Att läraren bara kan motivera till en viss gräns, sedan måste motivationen komma inifrån eleverna själva är en vanligt uppfattning. I denna studie vill jag därför rent konkret se om jag som lärare ämnesdidaktiskt kan påverka motivationen hos eleverna genom val av material vid inlärning av engelska. Jag är av uppfattningen att material från läroböcker upplevs långt från verkligheten. De texter som används känns ibland artificiella och konstlade. Språk är ett i högsta grad levande fenomen då all kommunikation sker mellan människor, och om målet är att kunna använda språken i verkligheten varför inte använda material från verkligheten? I kursplanen för engelska står även mer specifikt att “ ​undervisningen ska stimulera elevernas intresse för språk och kulturer och förmedla nyttan av språkkunskaper.”

(Skolverket, 2011). Att stimulera intresse via materialet känns högst relevant för mig som

språklärare och jag har därför valt att genomföra denna studie.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med detta utvecklingsarbete är att belysa elevers upplevelse av motivation vid användandet av autentiskt material respektive material från läroböcker i undervisning i engelska.

Frågeställningarna som mitt utvecklingsarbete har som ambition att svara på är:

● Hur upplever eleverna att deras motivation i engelska påverkas av användandet av autentiskt material?

● Hur upplever eleverna att deras motivation påverkas av att de får välja bland ett urval av autentiskt material?

● Hur uppfattar eleverna att deras prestation påverkas av att arbeta med autentiskt respektive läroboksmaterial?

Då frågeställningarna bara utgår från elevernas upplevelser finns inga ambitioner att svara på hur den faktiskt motivationen påverkas av de olika materialvalen. Dock kommer observationer genomföras vid lektioner som nyttjar båda typer av material med syftet att se om eleverna beteende kan ses som tecken på motivation i högre eller lägre grad.

2 Bakgrund, tidigare forskning och koppling till styrdokument

Nedan beskrivs bakgrund till termen motivation och autenticitet samt tidigare forskning kring dessa två begrepp. De båda begreppen förklaras och kopplas till varandra och den definition som kommer användas vid genomförandet av detta arbete kommer fastslås. Vidare redogörs för hur motivation och material förhåller sig till styrdokument för grundskolan.

2.1 Motivation

I uppslagsverket Nationalencyklopedin fastslås att motivation är en “psykologisk term för de

faktorer hos individen som väcker, formar och riktar beteendet mot olika mål.” (“Motivation”,

u.å.). Etymologiskt härleds det till ordet ​movere som på latin just betyder att röra på sig

(Cardelús, 2016). Brynolf (2012) menar att motivation är det som ger en person drivkraft på ett

psykologiskt plan att handla målinriktat på ett sätt som gynnar personen. Inom psykologin finns

flertalet teorier kring motivation. De brukar ofta delas upp i teorier som hävdar att motivation är

driftstyrd eller teorier med grundsynen att motivation är målstyrd (Hein, 2012). Skillnaden

mellan dessa förklarar Hein är att de driftstyrda teorierna hävdar att impulser och drifter som vi

människor inte kan påverka kontrollerar motivationen. De målstyrda teorierna hävdar i motsats

att människan är kapabel att kontrollera och styra sina val mot specifika mål (ibid.). Inom denna

teori anses motivation präglas av ett aktivt handlande mot motivation där människan också har en medvetenhet om motivationsprocessen (Cardelús, 2016, s. 50). Detta utvecklingsarbete har målteorier som utgångspunkt vid definition av motivation.

Att motivation också främjar all typ av lärande är något man ofta möts av. Hattie (2014) har genom metaanalyser kommit fram till att motivation i allra högst allra påverkar elevers resultat.

Men exakt vad motivation är, vad som främjar den och varför den har så stor betydelse för framgång i studier finns det olika teorier om. ​En av dessa teorier är den som rör inre och yttre motivation, eller ​intrinsic och ​extrinsic motivation. Teorin som förklarar inre och yttre motivation vill ge svaret på frågan ​vill jag utföra denna handling? Begreppen ​intrinsic och

mellan att utföra handlingar med motiv som är tillfredsställande för jaget (kallad inre motiv eller intrinsic motivation), eller att utföra dem för yttre belöning (kallad yttre motiv eller extrinsic motivation) (Deci, 1975). Cardelús (2016) hävdar att “inre och yttre motivation kan beskrivas som ett binärt begrepp, vars teoretiska funktionssätt i hög grad bygger på en kontrastiv och ömsesidigt fungerande princip.”. De existerar alltså genom och med varandra. Skaalvik och Skaalvik (2016) benämner denna teori om inre och yttre motivation som medbestämmandeteorin på svenska. Andra teorier analyserar hur motiverade eleverna är, medan medbestämmandeteorin tittar på vilken sorts motivation eleven har. Den inre motivationen kännetecknas av att den genererar ett självvalt beteende. Här vill eleven lära sig för att uppgiften känns rolig och intressant och det är glädjen i att utföra aktiviteten som är belöningen i sig (Skaalvik & Skaalvik, 2016, s. 57). Namnet medbestämmandeteori hänvisar också till Decis (1975) förklaring till att medbestämmande är det som skapar inre motivation, som Deci argumenterade är ett grundläggande psykologiskt behov hos alla elever. Eftersom att medbestämmandet är centralt i denna teori betonas vikten av att eleverna får uppleva eget inflytande i den mån det går.

Följaktligen är autonomi ett kärnord i denna teori. Lärare kan bidra till elevernas känsla av autonomi på flera olika sätt. Skaalvik & Skaalvik (2016, s. 14) ger bland annat exemplet att läraren ger förklaringar till de val som görs, ger eleverna valmöjligheter när de är möjligt samt uppmuntrar eleverna att ta egna initiativ.

Ett annat behov som Deci såg som grundläggande för att skapa inre motivation är behov av kompetens. Behovet av kompetens och tron på sin egna förmåga berörs i många andra teorier angående motivation, bland annat teorin kring ​self-efficacy​. Socialpsykologen Albert Bandura (1997) myntade begreppet ​self-efficacy under sjuttiotalet. Begreppet fördjupar sig även den i den inre motivationen och kan översättas till självförmåga. Bandura menade att individens tilltro till sin egen förmåga står i fokus, och mer specifikt förmågan till handling. På detta sätt kan man säga att självförmågan skiljer sig från självförtroende som är mer kopplat till personen som helhet, self-efficacy handlar om hur kapabel man är inom en specifik domän (Cardelús, 2016).

Bandura (1997) beskrev fyra faktorer som påverkar självförmågan, dessa är enactive mastery

experiences, vicarious experience, social persuasion och physiological and emotional states.

Dessa begrepp kommer nu redogöras mer i detalj. Enactive mastery experiences kan beskrivas som elevens tidigare erfarenhet av framgång. Har hen tidigare lyckats är chansen stor att hen känner sig motiverad att försöka igen, och dessutom på en högre nivå enligt Cardelús (2016).

Han betonar dock att uppgiften inte får vara för lätt, då upplevs inte det motstånd som krävs för att bli motiverad. Vicarious experience översätts av Cardelús som ställföreträdande erfarenhet.

