Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier, Självständigt arbete, 15 hp
Förskollärarprogrammet
Musik och dans –
ett lustfyllt avbrott och lärandeobjekt
En kvalitativ intervjustudie om musik och dans i förskolan
Galina Karpenko Erlandsson och Eva Zemite
Handledare: Rebecka Göransdotter Examinator: Jörgen Mattlar
Before a child speaks, it sings.
Before they write, they paint.
As soon as they stand, they dance.
Art is the basis of human expression.
(Philicia Rashad)
Before they write, they paint.
As soon as they stand, they dance.
Art is the basis of human expression.
(Philicia Rashad)
Sammanfattning
Denna studien syftade till att undersöka förskollärares förhållningssätt till dans- och musikämnen i den praktiska undervisningen utifrån läroplanens mål. Studien utgick från sociokulturella perspektiv samt utvecklingspedagogiska perspektiv. Perspektiven, begreppen och lärandeformer var våra redskap i tolkningen och analysen av intervjufrågorna i vår studie. Material samlades in genom kvalitativa intervjuer med förskollärare. Utifrån studiens resultat framgick det att förskollärarna arbetar med musik och dans som verktyg för annat lärande, som språkutveckling, kommunikation, matematik, problemlösning, uttryck av känslor och stämningsskapande. Resultat visade att de flesta förskollärarna arbetar utifrån begrepp med och genom musik/dans och i undantagsfall i och om musik/dans. Resultat visade också att det saknades lärandeobjekt inom ämnena musik/dans. I de planerade aktiviteterna handlade det om att lära någonting annat än om musik och dans. Likaså i de spontana aktiviteterna saknades lärandemål. Studien visade att förskollärarna såg positivt på musik- och dansundervisning för att de tyckte att det var lätt att få barnen med och lätt att organisera. Förskollärarna tyckte att musik och dans var betydelsefulla för barns språk- och kommunikationsutveckling och lärande. Trots att förskollärarna var medvetna om musikens och dansens potential upplevde de mer eller mindre osäkerhet för sin kompetens, kunskap och förmåga att leda barngrupp i de två estetiska ämnena.
Nyckelord: förskola, estetiskt lärande, kvalitativa intervjuer, förskollärare
Innehållsförteckning
1 Inledning 4
2 Bakgrund 5
2.1 De estetiska ämnenas roll i förskolan – en kort historik 5
2.2 Barns utveckling inom musik och dans 6
2.3 Styrdokument 7
3 Syfte och frågeställningar 9
4 Forskningsläge/forskningsöversikt 10
4.1 Förskollärares perspektiv 10
4.2 Utvecklingspedagogiskt perspektiv 11
4.3 Kulturellt perspektiv 12
4.4 Glädjeperspektiv - barnens perspektiv 13
5 Teoretiska utgångspunkter 15
5.1 Sociokulturellt perspektiv 15
5.2 Proximal utvecklingszon 15
5.3 Utvecklingspedagogiskt perspektiv 16
5.4 Lärandeformer inom musik och dans 16
6 Metod 17
6.1 Val av metod 17
6.2 Urval och tillvägagångssätt 17
6.3 Genomförande 18
6.4 Databearbetning och analysmetod 19
6.5 Reliabilitet och validitet 19
6.6 Etiska hänsynstagande 20
7 Resultat och analys 21
7.1 Delstudie 1 om Musik 21
7.1.1 Förskollärarnas kunskaper och kompetenser inom musik 21
7.1.2 Arbetssätt med och tillfällen till musik i förskolan 22
7.1.3 Förutsättningar avseende miljö och material 26
7.1.4 Planering av musikaktivitet i förskolan 27
7.1.5 Förskollärares syn på fördelar och nackdelar 28
7.2 Delstudie 2 om Dans 30
7.2.1 Förskollärarnas arbetssätt med dansaktivitet 30
7.2.2 Hinder och möjligheter med dans i förskolan 34
7.2.3 Syfte med och motivering för dans aktivitet/undervisning på förskolan 38
8 Diskussion 42
8.1 Hur motiverar förskollärarna sitt arbete med musik respektive dans i förskolan? 42 8.2 Hur uttrycker förskollärarna att de arbetar med musik/dans i förskolan? 42 8.3 Upplever förskollärare några hinder och/eller möjligheter med undervisning i
musik/dans? 43
8.4 Anser förskollärare att det är betydelsefullt att arbeta med musik och dans i förskolan
och i så fall varför? 44
9 Konklusion 46
10 Referenslista 47
11 Bilagor 49
1 Inledning
Det dansas och sjungs på landets förskolor men hur, när och varför görs det? Hur medvetna är förskollärarna om hur de använder musik och dans? Dessa frågor har vi funderat på under vår utbildning och vi vill i detta arbete göra ett försök att besvara dem. Därför har vi valt att undersöka musiken och dansen i dagens förskolor och förskollärarens förhållningssätt till dessa konstformer. Finns det rätt förutsättningar, tillräcklig med intresse och kompetens för att genomföra musik och dansundervisning och erbjuda barnen målinriktade aktiviteter?
Följande studie är tänkt att besvara dessa frågor.
Vi har delat upp arbete på följande vis: gemensamt har vi skrivit inledning, bakgrund, forskningsöversikt, teorier och metod. Därefter delade vi upp ämnena musik och dans mellan oss. Eva Zemite genomförde intervjuer med fem förskollärare där frågorna var om musik.
Galina Karpenko Erlandsson genomförde intervjuer med fem förskollärare där frågorna ställdes om dans i förskolan. Därefter skrev Zemite sin delstudie om musik och Karpenko Erlandsson skrev sin delstudie om dans. Den slutliga diskussionen relaterat till vårt arbete skrev vi återigen tillsammans.
2 Bakgrund
I detta avsnitt ska det kort presenteras historia om förskolans utveckling och påverkning på innehållet i förskolan, förskollärares arbetssätt och deras utbildning. Barns utveckling inom musik och dans ska också presenteras. Bakgrunden ska avslutas med att presentera det i skollagen, barnkonventionen och läroplanen för förskolan, som är styrdokumenten i förskolan och påverkar förskollärarnas arbetssätt och förhållningssätt samt barns lärande och utveckling.