Rent konkret handlar det om att få se någon annan person lyckas med handlingen, vilket leder till att man själv vill lyckas. Människan är en social varelse och vill eftersträva det hon ser i verkligheten. Ser vi någon som vi kan identifiera oss med lyckas, då tänker vi att vi också kan lyckas. Social persuasion beskrivs som verbal övertalning av Cardelús och beskriver att självförmågan växer om andra i ens omgivning hävdar och kanske till och med övertalar en om att man kan lyckas. Den sista faktorn som Bandura (1997) hävdade påverkar självförmågan är physiological and emotional states. Rent konkret handlar det om en medvetenhet hos personen om hur hen reagerar vid situationer då hen ska prestera något. Cardelús (2016) beskriver det som följer: “Uppfattar en person sina svettiga handflator och sin ökade puls som tecken på styrka och beredskap att prestera väl snarare än svaghet och underläge ökar möjligheten att lyckas.“ (s. 59).

Sammanfattningsvis handlar denna teori om elevens känsla och tro om möjligheten att utföra skoluppgifter. Har en elev stor tilltro till sin kapacitet kommer hen vara mer uthållig och anstränga sig mer vid motgångar. Skaalvik & Skaalvik (2016) har också identifierat olika faktorer som påverkar elevens tro på framgång. En av dessa är vilka uppgifter man som lärare ger eleverna att utföra. Dessa bör därför vara anpassade efter elevens förutsättningar, de bör alltså få uppgifter som de klarar av. Slutsatsen är att lärarens utformande av uppgifter och val av material är viktig för att skapa tro på sin egen förmåga hos eleverna, vilket i sin tur motiverar dem till lärande.

2.2 Autenticitet

Definitionen av autentisk i Svensk ordbok är det “som verkligen existerat ​på det sätt som på​stås”

(2009) och de ger synonymerna ​äkta och ​verklig​. Att det som undervisas i skolan ska kunna användas i verkliga livet är en uppfattning man ofta möts av i skolan. Och svaret på frågan varför

​, som man mer än ofta får av eleverna berör just autencitet. Inom språkdidaktiken återkommer autenticiteten i begreppet kommunikativ kompetens som fått stort genomslag och förändrat språkundervisningen sedan 1970-talet (Skolverket, 2020). Begreppet fokuserar på “förmågan ​att använda språket på ett meningsfullt sätt i specifika situationer”

(Skolverket, 2020, s. 3). Användbarheten spelar alltså en viktig roll för den kommunikativa

förmågan. Inom språkundervisning blir användbarheten viktig då du lär dig målspråket för att

kunna kommunicera på språket i ditt framtida liv i praktiken (Tornberg, 2000). Tornberg hävdar

vidare att autenticiteten blir avgörande för att användningen av språket ska kännas naturlig och

äkta i alla sammanhang, det vill säga att man eftersträvar att behärska språket på det vis man

behärskar sitt modersmål. Även Pitkänen och Varis (2007) argumentar att “avsikten med autenticitet är att knyta språkanvändningen närmare med vardagen och sträva efter modersmålsenligt språkbruk.” (2007, s. 81). I läroplanen återkommer man till användbarheten i syftet med ämnet engelska ​när man slår fast att “​Genom undervisningen ska eleverna ges möjlighet att utveckla en allsidig kommunikativ förmåga.” (Skolverket, 2011). ​Autenticitet i skolvärlden handlar om att undervisningen ska vara förankrad i verkligheten och följaktligen kunna användas på ett trovärdigt och äkta sätt. Mer komplex blir definitionen av autenticitet när det kommer till autentiskt material.

Forskare har olika uppfattning om vad som räknas som autentiskt material. En vid definition är att autentiskt material är material som i sitt ursprung skapats med andra ändamål än att användas just för undervisning (Hellström, 1990; Tornberg, 2000). Gemensamt för denna definition är att man lägger vikt på syftet med materialet. Är materialet gjort för att användas i skolans undervisning, då är det inte autentiskt. Vidare beskrivs autentiskt material av flertalet forskare som obearbetat och obeskuret, till skillnad från material som skapats just för undervisning (Hellström 1990; Tornberg, 2000). I denna beskrivning tas inte bara syfte i beaktning, utan även formen på materialet. Peacock (1997) tar specifikt upp poesi och sånger som exempel på autentiskt material under denna definition. Forskning hävdar alltså att syftet med materialet är av relevans, men det finns också de som menar att det finns andra faktorer som påverkar vad som är autentiskt material. En av dessa faktorer är materialets mottagare, det vill säga läsarens roll.

Hellström (1990) för ett resonemang kring mottagarens roll när det kommet till autentiska texter.

Han menar att det gör att begreppet blir relativt. Om läsaren är den som avgör om en text är autentisk eller inte är det upp till individen och hens läsupplevelse att avgöra. Tillför man i stället ett perspektiv som tar textens budskap i beaktning undviks ett subjektivt perspektiv på autenticitet menar Hellström (1990). Används denna lite snävare definition kan bearbetat material som är skapat specifikt för undervisning fortfarande räknas som autentiskt under förutsättning att budskapet som materialet har återfinns autentiskt. Ett exempel på detta skulle till exempel vara en tidtabell, en meny från en restaurang eller en reklamannons av något slag på målspråket, som räknas som autentisk trots att den finns tryckt i ett läromedel.

Det finns forskning som hävdar att sammanhanget som texten eller materialet används i påverkar

autenticiteten, vilket gör att texten per automatik förlorar sin autenticitet när den tas ut ur sitt

verkliga sammanhang och in i ett annat (Mishan, 2003; Hutchinson & Waters, 1987). På detta vis

kan man inte återskapa autenticitet genom att använda en autentisk text i till exempel läromedel

just för att den kräver sin originalkontext. Begreppet autenticitet kan nästan konstateras väcka

fler frågor än svar. Begreppet autenticitet när det kommer till undervisning och material är alltså

inte så uppriktigt som man kan tro. Trots detta är det ett välanvänt och välkänd begrepp inom

skolan. Borg (2004) hävdar i uppsatsen med titeln Autentiska texter som fiktion och möjlighet att

begreppet har svag teoretisk grund men trots detta har autentiska texter stark praktisk grund,

speciellt i språkundervisning. Mishan (2004) konstaterar också att begreppet autentisk material har positiva konnotationer samt att lärarkåren är enlig angående fördelarna med det inom främst språkundervisning. Hon nämner bland en av många fördelar att det stärker motivationen hos eleverna.

The many advantages of using authentic ( … ) materials for language learning have by now been generally accepted by the teaching community—the richness of authentic texts in terms of their cultural and linguistic content, the opportunity to select materials that are relevant, appropriate, and interesting to particular groups of learners, the motivational aspects of learning from authentic rather than didactic material, and so on. (Mishan, 2004, s. 219)

Flertalet forskare bland annat Little, Devitt och Singleton (1989) och King (1990) drar samma slutsats: autentiskt material skapar motivation på grund av att det är mer stimulerande och intressant. Peacock (1997) argumenterar också för att autentiskt material skapar motivation, han drar dock inte slutsatsen att det gör det på grund av att materialet är mer intressant. Peacock undersöker i sitt arbete specifikt hur elevernas motivation påverkas av autentiskt material.

Genom observationer och enkäter studerar han elevers beteende med följande tecken på motivation: uppmärksamhet, intresse, glädje och uthållighet. Peacock observerar vad han kallar

“on-task vs off task behaviour” som förklaras som följer: “'on-task': engaged in the pedagogic work of the day 'off-task': a complete lack of attention to the set task.” (Peacock, 1997, s. 155).