2.1 De estetiska ämnenas roll i förskolan – en kort historik
I de första barnträdgårdar under 1800-talet har sång, rörelselekar och rytmikövningar varit centrala i arbetet med små barn (Ericsson & Lindgren, 2015, s. 55). Fröbel (1782–1852) anses vara förskolans fader och den som haft det största inflytandet på den svenska förskolepedagogiken. Fröbel jämförde barnet med en planta som är i behov av näring och omvårdnad för att kunna växa upp till en harmonisk människa (Holmberg, 2015, s. 12;
Pramling Samuelsson, 2014, s. 315). Sånger, ramsor och lek var viktiga som uppfostringsmedel, men användes också för att underhålla barnen (Lundgren, 2014, s. 103;
Holmberg, 2017, s. 12; Pramling Samuelsson, 2014, s. 314). Även systrarna Moberg använde musiken som uppfostringsmedel och skapade sångbok “Sånglekar för barnträdgården och småskolan” (1913, 1923) och “Småbarnens sångbok” (1931) med sånger om natur, blommor, djur och fåglar samt om mors arbete, bonden på åkern, det vill säga om allt som kretsade runt barnets nära värld. Det var moraliskt karaktäruppfostrande som var av vikt för verksamheten och inte enbart glädje och rörelse. Litet av denna sociala uppfostran av barn sker även idag då barnen förväntas att sitta på sin plats och vänta på sin tur under en sångsamling (Holmberg, 2017, s. 12–13).
Tellgren (2008) poängterar att under 1800-talet ansågs musikfärdigheterna vara viktiga att utveckla och förskollärare var tvungna att lära sig att sjunga och spela piano (2008, s. 107).
Idag finns det inget sådant krav, men i förskolans läroplan anges att musik, sång, dans och drama bör fungera som både innehåll och metod i verksamheten. Idag används musikstunden och olika rörelse mest som ett sätt att kommunicera och uttrycka sig. Detta synsätt gör att musik och dans inte längre ses som konstformer utan snarare som medel och detta har påverkat kraven på förskollärarna (Holmberg, 2017, s. 13). Vi ifrågasätter om den nuvarande utbildningen i dans och musik är tillräckligt för att ge barnen det verktyg som de behöver att uttrycka sig.
När det gäller det estetiska ämnena som musik och dans har Anna Ehrlin (2013) poängterat
att studenterna blir osäkra i genomförandet av musik- och dans aktivitet i förskolan. De ges varken möjligheter att lära sig praktiskt om hur musikämnet ska inkluderas i förskolan samt hur musik- och dansaktivitet ska integreras ur ett didaktiskt perspektiv. Forskning visar att för att göra en skillnad i barns musikaliska utbildningen behöver förskollärarna som undervisar musik i förskolan stöd för att förbättra sina färdigheter, ämneskunskap och förtroende i ämnet (Ehrlin, 2014).
2.2 Barns utveckling inom musik och dans
Alla barn har i viss utsträckning varit omgivna av rytmer, melodier, röster och samspel men eftersom varje familj har olika förutsättningar och intressen kan den musikaliska utvecklingen skilja från barn till barn (Riddersporre, 2015, s. 33). Utifrån detta kan förskolans roll verka utjämnande, om den kan erbjuda barn erfarenheter av musik och andra estetiska ämnen. Musik och dans har en unik position och potential för barns utveckling.
Riddersporre betonar att som förskollärare har man alltså en viktig roll både i att komplettera med det som kan saknas i barnets utveckling och för att föra barnet vidare (2015, s. 33–34).
Redan i livmodern får barn sina första erfarenheter av musik och dans. Genom att höra melodin i mammas röst och hjärtslag introduceras den musikaliska utvecklingen och det första mötet med musiken (Welch, 2011. s. 55). Barns förmåga att utarbeta och utöka sina rörelser, handlingar och sin sångförmåga ökar med åldern och erfarenheten (Edwards m.fl.
2009, s. 41). Genom att sjunga, spela instrument, röra sig till musik och själv skapa musik ges möjligheter för barn att få färdigheter och kunskaper som inte kan utvecklas på annat sätt (Edwards m.fl. 2009, s. 42). När barn rör sig utforskar de sina kroppar i förhållande till rummet, vilket är värdefullt för att utveckla kroppsmedvetenhet. När rörelserna kombineras med musik hjälper det till att känna igen rytmen och stämningen i musiken. Holmberg (2017) betonar att musik, sång och dans är de estetiska uttrycksformer som oftast går hand i hand och kompletterar varandra (2017, s. 21). Även för kunskapsutvecklingen är användningen av flera sinnen betydelse för att stimulera lärandet, till exempel kopplas ämnet matematik ofta ihop med musik och dans. Att memorera saker kan underlättas när man samtidigt hör en viss melodi, en rytm eller utför en speciell rörelse (Jeppson, 2009).
En viktig biprodukt av musik och rörelser är språkutveckling. Barn experimenterar med bekanta ordmönster när de kombinerar ord med en melodi. De imiterar rytmiska mönster och kombinerar dessa med fysiska aktiviteter när de kommunicerar genom rörelser eller dans. Verbala och motoriska ledtrådar hjälper barnen att komma ihåg nya ord eller sekvenser av ord. De upplever regelbundna takter, förändringar i tempo, accenter och synkronisering, vilka är en integrerad del av kommunikation i ord och meningar (Edwards, m.fl. 2009, s. 6).
2.3 Styrdokument
Det finns tre styrdokument som styr verksamhet i förskolan. Det första är skollagen, där det står:
2 § Förskolan ska stimulera barns utveckling och lärande samt erbjuda barnen en trygg omsorg. Verksamheten ska utgå från en helhetssyn på barnet och barnets behov och utformas så att omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet.
Förskolan ska främja allsidiga kontakter och social gemenskap och förbereda barnen för fortsatt utbildning (Utbildningsdepartementet, SFS 2010:800).
Det sägs inget om hur barnens utveckling och lärande ska stimuleras men det betonas att omsorg, utbildning och lärande ska bilda en helhet. I denna helhet ingår naturligt stimulans av alla sinnen och musik och rörelse får då en viktig roll. Det gäller även den sociala utvecklingen, där musik och dans ökar möjligheterna till kontakter och gemenskap.
Det andra dokumentet, som styr all verksamhet med barn, är FN:s Barnkonvention. I denna står det att ”barn har rätt till vila och fritid, till lek och rekreation anpassad till barnets ålder samt rätt att fritt delta i det kulturella och konstnärliga livet” (Barnkonventionen, Artikel 31).
Från och med den 01/01–2020 blir Barnkonventionen en lag. Genom denna lag betonas betydelsen av de estetiska ämnena. Musik och dans är viktiga delar av de olika aktiviteter som nämns i konventionen men kan särskilt observera att konventionen också uppmanar till mer direkta färdigheter i dessa ämnen. Detta betonas också i läroplanen.