Resultatet visade att motivationen hos eleverna ökade signifikant när autentiskt material används.

Dock visade studien även att eleverna uppfattade det autentiska materialet som mindre intressant i jämförelse med det artificiella materialet. Ett faktum som Peacock (1997) anser indikerar att tesen att autentiskt material skapar motivation på grund av att de är mer intressanta inte stämmer.

Peacock skriver “These findings are a preliminary indication that this is not the case; learners were more motivated by authentic materials, but not because they were more interesting.”

(Peacock, 1997, s. 152). Han hävdar att anledningen till att informanterna fann det mindre intressant berodde på att det autentiska materialet var för svårt.

Användandet av autentiska material har ökat i popularitet inom språkundervisning, trots detta

används läroboken som främsta material i stor utsträckning. I en rapport från Skolverket (2006)

granskades läromedlens roll i bland annat just engelskundervisningen i grundskolan. Det

framkom i granskningen att läroboken är det vanligaste materialet att använda i undervisningen

samt att lärare anser att läroböcker har störst betydelse bland läromedel. Över 90 % av tillfrågade

lärare i rapporten uppgav att anledningen till att de använder läroböcker är att skapa kontinuitet,

både för eleverna och för dem själva. Eriksson (2010) har i sitt examenarbetet genomfört

kvalitativa intevjuer med lärare i gymnasieskolan och kommit fram till att dessa lärare föredrog

att jobba med autentiskt material och att en av fördelarna är att materialet “är på riktigt,

intressant, roligt och motiverande” (2010) för eleverna. Ett argumnet för att använda autentiskt

material var också att lärarna ansåg att det materialet bättre förberedde eleverna för att möta

riktiga texter (ibid.).

I detta arbete kommer definitionen av autentiskt material följa den vidare definitionen, det vill säga att autentiskt material är material som inte skapats i undervisningssyfte. Oklarheter kan då uppstå till hur man definierar autentiska texter som tryckts i läroböcker, till exempel en dikt eller sång. I kontexten av detta arbete ingår därför inte "autentiskt" material som ingår i läroböcker i min definition av autentiskt material. Detta för att tydliggöra för eleverna skillnaden mellan material som specifikt är skapad för undervisning och material som inte är det. Värt att nämna är att det i denna studie inte använts material som kan definieras som autentiskt om man tillämpar en annan definition. När eleverna arbetat i läroboken har alltså inte material som skulle kunna räknas som autentiskt förekommit.

2.3 Koppling till styrdokument

Läroplanen i Sverige, som är det styrdokument som definierar mål för skolämnena, ger inga specifika detaljer kring val av material i undervisningen. Under rubriken övergripande mål och riktlinjer i läroplanen står att det är rektorns ansvar att “skolans arbetsmiljö utformas så att alla elever, för att själva kunna söka och utveckla kunskaper, ges aktivt lärarstöd och får tillgång till och förutsättningar att använda läromedel av god kvalitet.” (Skolverket, 2011). Det står dock ingenting specifik om exakt vilket läromedel som ska användas, eller vad man menar med ​god

​. Långström och Viklund (2006) beskriver definitionen av läromedel som ett pedagogiskt verktyg som kan användas i undervisning samt att det är ett öppet begrepp som alltså kan innefatta nästan vilket material som helst ​(s. 101). Jag har i detta arbete valt att använda begreppet material som synonym med denna definition av läromedel. Främsta anledningen till detta är att syftet med mitt arbete är att se hur motivation påverkas av val av just läromedel, och jag vill då göra en tydlig skillnad mellan läromedel som är autentiskt och läromedel som är ur en fysisk lärobok. Begreppen läromedel och lärobok är så pass lika och jag vill i min undersökning undvika oklarheter kring mina frågeställningar.

I ämnet engelska som mitt utvecklingsarbete rör berörs läromedelsval, eller materialval som jag

hädanefter kommer kalla det, i det centrala innehållet för engelska årskurs 7-9. Undervisningen

ska enligt det centrala innehållet innehålla “talad engelska och texter från olika medier, talad

engelska med viss regional och social färgning, muntliga och skriftliga instruktioner och

beskrivningar, olika former av samtal, dialoger, intervjuer och muntliga framställningar,

skönlitteratur och annan fiktion även i talad, dramatiserad och filmatiserad form, sånger och

dikter.” (Skolverket, 2011) Värt att nämna i kontexten av detta arbetet och dess syfte är att det

alltså nämns i det centrala innehållet att undervisningen ska innehålla till exempel skönlitteratur

och sånger men inte specifikt vilken skönlitteratur och vilka sånger. Börjesson (2012) menar att

detta skiljer engelskundervisningen i Sverige från många andra länder, läraren har en helt annan

frihet att välja stoff och material i sin undervisning.

3 Genomförande

Lektionsserien genomfördes i en klass med 23 elever i årskurs sju i ämnet engelska på en högstadieskola med totalt cirka 300 elever. Det är klassens första termin tillsammans och de består av elever från två olika mellanstadieskolor som slagits ihop i årskurs sju, därför känner alla eleverna varandra inte så väl. Det är dock en öppen och nyfiken stämning i klassen överlag.

Kunskapsnivån i ämnet engelska är väldigt varierad och det finns både högpresterande och lågpresterande elever i klassen. ​Syftet med lektionsserien var att de skulle få prova på att jobba både med material från läroboken och sedan med autentiskt material för att sedan reflektera över huruvida de olika materialen påverkade deras motivation. ​Lektionsseriens tema var skräck,

lektionerna användes endast lärobok och andra hälften av lektionerna endast autentiskt material.

Nedan redovisas genomförandet med de två olika materialen.

3.1 Genomförande vid lektioner med läroboken

De första lektionerna använde jag läromedlet ​Awesome som är läromedlet i engelska som

används på hela skolan. Läromedlet består av en textbok och en övningsbok. Kapitlet jag valde

att utgå från heter ​Don’t Switch Off the Lights och har just temat skräck. Inledande passet hade

jag ett upplägg som var inriktat på att skapa intresse och väcka nyfikenhet hos eleverna. Jag

berättade inte för eleverna vad temat skulle handla om utan visade en bild som föreställde en

mörk kuslig skog. De fick sedan genomföra en så kallad EPA, en övning vars förkortning står för

​, ​par och ​alla​. Denna metod används flitigt i hela skolan för att engagera och aktivera

elevernas tänkande och kommunikation mellan eleverna, ofta vid ett nytt moment eller tema i

undervisningen. De fick börjat med att individuellt skriva ner alla ord de kom att tänka på när de

tittade på bilden några minuter. Sedan fick de jobba parvis och berätta för varandra vad de skrivit

för att sedan gemensamt i klassen göra en tankekarta på tavlan med alla ord. De fick sedan gissa

vilket temat skulle vara. På detta vis fick jag också en bild av vad de redan “kan” om temat som

jag kunde nyttja i fortsatt planeringsarbete. Vi första lektionstillfället fick de också se ett klipp

där man diskuterar människors fascination för skräck. Upplägget på följande läroboks-baserade

lektioner bestod av att följa kapitlets upplägg i boken och övningsboken med en blandning av

läsförståelse av kortare texter, hörövningar och andra färdighets- och grammatikövningar. Varje

lektion gavs instruktioner om lektionens upplägg och mål som också skrevs på tavlan. Samma

instruktioner fanns också i deras gemensamma Team, som är det system skolan använder. De

fick under dessa lektioner bekanta sig med texter ut genren skräck och vi jobbade tillsammans

för att definiera kännetecken för genren. Några av uppgifter som de gjorde under dessa lektioner

i text- och övningsboken gick vi igenom svaren på tillsammans i helklass. För att få alla elever

att tala i klassrummet användes glasspinnar med elevernas namn på som man kan dra och ge ordet till eleverna genom.