Tredje styrdokumentet är förskolans läroplan från 2018, där det sägs:
I utbildningen ingår undervisning. Undervisning innebär att stimulera och utmana barnen med läroplanens mål som utgångspunkt och riktning, och syftar till utveckling och lärande hos barnen. Undervisningen ska utgå från ett innehåll som är planerat eller uppstår spontant eftersom barns utveckling och lärande sker hela tiden. Förskollärare ska ansvara för det pedagogiska innehållet i undervisningen och för att det målinriktade arbetet främjar barns utveckling och lärande. (Lpfö18, s. 7)
I den nuvarande läroplanen från 2018 ingår musik och dans som i ett mål tillsammans med de andra estetiska uttrycksformerna som förskolan ska ge förutsättningar för att utveckla.
Det kan alltså konstateras att förskolans läroplan inte har lyft upp musikens och dansens betydelse för barns lärande och utveckling i förskolan med ett eget mål utan det får istället delas med flera estetiska ämnen som bild, form och drama:
Förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla förmåga att skapa och förmåga att uttrycka och kommunicera upplevelser, tankar och erfarenheter i olika uttrycksformer som bild, form, drama, rörelse, sång, musik och dans. (Lpfö18, s. 14)
Musik-och dansundervisning påverkas av det tematiska arbetssätt i förskolan som genom
åren har utvecklats till det traditionella och lyfts upp i läroplanen: ”Med ett temainriktat arbetssätt kan barnens lärande bli mångsidigt och sammanhängande. ” (Lpfö18, s. 10)
Aktivitetens innehåll och genomförandet skapar förutsättningar för att utveckla hela barnet (Holmberg, 2017, s. 21) och då är undervisningsmålet inte att fokusera på att lära om musik eller dans. Istället används detta mer som en metod för ett intresseväckande eller stämningsskapande moment i den planerade aktiviteten. Musik, dans och sång nämns alltså i läroplanen som innehåll och metod men utan att tydliggöra konkret vad barnen faktiskt ska utveckla inom dessa områden i en viss ålder och inte heller om hur ska de uttrycka sig och kommunicera med hjälp av det (Holmberg, 2017, s. 14; Lpfö18, s. 9).
Utifrån läroplanens mål ser man att det är viktigt att ge barn olika uttrycksmedel i sin utveckling. Så här står det till exempel om språkutveckling:
Språk, lärande och identitetsutveckling hänger nära samman. Förskolan ska därför lägga stor vikt vid att stimulera barnens språkutveckling i svenska, genom att uppmuntra och ta tillvara deras nyfikenhet och intresse för att kommunicera på olika sätt. (Lpfö18, s. 8)
Utvecklingen av rörelseförmågan betonas också:
Barnen ska få förutsättningar att utveckla en allsidig rörelseförmåga genom att ges möjlighet att delta i fysiska aktiviteter och vistas i olika naturmiljöer. Utbildningen ska ge barnen möjlighet att uppleva rörelseglädje och därigenom utveckla sitt intresse för att vara fysiskt aktiva. (Lpfö18, s. 9)
I alla tre dokumenten betonas alla barns rätt till former av upplevelse och uttryck. Eftersom läroplanen är det styrdokument som närmast styr förskolans verksamhet har vi valt att med den som utgångspunkt titta närmare på hur förskollärare ser på betydelsen av musik och dans samt hur de praktiskt utövar dessa uttrycksformer.
3 Syfte och frågeställningar
Utifrån läroplanens mål gällande dans och musik har vår studie till syfte att undersöka förskollärares förhållningssätt till ämnena musik och dans i den praktiska undervisningen.
Utifrån detta syfte har vi ställt följande frågor:
• Hur motiverar förskollärarna sitt arbete med musik respektive dans i förskolan?
• Hur uttrycker förskollärarna att de arbetar med musik/dans i förskolan?
• Upplever förskollärare några hinder och/eller möjligheter med undervisning i musik/dans?
• Anser förskollärare att det är betydelsefullt att arbeta med musik/dans i förskolan och i så fall varför?
4 Forskningsläge/forskningsöversikt
I detta avsnitt ska vi presentera vad forskningen säger om musik- och dans i undervisningen.
De forskningsartiklar som ska presenteras har olika synvinklar på vad musik och dans betyder för barns lärande och utveckling, dels ur förskollärarnas perspektiv, dels ur det utvecklingspedagogiska perspektivet. Dessa artiklar är viktiga som bakgrund till vikten av utveckling av lärandet inom dans och musik.
4.1 Förskollärares perspektiv
Pernilla Lagerlöf och Cecilia Wallerstedt (2018) undersökte i sin studie musikundervisningens utmaningar utifrån förskollärares perspektiv. Forskarna intresserade sig för relationerna mellan barn, lärare och innehåll. Studiens material samlades in genom fokusgruppsamtal och insända loggboksanteckningar. Forskarna gavs också i uppdrag att läsa Wallerstedts (2015) bok Musikdidaktik i förskolan, som diskuterades under fokusgruppsamtal. Forskarna ansåg att berättandet kunde byggas upp på detta sätt i samspelet med andra. De skapade en arena för förskollärarna där de kunde mötas och diskutera de olika problem inom de estetiska ämnena utifrån sina olika erfarenheter och resurser. Det insamlade materialet delades upp utifrån hur förskollärarna beskrev den pedagogiska praktiken och de utmaningar de mötte i två tolkningsrepertoarer - musik som känsla och musik som ämnesinnehåll. Musiken i förskolan beskrivs av förskollärarna i studien som att den har betoning på att skapa känslor, stämning och påverka barnets beteende. Detta påverkade forskarna att föra in i en tolkningsrepertoar under musik som känsla. Denna klargör att musik är stämningsskapande och är en viktig del av människors ritualer och kulturskapande aktiviteter. Genom att arbeta med musik som känsla är förskollärarnas roll och förhållningssätt att vara inspiratör, att underhålla barnen eller disciplinera och styra barnen. Däremot om man ser på musik som ämnesinnehåll betonas vikten på lärande. Musik som ämnesinnehåll kräver att förskolläraren planerar, har en tanke om ett mål för lärandet, samtalar med barnen och sätter ord på deras upplevelser och uttryck, det vill säga föra metakognitiva samtal med barnen. Men detta kräver då att förskollärarna har kunskaper inom ämnet och behärskar ett ämnesadekvat språk. Resultatet visar att förskollärarna inte har utvecklat ämnesadekvat språk och upplever svårigheter för att använda de olika begreppen inom musik i barngrupper. Detta beror på att förskollärarutbildningen aldrig har gått på djupet, vilket förskollärarna poängterar i studien.
Forskningen visar att förskollärare behöver vidga sin syn på musikundervisning. Men det krävs också att förskollärarna är intresserade av musik och att de vill inspirera och vara förebilder samt ha förmåga och vilja att sjunga och spela (Lagerlöf & Wallerstedt, 2018).