3.2 Genomförande vid lektioner med autentiskt material

Den senare delen av lektionsserien fick eleverna fördjupa sig i autentiskt material. Lektionsserien bestod av arbete kring två olika autentiska material. Det första materialet skulle vara en spökhistoria som de själva hittade och sedan återberättade för sina klasskamrater. Instruktionerna var alltså att de nu när vi jobbat kring genren skräck skulle kunna leta en historia med dessa element och sedan återberätta den i mindre grupper. De fick hitta sin text i valfri källa. Vid genomgång gick vi igenom var de kunde leta, på bloggar, youtube, tidningar, novellsamlingar etcetera. En elev hade sin dator på reparation och kunde därför inte leta en egen text. En annan elever hittade ingen text han ville välja varpå jag valde texter åt dessa två elever. Examination på uppgiften var muntlig. Eleverna fick redovisa i mindre grupper i ett avskilt rum som jag förberett med levande ljus och lite läskig rekvisita. När jag utformade denna uppgiften baserat på autentiskt material ville jag koppla uppgiften till läroplanens centrala innehåll. De delar i det centrala innehållet som kan kopplas till denna uppgift är: “Olika sätt att söka, välja och värdera texter och talat språk på engelska från Internet och andra medier.” och “Hur texter och talat språk kan varieras för olika syften och sammanhang.” (Skolverket, 2011). Och de delar av kunskapskraven uppgiften innehöll är: “ ​Eleven kan välja texter och talat språk från olika medier samt med viss relevans använda det valda materialet i sin egen produktion och interaktion.” samt även “För att underlätta sin förståelse av innehållet i det talade språket och texterna kan eleven välja och använda sig av någon strategi för lyssnande och läsning.”(Skolverket, 2011).

Den andra uppgiften där de fick använda autentiskt material handlade om att analysera låttexter

på engelska. Jag introducerade en uppgift som jag kallade ​Say what: Analyse the lyrics​. Eftersom

temat de jobbat med under hela lektionsserien var skräck hade jag valt ut olika låttexter med

koppling till temat som eleverna fick fördjupa sig i och analysera. Texterna var alltså antingen

lite läskiga eller innehöll något form av moment med skräck. Första lektionen fick de välja en låt

som de skulle jobba med. Urvalet bestod av totalt tretton olika låtar som jag hade valt. Detta för

att kunna jämför upplevelsen av att helt välja fritt autentiskt material, i första uppgiften med

spökhistorien, och att välja från ett urval av autentiskt material. Instruktionerna var att de skulle

börja med att läsa texten och lyssna på låten. Sedan skulle de leta upp ord de ej förstod för att

sedan översätta texten till svenska. Sedan fick de börja skriva en analys av texten. Jag hade

specifika frågor som jag ville att de skulle svara på men i övrigt var det en ganska fri

skrivuppgift där jag ville att fokus skulle ligga på deras tolkning av texten. Vid genomgången av

uppgiften gjorde vi en översättning av en av låtarna tillsammans i helklass. De fick lyssna på

låten och sedan läste vi texten och hjälptes åt att leta upp ord de ej förstod och gjorde en analys

muntligt tillsammans. När jag utformade denna uppgiften baserat på autentiskt material ville jag

koppla uppgiften till läroplanens centrala innehåll. De delar som det centrala innehållet nämner och som denna uppgift innehåller är: “sånger och dikter, talad engelska med viss regional och social färgning samt aktuella och för eleverna välbekanta ämnesområden” (Skolverket, 2011).

4 Metod

Under metodavsnittet behandlas den metodologiska ansats som använts i arbetet. Vidare beskrivs datainsamlingsmetoderna observationer och intervjuer samt genomförandet av detsamma. I detta avsnitt r ​edogörs också för metod för hur det empiriska materialet har insamlats, bearbetats och analyserats samt hur de forskningsetiska principerna tillämpats.

4.1 Metodologisk ansats

Den metodologiska ansatsen studien utgår från är fenomenologi. Anledningen till valet av just denna ansats beror på karaktären på studiens frågeställningar och syfte. Precis som ordet fenomenologi, eller fenomenografin som det också kallas, antyder studeras ett eller flera fenomen. Szklarski (2019) hävdar att fenomenologi är inriktad på den bestående kärnan, essensen av något. Fenomenen som ligger i fokus för denna studie är motivation och dess relation till materialval. Studiens intention är följaktligen inte att beskriva fenomenet motivation utan att beskriva elevers uppfattning av motivation och material och hur de påverkar varandra.

Just därför används den fenomenologiska ansatsen. Bjurwill (1995) menar att en fenomenologisk studie är en beskrivning av insikten respondenten har gällande fenomenet. Denna studie har alltså inte som mål att beskriva definitiva sanningar kring fenomenet motivation och material utan snarare människors uppfattningar kring det. Vidare anser Kvale (1996) att människors uppfattningar av fenomenet är något som speglas i människors handlingar och resonemang.

Inom fenomenologi är kvalitativa studier, till exempel observationer och intervjuer, användbara metoder för datainsamling då de kan beskriva uppfattningar av ett fenomen (Fejes & Thornberg, 2019, s.33). Sedan handlar det om att finna gemensamma likheter och teman i studier av ett fenomen som tillsammans indikerar just essensen av fenomenet (Szklarski, 2019; Dahlgren &

Johansson, 2019). Analysmetoden av datan kan vara olika men Szklarski (2019, s. 154-159) nämner att en vanlig och passande metod är Giorgis analysmetod, som även har tillämpats i analysen av denna studie, dock med viss modifiering på grund av studiens omfång.

Analysmodellen beskrivs här kortfattat. I det första steget av analysen ses all data som en helhet

och icke relevant data som inte har med fenomenet som undersöks att göra sorteras bort. Steg två

består av att i detalj avgränsa och bena ut datan i olika meningsbärande delar. I detta fall ord och

meningar som beskriver fenomenet i fråga både i datan från observationerna och från

intervjuerna. I steg tre ska de meningsbärande delarna analyseras för att få fram elevernas

uppfattning där likheter och skillnader synliggörs. Här har observationerna av de elever som

sedan intervjuats jämförts för att se om de överensstämmer eller om man kan tolka elevernas svar på annat vis i skenet från observationerna av de samma. Steg fyra och steg fem handlar om att igen tolka de meningsbärande delarna för att få fram det viktigaste rörande fenomenet som studeras, med målet att belysa essensen av fenomenet. Vid analys av data handlar det följaktligen om att den data man har bestämmer vilka kategorier man använder för att kategorisera datan. Det är alltså datan som styr kategorierna och inte tvärtom. Vidare förklarar Dahlgren och Johansson (2019) att detta faktum gör att inte alla uppfattningar tas med i studien, och bör så heller inte göras, och att det är det som definierar en fenomenologisk studie. Vissa uppfattningar redovisas men långt ifrån alla.

4.2 Datainsamling

Här redogörs för de två datainsamlingsmetoderna observationer och intervjuer.

4.2.1 Observationer

Jag valde att observera eleverna under de lektioner jag genomförde för att tolka tecken på beteende som indikerar motivation eller ej. Jag valde att observera hela klassen, men fokuserade extra mycket på de elever som skulle komma att vara informanter i intervjuerna. Observationerna gjordes löpande under hela lektionstillfällena och jag antecknade för mig själv med hjälp av ett minnesblad som jag sedan förde över i en loggbok. I denna studie var det av intresse att se om elevernas uppfattning av motivation och val av material stämde överens med tecken på detsamma och jag ville därför observera elevernas beteende i klassrummet när de praktiskt jobbade med de olika uppgifterna. Vid observationer som metod bör informationen man vill ha ut av observationerna vara tydlig (Bell, 2007). Informationen jag ville ha ut av observationerna som var relevant i relation till syftet med detta arbete var om det finns tecken på beteenden som indikerar motivation vid utförande av de olika uppgifterna med olika materialval. De beteenden som jag valde att leta efter var uppmärksamhet, intresse, glädje och uthållighet. De tecken som observerades som tecken på detta beteende presenteras som följer:

● Tecken på uppmärksamhet: att eleverna aktivt ägnar sig åt uppgiften, att eleverna lyssnar aktivt och tittar på läraren under instruktionerna.

● Tecken på intresse: ställer frågor, nyfikenhet, engagemang, samarbetar eller diskuterar med klasskamrater.

● Tecken på glädje: uttrycker positiva känslor i ord och handling.

● Tecken på uthållighet: att eleven fortsätter med uppgiften trots motgång.

En risk med observationer är att det finns andra faktorer som påverkar varför de till exempel inte

arbetade aktivt med uppgiften, och inte nödvändigtvis brist på motivation. Det kan ha varit att

det var lektionen innan lunch och de var hungriga. De kanske hade haft idrott precis innan. En

medvetenhet om bias kändes därför viktigt. Jag valde därför också kvalitativa intervjuer vid datainsamling för att dessa två i kombination gav mig säker data med tanke på min syfte. Jag ville veta om motivation kan observeras för att kunna svara på frågan om jag märker olika tecken på motivation vid de olika lektionerna när jag nyttjat olika material.

Enligt Bell (2007, s. 188) är just bias en risk vid ensamma observationer. Observatören kan feltolka det som observeras och drabbas av så kallad bias, vilket innebär att man ser och observerar det man “vill” se och observera. För att undvika bias tog jag hjälp av min handledare som också deltog vid samtliga observationer. Jag diskuterade mina observationer och hur jag tolkade dessa med henne och mottog eventuella omtolkningar hon gjort.

4.2.2 Intervjuer

Då kvalitativ datainsamlingsmetod beskriver och tolkar ett ämne snarare än mäter det ansåg jag att denna datainsamlingsmetod passade arbetets syfte som är av mer beskrivande karaktär.

Intervjufrågorna var utformade så att just motivation nämns i alla frågor för att de ska kunna

koppla tankarna kring materialen till just motivation. För att kunna ställa relevanta följdfrågor till

informanternas svar och tankar och funderingar valdes just semistrukturerade intervjuer. Bell

(2007) hävdar att just detta är en fördel med intervjuer, att kunna följa upp informanternas idéer

och ge dem chans att utveckla sin svar. Att ge dem möjligheten att förtydliga och exemplifiera

frågorna kändes relevant då min uppfattning var att eleverna kanske har olika uppfattning om

vad till exempel motivation är. Jag har också tagit i beaktning att eleverna förmodligen inte vet

vad autentiskt material refererar till och tog därför de två olika uppgifterna vi genomfört som

exempel på vad autentiskt material är och förklarade att det inte är material som kommer från ett

läromedel avsett för just undervisning. Ur klassen valde jag ut fyra elever som jag genomförde

semistrukturerade intervjuer med, se bifogad bilaga för intervjufrågor. Antalet informanter

valdes med tanke på utvecklingsarbetets omfång och deltagandet var frivilligt. Urvalet av elever

kom jag fram till tillsammans med min handledare som också känner eleverna lite bättre. Det var

av yttersta vikt att jag kunde få utförliga svar av informanterna, varför jag gick efter de elever

som min handledare också antog skulle ge mig mest utförliga svar. Samtliga tillfrågade elever

ville frivilligt delta. Intervjuerna genomfördes i ett grupprum i anslutning till lektionssalen. Det

var av stor vikt att vi fick sitta i fred och under så lång tid som intervjun tog. Jag hade poängterat

att deras undervisande lärare visste att de deltog och att de inte skulle få frånvaro oberoende hur

lång tid intervjun varade. Värt att notera var att jag planerat att genomföra fyra intervjuer men

den första använde jag istället som pilotintervju för att prova upplägget på intervjun. Några av

frågorna justerades till de tre intervjuer som sedan genomfördes och användes som empirisk

data.

4.3 Forskningsetiska överväganden

De forskningsetiska förhållningssätt som präglat min studie baseras på Vetenskapsrådets riktlinjer och principer i God forskningssed (2017). Vid första lektionstillfället informerades eleverna muntligt om studien som skulle genomföras och syftet samt att ovan nämnda forskningsetiska principer enligt Vetenskapsrådet kommer användas. De fick information om att data som samlas in kommer anonymiseras och att samtycke kommer krävas av de som frivilligt kommer delta i intervjuerna. Då eleverna är minderåriga tillfrågades samtycke i form av en blankett de skulle ta hem och deras vårdnadshavare skulle skriva på. Eleverna tillfrågades också om jag fick spela in intervjuerna vilket samtliga godkände. Jag var tydlig med att inspelningen skulle raderas efter transkription. I informationen framgick också att de närsomhelst fick avbryta deltagandet. Kontaktuppgifter till genomförare ingick i den skriftliga informationen kring samtycket.

4.4 Bearbetning, tolkning och analys

De olika empiriska datan som samlats in har bearbetats, tolkas och analyseras på olika vis.

Bearbetningen av datan från observationerna ​antecknades i en loggbok med ord och

förkortningar som sedan renskrevs. Loggboken baseras på observationer av tecken på motivation

i form av uppmärksamhet, intresse, glädje och uthållighet. Intervjuerna bearbetades efter

datainsamlingen i form av transkribering. Endast delar av intervjuerna transkriberades för att

kunna citera informanterna på ett korrekt sätt i mitt arbete. Syftet med intervjufrågorna är att få

fram elevernas uppfattning om motivation och material. Vid tolkning av svaren på

intervjufrågorna har jag därför valt citat som belyser denna uppfattning, det vill säga det som

framkom under intervjuerna som kunde kopplas till motivation och materialval. Och efter

resultatet av varje intervjufråga redovisas tolkning och analys av de meningsbärande delarna av

svaren som framkommit, samt likheter eller skillnader i svaren samt hur det tolkas. Under

intervjuerna har eleverna fått uttrycka sin uppfattning om motivation ganska fritt med frågorna

som ledning. Detta för att ge dem chansen att själva komma in på deras uppfattningar kring

motivation kopplat till materialet vi jobbat med. Jag tolkade resultaten fråga för fråga och

försökte se återkommande mönster eller olikheter hos informanterna som presenteras i

resultatdelen nedan. ​Den tolkning och analysmetod som använts har delvis inspirerats av Giorgis

analysmetod som beskrivs i detalj under Metodologisk ansats. Dock har alla fem steg i Giorgis

analysmetod inte kunnat appliceras då studiens storlek inte tillåtit detta. ​Det som sedan

presenteras i resultatdelen är de ​återkommande mönster och paralleller mellan svaren som

framkommit under intervjuerna respektive observationerna. I en sammanfattande diskussion av

resultaten ​kopplas resultaten från observationerna och intervjuerna ihop.