Även Anna Ehrlin (2014) har undersökt förskollärarens roll i förskolan och de didaktiska val som de gör inom estetiska ämnena i förskolan. Metoden för forskningen var observationer och intervjuer i tre förskolor där två av dessa använde musik som ett verktyg för att stimulera språk och social utveckling medan den tredje förskolan var ett jämförelseobjekt. I det sociokulturella perspektivet som antagits i denna studie ses lärande och utveckling som en pågående process som utvecklas genom deltagande i olika sociala och kulturella aktiviteter.
Forskning visar att det är viktigt att rektorn är intresserad av musik i förskolan. Genom att rektorn är intresserad av musik får förskolepersonalen vidareutbildning i musikämnet. Detta leder till att förskollärarna använder mer musik i undervisningen och med detta utvecklas inte bara pedagogerna utan även barnen. Observationer av alla tre förskolorna bekräftar att förskolor med musikprofil tillbringar mer av samlingarna med gemensamma musikaliska aktiviteter och att barnen sjunger och spelar instrument oftare under sina fria lekstunder.
Resultatet visar även att musik och rörelse kompletterar varandra i alla slags aktiviteter. Om någon har svårt att sjunga kan de fortfarande delta i rörelseaktiviteter. Studiens resultat visar att om förskolerektorn byts ut, byts också profilen för förskolan. Detta leder till andra prioriteter som stöds av den nya förskolerektorn. Ett problem som Ehrlin hade stött på var att det tas för givet att musiken stimulerar social utveckling och språkutveckling och detta begränsar förskollärarnas förståelse för vad de gör. Detta har lett till en viss diskurs då musik används idag som ett verktyg för språkstimulering och social integration glöms det bort att musik har en bredare funktion. Ehrlins slutsats är att det tar tid att utbilda förskolepedagoger inom musikämnet så att de känner sig säkra i att genomföra undervisning. I läroplanen för förskolan betonas att ”undervisningen ska stimulera och utmana barnen med läroplanens mål som utgångspunkt och riktning, och syftar till utveckling och lärande hos barnen.”
(Lpfö18, s.7) Om förskolläraren ska klara detta när det gäller musik och dans krävs det som Ehrlin säger utbildning. Detta kan ske i grundutbildningen eller i fortbildningen.
4.2 Utvecklingspedagogiskt perspektiv
Ingrid Pramling Samuelsson, Maj Asplund Carlsson och Niklas Pramling undersökte i sin studie (2008) lärares utveckling inom de estetiska ämnena. Studien pågick i två år där lärarna erbjöds olika kompetensutvecklingar inom de estetiska ämnena. Metoden var kvalitativa intervjuer innan, under och i avslutningen av projektet. Studiens teoretiska utgångspunkter var utvecklingspedagogik och variationsteori. För förskollärarna introducerades tre centrala teoretiska begrepp i forskningen: lärandets objekt, lärandets akt samt betydelse av att föra metakognitiva samtal med barn. I början av forskningen hade lärarna uttryckt att estetiska ämnena var bra för att utveckla barns personlighet. De hade poängterat att de estetiska ämnenas syfte i förskolans verksamhet var att skapa avslappnad, lustfylld aktivitet där barnen vågade uttrycka sig, uttrycka sina känslor, där barnen hade roligt och där deras självkänsla och självförtroende stärktes. De estetiska ämnenas innehåll var riktat mot att lära något annat. Det visade sig att de var verktyg för att barnen skulle våga prova på saker, där ingenting var rätt eller fel och att de fyllde en roll som ett lustfyllt avbrott för att hämta
krafter, inspiration och koncentrationsförmåga. Dessutom poängterades att de estetiska ämnena var bra för att skapa gruppgemenskap och samarbete. Kompetensutveckling för förskollärare inom musik, dans och poesi förändrade deras sätt att prata om estetik och lärande. Från att otillräckliga kunskaper upplevdes som ett hinder inom de estetiska ämnena och att man saknande vidareutbildning, uttryckte lärarna en uppfattning om att ha blivit mer medvetna om begreppet lärandets objekt i estetiken, om sin egen roll som lärare i att styra barns uppmärksamhet och att lyssna på barn. Således fick lärarna ett nytt sätt att prata om sig själva som lärare och om barns lärande inom musik, dans och poesi. De hade lärt sig att det var nödvändigt att använda sina kunskaper för att rikta barnens uppmärksamhet mot något som var viktigt i det planerade ämnet och att det inte var viktigt att förskolläraren själv var musiker, poeter eller dansare. De lärde sig också att barnen ska erbjudas mer inflytande, funderande och agerande i alla aktiviteter (Pramling Samuelsson m.fl., 2008).
4.3 Kulturellt perspektiv
Eftersom musik och dans ingår i ett socialt och kulturellt sammanhang anser vi att det är viktigt att visa forskning som visar att genom dans och rörelse öppnas dörren till många kulturella upplevelser och utveckling av olika förmågor. Detta stöds också med förskolans läroplan där det står att ”Förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla sin kulturella identitet samt kunskap om och intresse för olika kulturer och förståelse för värdet av att leva i ett samhälle präglat av mångfald samt intresse för det lokala kulturlivet.”
(Lpfö18, s. 14)
Forskarna R. Lorenzo-Laso, R. I. Ideishi och S. Ideishi beskriver i sin studie (2007) att dans och rörelse i förskolan är ett sätt att öppna dörren till många kulturella upplevelser och utveckling av olika förmågor. Kulturella program som integrerar motoriska, kognitiva, sociala och emotionella färdigheter ger barnen inlärningsupplevelser som fördjupar deras repertoar av beteende och svar på världen. En mångskiktad kulturupplevelse fungerar också som en ram för att skapa anpassningar för barn med olika förmågor och intressen. Rörelser genom dans i förskolan är ett sätt att öppna dörren till många fördelar och möjligheter.
Genom att förskollärare skapar nya sammanhang för lärande, berikar de små barn och erbjuder dem olika möjligheter att förstå och erövra världen. I förskolan bör alla medel användas för att underlätta för barnen att uttrycka vad de känner, uppfattar och upplever.
Rörelser genom dans kan uppnå detta. Det är viktigt att förskollärarna kreativt utforskar sitt samhälle tillsammans med barn för att utveckla rika kulturella upplevelser för dem och här är dansen en viktig del (Lorenzo-Laso m. fl., 2007).
Även Tamara Lutz och Wilma D. Kuhlman (2000) tar upp och uppmuntrar lärare att inkludera instruktioner om kultur för att bekämpa fördomar, öka självkänsla och fungera bättre i samhället. Enligt forskarna är dans vanligt för hela mänskligheten, oavsett kultur.