5 Resultat

Nedan beskrivs resultatet av observationerna av samtliga lektioner där båda typer av material använts. Resultatet från intervjuerna som genomfördes med ett antal elever redovisas också.

5.1 Resultat observationer

5.1.1 Observationer av lektioner där läroboken användes

Vid de inledande lektionerna i lektionsserien där eleverna jobbade med läroboken observerades några företeelse kopplade till motivation. Dessa redovisas nedan efter det kategorier jag valt att tyda som tecken på motivation.

Tecken på uppmärksamhet: att eleverna aktivt ägnar sig åt uppgiften, att eleverna lyssnar aktivt och tittar på läraren under instruktionerna.

Vid genomgång av instruktionerna till de olika momenten i kapitlet som vi skulle jobba med lyssnade eleverna ganska uppmärksammat men delar av klassen var ofokuserad. Generellt under lektionerna observerades att eleverna ägnades sig aktivt åt uppgiften i olika utsträckning.

Majoriteten av eleverna satte igång med arbetet direkt och jobbade relativt koncentrerat och i studiero. Dock observerades att fokus och uppmärksamhet på uppgiften avtog efter ungefär halva lektionen. När vi gick igenom svaren på vissa av uppgifterna från materialet i läroboken var eleverna generellt ganska engagerade. När jag använde glasspinnarna för att dra namn på den elev som erbjöds svara var det ingen som inte ville svara. Jag har generellt under samtliga lektioner märkt att när jag använt dessa glasspinnar blir eleverna mer “på tårna”. Slutsatsen visar att uppmärksamheten var måttlig vilket tolkas som att de var måttligt motiverade av läroboken.

Tecken på intresse: ställer frågor, nyfikenhet, engagemang, samarbetar eller diskuterar med klasskamrater.

Många av frågorna som ställdes efter instruktionerna berodde på ouppmärksamhet under

genomgången. Några elever ställde dock följdfrågor av typen “om vi blir klara med den

övningen vad ska vi göra då?”. Eleverna kommunicerade inte så mycket med varandra under

arbetets gång om arbetet, dock observerades att det generellt var lägre ljudnivå på dessa lektioner

i jämförelse med de där autentiskt material användes. Slutsatsen visar att intresset var måttlig

vilket tolkas som att de var måttligt motiverade av läroboken.

Tecken på glädje: uttrycker positiva känslor i ord och handling.

Läromedlet, bestående av en textbok och en övningsbok, delades ut till eleverna för första gången vid den inledande lektionen och var helt nytt. Min handledare hade inte nyttjat läromedlet ännu då det var tidigt på terminen. Eleverna blev tilldelade två böcker som alltså var oanvända. Några av eleverna uttryckte att det kändes “lyxigt” och öppnade boken med entusiasm och en positiv inställning. Detta skedde alltså enbart vid första lektionstillfället. Andra tecken på glädje observerade inte. Slutsaten visar att glädjen var nästan obefinlig vilket tolkas som att de var omotiverade av läroboken.

Tecken på uthållighet: att eleven fortsätter med uppgiften trots motgång.

Det observerades inte några tecken på uthållighet. Snarare kunde tecken på brist på uthållighet observeras. När uppgifterna till kapitlet var klara fick eleverna lämna in sina övningsböcker som rättades och jag observerade då att några elever hade lämnat vissa uppgifter tomma som de alltså av oklar anledning inte gjort, och heller inte bett om hjälp att utföra. Jag frågade eleverna enskilt vad detta berodde på och fick av en elev svaret att han inte hade förstått frågan. Slutsaten visar att brist på uthållighet kunde observeras vilket tolkas som att de var omotiverade av läroboken.

5.1.2 Observationer av lektioner där autentiskt material användes

Tecken på uppmärksamhet: att eleverna aktivt ägnar sig åt uppgiften, att eleverna lyssnar aktivt och tittar på läraren under instruktionerna.

Unde de lektioner i lektionsserien där autentiskt material användes observerades att eleverna lyssnade uppmärksamt på instruktionerna. De inledande lektionerna med genomgången av upplägget på arbetet med det autentiska materialet var mer omfattande och eleverna hade betydligt fler frågor, trots att arbetsgången var tydligt presenterad i punktform både skriftligt och muntligt. Alla eleverna var ivriga och engagerade att sätta igång och ägnade sig åt uppgiften i högre grad än under de läroboksbaserade lektionerna. Det var några elever som uttryckte att uppgifterna kändes svåra, men trots detta ägnade de sig åt uppgiften aktivt och bad i ett tidigt skede om hjälp. Slutsatsen visar att uppmärksamheten var god vilket tolkas som att de var motiverade av det autentiska materialet.

Tecken på intresse: ställer frågor, nyfikenhet, engagemang, samarbetar eller diskuterar med klasskamrater.

Vid genomgången av uppgiften Say what: Analyse the lyrics när vi lyssnade och översatte samt

analyserade en låt tillsammans i grupp var eleverna mycket intresserade och visade nyfikenhet genom att ställa många frågor. Det var i princip ingen elev som inte deltog aktivt.

Några lektioner in i arbetet upplevdes att eleverna kommunicerade mer med varandra. De pratade om vilken låt de valt och lyssnade på varandras, trots att detta inte hade nämnts som ett arbetssätt, vilket tolkas som ett tecken på intresse. Detta ledde till att jag också observerade lite högre ljudnivå under dessa lektioner. Men arbetsron var fortfarande bra. Slutsatsen visar att intresset var starkt vilket tolkas som att de var motiverade av det autentiska materialet.

Tecken på glädje: uttrycker positiva känslor i ord och handling.

Vid flertalet tillfällen under lektionerna med autentiskt material observerades att eleverna uttryckte att uppgiften var “rolig”, “kul” och stämningen var generellt mer positiv än under lektionspassen med läroboken som material. Under arbetet med det autentiska materialet som var en spökhistoria var det under redovisningarna flera elever som frågade om vi kunde göra fler liknande uppgifter för de tyckte det var roligt. Det var ingen av eleverna som inte ville redovisa eller hade stora problem med att redovisa den muntliga uppgiften eller uttryckte negativa känslor kopplat till redovisningen, vilket annars är ganska vanligt.

Tecken på uttryck av glädje var det kännetecken som skilde sig mest mellan de olika lektionerna.

Under lektionerna med läroboken som material visades endast tecken på glädje när de nya böckerna delades ut, inga andra tecken som var kopplade till själva arbetet med materialet märktes. Vid användandet av autentiskt material sågs flera tecken på glädje både i ord och beteende, vilket bekräftar teorin att autentiskt material är mer motiverande. Slutsatsen visar att glädjen var god vilket tolkas som att de var motiverade av det autentiska materialet.

Tecken på uthållighet: att eleven fortsätter med uppgiften trots motgång.