Förbindelser mellan dans och kultur anses som en naturlig del för alla kulturer och detta
upplevs bäst genom deltagande i dans, rörelse och traditioner, speciellt för små barn. Man samlade in data under ett års tid genom observationsstudie av barns reflektioner. Forskarna kom fram till att när dans inkluderades i förskolan gav det positiv respons hos barnen. Barns känsla av tillhörighet och deltagande i hela förskolan hade stigit under året. Framgångarna som deltagarna upplevde med hjälp av dans i lärande om kulturer speglades i alla andra delar av förskoleverksamheten. Genom dans och rörelse lärde sig barnen om olika kulturer och även om sig själva på en djupare nivå. Dans möjliggjorde att kunna uttrycka sig och förstå andras känslor genom kroppsspråket. Genom att dans integrerades när man lärde sig om andra kulturer, stärktes deras självförtroende och självkänsla, kroppsmedvetenhet och kontroll samt utvidgades deras kulturella förståelse och respekt (Lutz & Kuhlman, 2000).
4.4 Glädjeperspektiv - barnens perspektiv
Forskarna L. Huisman Koop, C. R. Kuebel i sin studie (2018) har identifierat glädje som en viktig aspekt av musikundervisningen och ville undersöka vilken inverkan njutning och glädje har på musikundervisning och lärande. Deras forskning är motsatt mot Pramlings Samuelssons m. fl. artikeln (2008) då Huisman Koop:s och Kuebel:s syftet för forskningen var riktat mot upplevelser och inte mot målen och lärandets objekt. Forskarna genomförde kvalitativa intervjuer och observationer både med förskollärarna och barnen. Resultat av observationer visade att barnen visade glädje under musikaliska aktiviteter genom affektivt beteende, uppmärksamhet, deltagande och genom grovmotoriska rörelser. Det bekräftades också av lärarna att glädjen syns tydligt genom att barnen uttrycker glädje med hela kroppen, rörelser och aktiv deltagande och att det är svårt för barnen att sitta stilla när de har roligt.
Forskning visade också att när lärarna styrde aktivitet eller ville börja samlingen tappade barnen intresse, men när barnen fick inflytande i aktiviteten och fanns flera val i genomförandet visade barnen glädje och engagemang. När barnen får uppleva glädje av en musikaktivitet utvecklar de erfarenheter, kunskaper och färdigheter och detta stärker deras självförtroende, vilket motiverar dem att utvecklas och förbättras ytterligare. När barnen har roligt under musikaktivitet då är också lärandeprocessen rolig. Kombinationen av dessa sociala, kognitiva och beteendemässiga faktorer gör att barnen kan fortsätta utvecklas genom mer utmanande uppgifter (Huisman Koop & Kuebel, 2018).
Sammanfattningsvis visar forskning att det är viktigt att skapa förutsättningar för barns lärande och utveckling inom dans och musik. Forskningen visar även att det är viktigt att förskollärarna får fördjupad utbildning inom de estetiska ämnena. Det är viktigt att förskollärarna diskuterar ämneslitteratur för att öka sin egen förståelse inom musik och dans och att inte bara lära sig de olika begreppen men också använda dem i undervisningen med barn. Forskning visar även att genom att lära barnen uttrycka sig med hjälp av musik och dans utvecklas barns grovmotorik, kroppsuppfattning, språkförståelse, kommunikation och samarbete. Det ska vara roligt men också lärorikt. Det ska vara plats för barns inflytande för att engagera dem mera i att musicera. Musik och dans förenar människor oavsett deras bakgrund, religion och kultur. Vi blev inspirerade av forskarna Pramling Samuelsson m. fl.
(2008), speciellt deras forskningsarbete utifrån utvecklingspedagogik och vi ville nyttja den teoribildning som forskarna kunnat skapa efter deras undersökningar.
5 Teoretiska utgångspunkter
Vi hävdar att undervisningen i de estetiska ämnena är viktigt för barnets utveckling. Till stöd för detta presenterar vi dels det sociokulturella perspektivet och dels utvecklingspedagogiska perspektivet samt ger förklaring till de centrala begrepp i vilka vår studie grundar sig.
Perspektiven och begreppen är våra redskap i tolkningen och analysen av intervjufrågorna i vår studie.
5.1 Sociokulturellt perspektiv
Lev Vygotskij ansåg att barnet bygger upp sin kunskap om världen utifrån sina erfarenheter.
Han betonade vikten av att barnet ingår i ett socialt och kulturellt sammanhang och därför är barnets utveckling och lärande helt beroende av vilken kulturell situation det växer upp i.
Vygotskij intresserade sig för hur barn lär sig och påstod att utveckling och utbildning går hand i hand (Hwang & Nilsson, 2011, s. 66–67). Således är förälders eller lärares förhållningssätt till barns lärande och utveckling av stor betydelse. Kommunikation och språkanvändning är helt centralt och utgör länken mellan barnet och omgivningen. För den sociokulturella traditionen har det mänskliga språket en unik position som ett medierande redskap. Genom kommunikation med andra formas människor till tänkande varelser (Säljö, 2014, s. 301–303). Musik och dans är också medierande redskap för kommunikation. Med hjälp av dessa redskap byggs kunskaper och färdigheter upp i interaktion med andra människor. Musik och dans är därför en betydelsefull resurs för att utveckla barns samspel och kommunikationsförmåga, särskild för de små barnen som inte helt utvecklat det verbala språket. Med hjälp av olika former av språk skapas möjligheter att delta i sociala samspel i form av kommunikation med andra men också i form av inre dialog. På detta sätt utvecklas tänkandet, det vill säga förmåga att resonera med sig själv (Hwang & Nilsson, 2011, s. 66–
67).
5.2 Proximal utvecklingszon
Vygotskij betonade också barnets beroende av stöd och hjälp av den vuxne eller av den mer kompetente kamraten för att begreppsliggöra världen. En utveckling som ligger steget före men inte alltför långt från barnets nuvarande punkt i utvecklingen innebär den proximala utvecklingszonen. Detta betyder att barnet ska få möta krav och utmaningar som det klarar av själv genom att anstränga sig eller med stöd av och tillsammans med den mer kompetente kamraten. Läraren ska skapa förutsättningar för att främja barnets inlärning och utveckling, ställa frågor och väcka intresse men inte komma fram med några lösningar (Hwang &
Nilsson, 2011, s. 67).
5.3 Utvecklingspedagogiskt perspektiv
Utvecklingspedagogisk teori utgår från och stöds av det sociokulturella perspektivet.
Utvecklingspedagogik använder sig av ett antal centrala begrepp som lärandets objekt, lärandets akt och betydelse av att föra metakognitiva samtal med barn. Lärandets objekt innebär att förskollärare planerar vad man vill utveckla hos barn inom musik och dans. När det gäller begreppet lärandets akt handlar det om hur barn gör för att lära sig och hur förskollärarna skapar goda förutsättningar för att hjälpa barnet att utveckla en förståelse av det som är lärandets objekt samt betydelse av att föra metakognitiva samtal med barn, vilket i sig innebär att föra samtal med barn om det de lär och hur de lär sig. Detta leder till att barnen själva kan beskriva med egna ord hur de gör när de lär (Pramling Samuelsson m. fl., 2008).
5.4 Lärandeformer inom musik och dans
Musik kan delas in i fyra lärandeformer. Det innebär att lärande kan ske i och om musik samt med och genom musik. Lärande i och om musik betyder att fokus ligger på grundformer i musiken som till exempel dynamik, takt, puls, noter. Däremot lärande med och genom musik är metod för att lära om någonting annat än musik, till exempel med hjälp av musik gestalta olika djur som är den faktiska syfte för aktiviteten (Holmberg, 2017, s. 32–33).
Även Sjöstedt Edelholm skriver om fyra områden i dansundervisning. Lärande i dans betyder övning i ämnesområdet genom att experimentera med olika synsätt, material och tekniker; lärande om dans betyder att få kunskap i konstartens grunder och dess verktyg och metoder; lärande med dans betyder att arbeta utifrån konstarten med hjälp av analys och diskussion i syfte att lära sig om ett annat ämnesområde; lärande genom dans betyder att utveckla tänkande genom för konstarten specifika lärprocesser (2015, s. 125).
I vår analys av intervjuerna vill vi få fram i vilken mån och hur dessa olika perspektiv kommer fram i förskollärarnas skildring av arbetet med dans och musik. Vi följer i redovisningen av intervjuerna dessa perspektiv och de begrepp som hänger samman med dem.
6 Metod
6.1 Val av metod
Kvalitativ intervju valdes som metod för att beskriva musik och dans i förskolan utifrån förskollärares perspektiv. Kvalitativ intervjumetod eftersträvar att respondenter talar om och delar med sig av sina erfarenheter, upplevelser, kunskaper och synpunkter. Dessa har intervjuaren i uppdrag att i efterhand analysera och tolka (Kvale & Brinkmann, 2014, s. 19).
Med denna kvalitativa metod får vi förhoppningsvis mer uttömmande svar på studiens frågeställningar, med högre kvalité till skillnad från en kvantitativ metod, till exempel utskick av frågeformulär som förmodligen ger mindre information även om respondenterna är fler.
Kvalitativ intervju består av enkla och raka frågor. På de enkla frågorna får man komplexa och innehållsrika svar, speciellt vid användandet av halvstrukturerad kvalitativ intervju som öppnar för möjligheten till att vid behov ställa följdfrågor. Detta leder till att det i slutänden samlas ett otroligt rikt material med många intressanta åsikter, mönster och synsätt inom respektive område. Kvalitativ intervjumetod används för att genomföra individuella intervjuer, där metodens centrala aspekt är att ta reda på de didaktiska val som den respondenten föredrar (Kvale & Brinkmann, 2014, s. 47–48).
Enligt Jan Trost kan kvalitativ intervjuprocess delas i tre steg. Det första steget blir datainsamling- där respondenten delar med sig av sina erfarenheter och kunskaper. Det andra steget är analys eller bearbetning av insamlat data. Slutligen består det tredje steget av tolkning av analysen samt bearbetning av innehåll (Trost, 2014, s. 29, Kvale & Brinkmann, 2014, s. 19). För datainsamling har vi valt att använda oss av kvalitativ halvstrukturerad intervju för vi ansåg att den metoden var bäst för att få djupare inblick och bredare svar på våra undersökningsfrågor.
6.2 Urval och tillvägagångssätt
Datainsamlingen för kvalitativ intervju genomfördes i fyra förskolor, med totalt 10 förskollärare som var verksamma inom förskolan. Enligt Trost är det önskvärt att urvalet görs inom en given enhet utan så mycket avvikelse eller extrema skillnader. För att få ett representativt urval i en undersökning krävs det att en större andel av befolkningen som tillhör en viss kategori intervjuas. I vår fallstudie deltog förskollärare som är aktiva i förskolan. Enligt Trost utgår vårt strategiska urval från bekvämlighetsurval då förskollärarna valdes efter tillgänglighet och passade för vårt självständiga arbete, samt att kontakten med dem sedan tidigare var etablerad av en av oss. Det poängteras dock av Trost att bekvämlighetsurval inte är representativt i statistisk mening (2014, s. 141). För att nå upp
till en viss utsträckning av information i vår fallstudie valdes fyra olika förskolor med total sammanlagt 10 förskollärare vilket enligt Essaiasson är det rekommenderade antalet för genomförandet av en kvalitativ intervjustudie (2012, s. 259).
6.3 Genomförande
Den kvalitativa intervjumetoden genomfördes hösten 2019. Vi började med en pilotstudie där vi testade att ställa intervjufrågorna till en bekant förskollärare. Detta gav oss information om frågorna var korrekt formulerade och uppfattades rätt av respondenten samt om ordningen var optimal. Efter pilotstudien har vi ändrat följd av frågorna samt lagt till en extra fråga. De förskolor som vi genomförde intervjuer i befinner sig i två olika kommuner. För att få en överblick av likheter och skillnader i hur förskollärare arbetar med musik och dans valde vi att inkludera både kommunala samt privata förskolor. Först frågade vi förskolerektorerna om de var intresserade av att deras förskollärare deltog i vår undersökning. Sedan bokade vi tid med förskollärare som var intresserade av att vara med i studien. Vi förberedde frågorna för intervjuerna utifrån våra frågeställningar och syftet för vårt självständiga arbete. Vi har använt oss av en halvstrukturerad intervjuteknik vilket innebär att till varje person ställdes samtliga frågor i samma ordning men att följdfrågor ställdes utifrån respondenternas svar för att få bredare insyn eller information om vårt ämne (Stukát, 2005, s. 39). Frågorna som ställdes under intervjuerna var omsorgsfullt utvalda för att svaren skulle ge oss information kring studiens frågeställningar och de teman som studien söker svar inom. Vi har alltså försökt att vara förutseende och ta hänsyn till analysen av intervjusvaren innan vi formulerade intervjufrågorna, vilket beskrivs som ett kritiskt förhållningssätt av Kvale & Brinkmann (2014, s. 230).