Några elever uttryckte att det kändes svårt och sa till exempel “hur ska jag kunna veta vad den här låten handlar om?”. Jag jobbade då extra med att förklara genomförandet för dem. Dock observeras att några fortfarande hade svårt att komma ur motgången och tappade engagemanget just därför. Under arbetet kring spökhistorien var det två elever som upplevde motgång i att just välja en historia. En av eleverna hade inte sin dator som hjälpmedel och därför behövde han hjälp, och den andra eleven upplevde så stora problem att jag hjälpte honom att hitta en text.

Slutsatsen visar att uthålligheten inte var god vilket tolkas som att de till viss del inte var motiverade av det autentiska materialet på grund av att det var för svårt.

5.2 Resultat intervjuer

Här redovisas resultatet av de kvalitativa intervjuerna som genomfördes med tre elever i klassen.

Svaret på frågorna redovisas en och en och eleverna refereras till som Elev 1, Elev 2 och Elev 3

för att vara anonyma. I slutet av varje fråga redovisas de meningsbärande delarna (kategorierna) och hur jag tolkat dessa.

Vad betyder motivation för dig?

Elev 1 svarade att motivation för henne betyder att man vill göra något. Hon förklarade att hon till exempel är motiverad att lära sig engelska bättre så att hon kan förstå vad hennes vänner som är engelsktalande säger och skriver. När jag frågade henne om betygen motiverar henne fick jag svaret “till viss del”. Men att det är mer en bekräftelse på att hon är bra på engelska.

Elev 2 sa att motivation handlar om att “göra klart något” och att inte lämna saker ofärdiga.

Motivation är en känsla att något är kul förklarade hon.

Elev 3 beskrev motivation som det som driver en person att göra något. Han utvecklade och berättade om sin egen motivation till skolarbete som hög. Och om han inte känner sig motiverad så brukar han ändå jobba på och försöka tänka att han vill ha höga betyg.

De ord som tolkats som meningsbärande delar är vilja, driv, och glädje, vilket alla är positiva ord. Betyg är också ett meningsbärande ord som nämns av en elev. Slutsatsen av svaren är att eleverna uppfattar att motivation har att göra med både vilja och driv, glädje men också betyg, vilket visar att motivation är flerbottnat.

Hur upplever du att det var att arbeta med läroboken? I detta fall kapitlet ​Switch off the

​? Kände du dig motiverad att jobba med kapitlet?

Elev 1 upplevde att hon aldrig har gillat att jobba med en fysisk bok då hon upplever att böckerna alltid är tråkiga. När jag frågade vad hon tror det beror på svarar hon att texterna är töntiga och gamla. Jag poängterar att den här läroboken är helt nyproducerad förtydligade hon att hon menar att den känns “omodern”. Det är också anledningen till att hon säger att hon inte kändes sig så motiverad att jobba i läroboken. När jag frågar om det finns någonting bra med läroboken nämner hon att det ibland kan vara bra att inte jobba på datorn för då blir hon distraherad och lockad att göra annat på datorn.

Elev 2 uttryckte att ibland känns läroboken tråkig och “på låtsas”. Uppgifterna i övningsboken tycker hon också kan vara för lätta och hon säger att hon inte blir motiverad när det är för lätt.

Hon säger att om hon ligger långt före sina kompisar i läroboken så saktar hon ner för att inte

“känna sig dum”.

Elev 3 beskrev att han gillade att jobba i läroboken för att han är van vid att jobba så. Han säger att fördelarna är att materialet i läroboken är gjort för elever som går i sjuan “så då vet man att det här är typ det jag ska kunna nu för att klara åttans bok”. Han beskriver sig motiverad av betyg, för han vill ha högre betyg i sjuan än i årskurs sex. Han sa att han tror att anledningen till att han känner sig mer motiverad av boken är att han känner sig trygg med det upplägget.

De ord som tolkats som meningsbärande delar är tråkig, för lätt, på låtsas. Slutsatsen av svaren är att eleverna uppfattar arbetet i läroboken som tråkig och därför omotiverande. En skillnad i svaren var att en elev uppfattade det tryggt. Det tyder på att motivation förutsätter att man känner glädje, inte att det är tråkigt, men också att läroboken är trygg och att det skapar motivation för vissa.

Hur upplevde du att det var att jobba med material som inte var från läroboken? I detta fall uppgiften ​spökhistorien och låttexten​? Kände du dig motiverad att jobba med uppgifterna?

Elev 1 beskriver att hon kände sig motiverad att jobba med båda uppgifterna som bestod av autentiskt material. På följdfrågan varför hon trodde att det var så, svarade hon att det nog beror på att båda uppgifterna handlade om saker hon är intresserad av även på fritiden, att det var spännande och kul. Dessutom nämnde hon lärarens roll när hon uttryckte att “man märker om en lärare liksom ansträngt sig och jobbat på en uppgift och inte bara tagit en grej från boken som vi ska lämna in”. Hon utvecklade sig och sa att det är kul med en yngre lärare för då blir “man nyfiken på att se vad läraren har valt för låttexter till exempel, man tycker det är kul att få veta mer om läraren liksom”. Hon säger att hon gillade uppgiften med låttexten för att musik är något som finns överallt i “verkliga livet”. Hon säger att hon älskar musik och att det är där hon lär sig det mesta av sin engelska. Musik motiverar henne eftersom det är hennes stora intresse.

Dessutom beskrev hon att den autentiska uppgiften kändes “på riktigt”. Hon berättar att hon har många kompisar online som är engelsktalande och att de ofta pratar om musik. Därför förklarar hon att den uppgiften kändes användbar, “det är ju därför jag vill lära mig engelska, för att kunna använda det sen”. När jag frågade hur man märker att hon var motiverad kunde hon förklara att hon satte igång med uppgiften direkt och att hon jobbade med den hemma några gånger, det gjorde hon inte med kapitlet i läroboken. Jag frågade också om det var mest för att få ett bra betyg hon gjorde det så svarade hon, “Nja, det är klart att får jag ett bra betyg betyder det ju att jag jobbat bra och lärt mig bra, men jag tyckte det var kul för min egen skull också”.

Spökhistorien som redovisades muntligt tyckte hon också var roligt för att hon gillar genren och

skräckfilm speciellt. Hon beskriver att hon känner sig mer motiverad när hon själv får välja text

som i detta fall. På följdfrågan varför hon känner svarar hon att det känns roligare då, men att det

också var okej att få välja ur ett urval för det var många låtar att välja mellan.