Intervjuerna genomfördes i förskolans personalrum med en förskollärare i taget. Under genomförandet av intervjuerna var vi båda med tillsammans med en förskollärare. Trost skriver dock att ur ett maktperspektiv upplevde sig den respondenten i underläge eftersom vi var fler än en som utförde intervjun (2014, s. 67). Alla parter i intervjuerna skrev under samtycke till att intervjuerna fick genomföras. Därefter spelade vi in intervjuerna med mobiltelefonen. Det anses vara bra att spela in intervjuerna för då kan intervjuaren fokusera på det samtal som pågår, ha ögonkontakt och skapa bra kommunikation med respondenten.
Dessutom hörs tonfall och betoningen i ljudinspelningen vilket hjälper oss till att tolka och analysera intervjuns innehåll i efterhand. Vidare gjorde vi också under intervjutiden små anteckningar som senare hjälpte oss att koppla till det viktiga och att analysera och tolka svar. Anteckningarna var också stöd för att fråga följdfrågor (Kvale & Brinkman, 2014, s.
218–219).
6.4 Databearbetning och analysmetod
Datainsamling ses som ett av de första stegen i den kvalitativa intervjuprocessen, därefter sker data- och analysbearbetning. Sen avslutas processen med tolkning/bearbetning av insamlat data (Trost, 2014, s. 29). Alla intervjuer transkriberades för att få en bättre överblick och lättare kunna bearbeta och analysera innehållet vilket är ett tillvägagångssätt som Bell rekommenderar (2016, s. 197). Efter att innehåll och syfte hade klargjorts, valde vi tematisk analys som det mest passande verktyget i studien (Esaiasson m. fl. 2012, s. 265). Att analysera betyder att separera något i delar eller element (Kvale & Brinkmann, 2014, s. 234).
En del av analysarbetet påbörjades redan under själva intervjuerna, vilket beskrivs av Kvale och Brinkmann i det tredje steget av intervjuanalysens sex steg. Under den pågående intervjun tolkar intervjuaren vad informanten svarar och möter upp detta med en följdfråga för att till exempel bekräfta eller förtydliga svaret (Kvale och Brinkmann, 2014, s. 235–236).
Detta för att svaren ska bli rikare på information samt att förhindra att svaren kan misstolkas.
Men den största delen av analysen gjordes självfallet efter att intervjuerna var utförda.
För att svaren från de olika intervjuerna vi utfört skulle vara jämförbara, behövde vi ett sätt att kategorisera svaren i olika för alla intervjuer gemensamma teman. Vi valde utifrån dessa krav att använda oss av den tematiska metoden som Kvale och Brinkmann beskriver och ger exempel på (2014, s. 151–152). Vi använde oss av meningskoncentrering för att underlätta den nödvändiga tematiska kategoriseringen. Metoden innebär att man krymper intervjupersonens svar till kortare formuleringar (Kvale & Brinkmann, 2014, s. 246). Väldigt uttömmande svar kan efter att metoden har tillämpats bestå av bara några fåtal ord, utan att det som är av vikt i svaret har ändrats. Innebörderna utvecklas, förenklas (koncentreras) samt förkortas i enlighet med den tematiska analysmetod som vi valt.
6.5 Reliabilitet och validitet
En mekanisk tillämpning av metoder garanterar inte en kunskap som är objektiv, reliabel, valid eller generaliserbar (Kvale & Brinkmann, 2014, s. 289). Vår studie har baserats på samtalsintervjuer där respondenterna fick ge sina personliga föreställningar på våra frågor.
Vi valde därför att först genomföra en pilotintervju och med detta stärka intervjuguidens validitet. Skälen till detta var att få en förståelse av hur frågorna skulle bemötas av förskollärarna, vilka möjliga förbättringar vi skulle behöva göra. Lyssnar man till sättet en del förskollärare svarar på frågorna kring musik och dans, infinner sig en känsla av att de önskar att det gavs fler möjligheter till musik och dans.
Kvale och Brinkmann förklarar att reliabilitet handlar om forskningsresultatens konsistens och tillförlitlighet hos intervjupersoner men även hos intervjuare i form av oavsiktligt ledande frågor (2014, s. 295). Vi har ansträngt oss för att inte påverka de respondenter vi
intervjuat, genom att till exempel inte ställa ledande frågor, men inser att det kan finnas en viss risk för inflytande när vi vid behov har förklarat vissa frågor med att ge exempel på svar. Detta kan ses som en sidoeffekt av att vi använde en halvstrukturerad intervjuteknik, det vill säga att alla huvudfrågor har ställts i samma ordning till var och en av förskollärarna (bortsett från pilotintervjun), men att spontana följdfrågor på deras svar kan ställas och dessutom variera från fall till fall beroende på om/när det krävdes vidareutvecklade svar (Stukát, 2005, s. 39). Fördelen med att använda en halvstrukturerad intervjuteknik är att den gör studiens validitet starkare eftersom informationen blir mer komplett och utförlig och detta väger tyngre i vår bedömning.
6.6 Etiska hänsynstagande
Vi har i vår studie tagit hänsyn till de forskningsetiska principer som Vetenskapsrådet (2002) har tagit fram. Det anges fyra huvudkrav för att skapa god relation mellan intervjuaren och den person som intervjuas. Dessa fyra krav kallas för informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Innan vi började en intervju, läste vi medgivande för undersökningen och därefter lämnade alla parter sin underskrift. Vi förvarade insamlade data på ett sätt som inte tillät obehöriga att kunna få tag i dem. Analys av insamlade data skrevs på ett sådant sätt som inte tillät att personerna i vår studie kunde identifieras eller kopplas till något identifierbart område eller verksamhet. Vi har även informerat om att all data och uppgifter som vi samlade in bara skulle användas för vår studie och efter studiens publicering all transkribering, inspelning och medgivande till forskningen ska raderas.
7 Resultat och analys
7.1 Delstudie 1 om Musik
I detta avsnitt ska resultat och analys av de kvalitativa intervjuerna med förskollärarna redovisas. De ska presenteras i förhållande till studiens syfte och frågeställningar. Analys av resultaten grundar sig i studiens sociokulturella perspektiv och det utvecklingspedagogiska perspektivet. Inför redovisningen av materialet uppdelades det i rubriker utifrån de teman som skapades vid förberedelserna av intervjuerna. För att öka tolkningens trovärdighet anges delcitat från respondenterna i resultatdelen. I delstudien om musik används fem förskollärare som benämnts förskollärare M1, M2, M3, M4 och M5. Av dessa har två stycken trettio års erfarenhet (M2, M4), en har nio års erfarenhet (M3) och två har cirka två års erfarenhet av arbetet i förskolan (M1, M5). En av de fem var manlig förskollärare. Förskollärarna M1, M2 och M5 arbetar med de äldsta barnen, 3–5 år gamla och förskollärarna M3 och M4 arbetar med de yngsta barnen, 1–3 åringar.