Elev 2 svarade att hon tyckte att uppgiften med låttexten var svår. Hon tyckte att det tog längre tid än vanligt att komma igång, hon uttryckte “jag visst inte riktigt vart jag skulle börja” och allt känns som att det tog längre tid. Det var svårare att starta igång med uppgiften och hon upplevde att hon behövde mer stöd från läraren att förstå instruktionerna med arbetet med låttexten. Hon sa att det tog emot lite grann men att hon blev nöjd med resultatet när det var klar. Hon säger att hon tror att det beror på att hon inte är så van med att jobba med sådana mer omfattande uppgifter. De har mest jobbat i läroboken i engelska i mellanstadiet förklarar hon. Trots att det var svårt beskriver hon att uppgiften var “kul” och att hon kände sig motiverad att genomföra den när hon väl valt låt att analysera. Att välja från ett urval tyckte hon var bra. Spökhistorien tyckte hon var rolig och hade inga problem att hitta en text. Hon sa att hon tycker det är bra när hon själv får välja. Hon hittade dessutom ingen spökhistoria som var nedskriven så hon valde en historia som en youtuber läste upp som hon transkriberade och redovisade. Dessutom uttrycker hon att det var roligt att kunna prata med sina klasskompisar om vilken de valt och läsa varandras texter och att det var roligt att få redovisa för varandra. “Jag ville liksom läsa den på ett bra sätt så att mina klasskompisar tyckte det var roligt”, förklarade hon. På frågan om hon kände sig motiverad av materialet svarade hon “Ja, för att det var roligare än det som var i boken” men också att det som sagt var svårare. På följdfrågan om det var mindre motiverande för att det var svårt svarar hon “Nej, det var mer en utmaning, och jag fick ju ett bra betyg på låttexten.”. Hon säger att betygen motiverar henne i regel men hon har högre betyg i de ämnen som hon tycker är roliga. Och hon tror att man blir mer motiverad om det är roligt. På frågan om man kan bli mer motiverad av vilket material man använder svarar hon efter viss tvekan. “Ja, det tror jag. Jag är ju mer sugen på att börja med en sån här uppgift (refererar till låttexten) än att bara öppna boken och sätta igång, det känns liksom inte så kul”.

Elev 3 upplever tvärtom att han inte gillade momentet att de helt själva skulle hitta en text. Han tyckte det var svårt och han fick leta länge efter en lämplig spökhistoria. De han först hittade var antingen för långa eller för korta. Sedan valde han att ta en längre version och korta ner lite så att det skulle bli lättare att redovisa. Han säger att han alltid föredrar att läraren tilldelar material.

Dock beskriver han att han tyckte att det var roligare att jobba med låttexten då han inte behövde

välja låt själv, utan kunde välja från ett urval av autentiskt material. När jag frågar om han kände

sig mer motiverad av det autentiska materialet som läraren valde åt honom säger han “Ja, det är

liksom själva grejen att välja helt själv jag inte gillar.”. På frågan varför han tror att det är så kan

han inte svara. Jag frågar honom om han kan utveckla det han sa om motivation på den första

frågan. Han beskriver då att sedan han började få betyg förra året i sexan har han varit mer

fokuserad på att veta “exakt vad jag ska kunna och sen lära mig det”. När jag frågar om det finns

något annat som motiverar honom förutom betyg svarar han att det möjligtvis kan vara att han

vill resa och använda engelska på riktigt med någon som pratar engelska som modersmål. Han

berättar att hans mamma bott i England som utbytesstudent och pratar mycket om det. Och att

han kanske skulle vilja göra det också. Men att han vet att “då måste man ha bra betyg”. Han

uttryckte att han blir mer motiverad då det är roliga uppgifter men att han motiveras mer av betyg.

De ord som tolkats som meningsbärande delar är roligt, kul, användbart, taget ur verkligheten och bra. Slutsatsen av svaren är att eleverna uppfattar arbetet med autentiskt material som positivt och roligt och därför motiverande. En skillnad i svar är att en elev ser betyg som mer motiverande vilket leder till slutsatsen att det finns olika typer av motivation. Gällande uppfattningen hur motivationen påverkas av att få välja av ett urval av autentiskt material var alla informanter eniga att det motiverade dem mer än att bli tilldelad material. Två elever uppfattade det positivt att välja material helt själv, medan en elev inte gillade det, han föredrog att få välja mellan ett urval av autentisk material, detta motiverade honom mer. Detta tolkas som att ett urval av material motiverar mer, men ett helt fritt val kan upplevas omotiverande.

På en skala från 1 - 10 hur motiverad upplever du att du var att jobba med:

● läroboken?

● det autentiska materialet?

Elev 1 uppskattade sig själv som 2 på skalan angående läroboken och 8 på skalan angående autentiskt material.

Elev 2 uppskattade sig själv som 3 på skalan angående läroboken och 6 på skalan angående autentiskt material.

Elev 3 uppskattade sig själv som 9 på skalan angående läroboken och 7 på skalan angående autentiskt material.

Vilket av de två arbetssätten upplever du som mest positivt för din kunskapsutveckling, och varför?

På denna fråga svarade alla utom en informant, Elev 3, att de upplever att autentiskt material är mest positivt för deras kunskapsutveckling. Elev 1 ansåg att om hon gillar en uppgift får hon nästan alltid högre betyg.

Elev 3 ansåg att han lärde sig mer grammatik när han jobbar i läroboken och grammatik är det

denna eleven anser sig svag i och vill utveckla mer. På följdfrågan om det inte går att jobba med

grammatik fast med autentiskt material var svaret att “kanske, men det är nog svårt, i

övningsboken finns ju redan massa grammatikövningar till texterna, redan klara liksom ”.

Slutsatsen av svaren är att eleverna uppfattar arbetet med autentiskt material som bättre för deras kunskapsutveckling, med skillnad att en elev inte anser att kunskapsutvecklingen i grammatik gynnas av autentiska texter. Skillnaderna i svaren tolkas som att uppgifter som rör alla färdigheter inte är lämpade för att använda autentiskt material. Frågan om kunskapsutveckling i förhållande till de andra intervjusvaren indikerar att elever som är mer motiverade av autentiskt material också ser fördelarna med att motivation är fördelaktigt för deras kunskapsutveckling.

5.3 Sammanfattning av resultaten i helhet

Genom att analysera resultaten av både observationerna och intervjuerna kan vissa resultat diskuteras och jämföras. Sammantaget visar resultaten av datan i helhet att effekten av autentiskt material är positiv för motivationen. Nedan kommer några fenomen som sågs vid observationerna kopplas till intervjuerna för att bekräfta denna slutsats.

Ett exempel där det som observerades på lektionstillfällena bekräftade det som eleverna påpekade i sina intervjuer var gällande glädjen och intresset för uppgiften. Som redovisat under resultat observerades många fler tecken på glädje kring det autentiska materialet, och under intervjuerna framkom data att autentiskt material var roligare. Detta stärker teorin att autentiskt material skapar inre motivation. En informant uttrycker denna tanke kring inre motivation när hon uttrycker att uppgiften var “kul för min egen skull också”. Samarbetet som observerades på de lektioner med autentiska material bekräftades också av en informant som under intervjun uttryckte att det var roligt att kunna prata med sina kompisar om vilken text de valt samt läsa varandras texter. Autentiska texten verkar följaktligen skapa mer utrymme för samarbete och kommunikation kring uppgifterna som i sin tur stärker motivationen hos eleverna. Sammantaget visar alltså både observationen och intervjuerna att elevernas uppfattning är att autentiskt material skapar mer motivation samt att elevernas valfrihet när det kommer till material också stärker deras motivation och även att eleverna uppfattar att deras prestationer blir bättre när de använder autentiskt material. Gällande att ge eleverna valfrihet i val av material visar studien att det både finns fördelar och nackdelar med att låta eleverna välja. Men att ett urval motiverar medan ett valfritt val av material kan upplevas för svårt och därför omotiverande.

Sammantaget visar alltså både observationen och intervjuerna att elevernas uppfattning är att

autentiskt material skapar mer motivation samt att elevernas valfrihet när det kommer till

material också stärker deras motivation samt att eleverna uppfattar att deras prestationer blir

bättre när de använder autentiskt material.