7.1.1 Förskollärarnas kunskaper och kompetenser inom musik
Flera av förskollärarna har berättat om att de kan spela på olika musikinstrument. Två av fem nämnde att de kan spela piano och gitarr (M1, M5) men bara en av dem använder denna kunskap i barngrupp (M1). Två av de fem förskollärarna har berättat att de inte kan spela på något musikinstrument alls men att de kunde sjunga (M2, M4). En förskollärare kan spela cello (M3), någonting som hen också har använt sig av i barngruppen:
[...] jag har studerat musik innan… men inte musik i koppling till pedagogik... jag bara spelade cello och små kurser så om som har att göra med musik [...] (M3, 2019)
Förskollärarna (M1, M3 och M5) har uttryckt om att de är intresserade av att genomföra musik i barngruppen men i uttalandet framkom det en viss osäkerhet om hur deras kunskaper, erfarenheter och intresse inom musik och musikinstrument spel kan anpassas för arbetet med barnen i förskolan.Förskollärarna berättade även om att musikämnet inte är det ämne som prioriteras och pedagogerna får inte kompetensutbildning:
[…] jag tycker att det är viktigt men jag tycker inte att det fokuseras så mycket på det just nu… att det höjs inte upp, allt annat höjs upp […] (M4, 2019)
Detta stöds med Ehrlins (2014) och Lagerlöf & Wallerstedts (2018) forskningar som visar att förskollärarutbildningen inte ger tillräckliga kunskaper för att genomföra musikaktivitet
med barnen och lära musik för barnen. Förskollärarnas erfarenhet av att använda musik med syfte att lära om musik upplevs i vissa fall som hinder på grund av otillräckliga kunskaper inom ämnet. Likaså upplevs som hinder att man inte kan anpassa sina tidigare kunskaper till barngruppen.
7.1.2 Arbetssätt med och tillfällen till musik i förskolan
Förskollärarnas arbetssätt i musikaktiviteter anpassas till just deras barngrupp, barnens ålder, intresse och tidigare erfarenheter samt efter vad man vill utveckla hos barnen. Detta gynnar det sociokulturella utvecklingen och skapar förutsättningar för proximal utveckling.
Förskollärarna har berättat om att de stödjer barnet i deras lärande och utgår från deras intressen, bygger upp deras kunskaper om världen utifrån deras erfarenheter och anpassar till exempel sånger till det. Barnet ingår i ett socialt och kulturellt sammanhang, vilket innebär att barnen lär tillsammans och av varandra genom kommunikation och språk. Med hjälp av sånger och tematiskt arbetssätt skapas möjligheter för barn att utveckla samarbetsförmåga och empati. Det är genom språket som sociokulturella erfarenheter förmedlas och vikten läggs då på att genom sånger, rim och ramsor lära barnen att följa gruppens regler, normer och värden. Förskollärare (M3) har berättat att hen använder sånger och skriver om texten för att anpassa till temaarbete. Genom detta bygger barnen upp sina kunskaper om världen vilket är betydelsefull för det sociala samspelet:
[…] nu jobbar vi med tema Kompisar och vi har skrivit om Bä bä vita lamm… så till kompis sång [...] vi använder musik för att förstärka det vi jobbar med […] men det är väl både för att förstärka det man håller på med och det är att uttrycka det på olika sätt, till exempel kompisar […] (M3, 2019)
I detta svar framkommer det att förskolläraren (M3) arbetar med musik som medel för att lära barnen om normer och värden, men inte i och om musik. Detta exemplet visar att förskolläraren använder musik som hjälpmedel och arbetar med musik som lärandeform.
Förskollärarna har uttryckt att det är viktigt att barn utvecklar sitt ordförråd för att kunna kommunicera, förstå och samspela. Genom kommunikation skapar de spontana aktiviteter där barnen kan lära andra barn om sin favoritsång, musik eller dans. Där möts olika kulturer och skapas gemenskap. Förskollärarna har berättat att de lyssnar på barnen och skapar spontana musikaktiviteter då har resultatet visat att dessa har funktionen att underhålla. Detta är positivt för barns sociokulturella utveckling då det skapar gruppgemenskap, samarbete och samspel. Barnen kommunicerar med andra barn och vuxna och förhandlar om vad som är möjligt att göra.
[...] med de yngsta är det väl mer kropp och kommunikation, genom kroppsspråk och musik fungerar väldigt bra och de blir väldigt intresserade av saker genom musik [...]
(M1, 2019)
Förskollärare M2 uttrycker om musikens möjligheter så här:
[…] musiken kan användas på hundra olika syften och sen självklart också till språkutvecklande syfte med rim och ramsor man sjunger, man sjunger sånger många gånger man lär sig texten utantill man hör kanske att det rimmar i nån sång och i annan rimmar inte… det kanske sker mer en berättelse i annan sång […] (M2, 2019) Utifrån det förskolläraren (M2) har berättat visar resultatet att musik används som medel för att utveckla språket, det vill säga att med och genom musik skapas förutsättningar för att utveckla språket hos barn. Det kan innehålla lärandeformer i och om musik också, men detta beror på hur förskolläraren (M2) uppmärksammar barnen på att det rimmar i den ena sången men inte i den andra och vilka ord hen använder för att förklara det för barnen.
[...] det är ett bra sätt att arbeta med olika språk och med interkulturalitet att man kan deras musik som de har... man kan fråga de och testa lite olika... det tycker jag är bra sätt att jobba med musik […] (M4, 2019)
I detta exempel uttalar förskolläraren att hen använder sig av barnets hemspråk och musik och i detta exempel betyder det att hen använder musik från andra länder i sina musikaktiviteter. Barnen får höra andra språk än svenska. Detta innebär att hen har skapat möjligheter för barn att se och höra andra kulturers musik. Hen har skapat förutsättningar för ett kulturellt möte och byggt upp barnens kunskap om världen utifrån deras erfarenheter.
Förskollärare (M2) har berättat att hen arbetar medvetet med att skapa känslor med hjälp av musik. Musik är betydelsefull för att få ut den stämning som är önskvärd, enligt förskolläraren. Med hjälp av musik vill förskollärare (M2) skapa nyfikenhet och samspel mellan alla inblandade. Dessutom tycker hen att alla barn och vuxna påverkas av det de hör, ser och känner:
[…] men musik kan vara väldigt stämningsskapande också… om jag, till exempel ska inleda ett projekt då kanske jag gjort en liten miljö i vårt samlingsrum och kan ha dämpat ljuset beroende på vad vi ska jobba med och då är oftast att musik är påsatt för att när barnen kommer in och så för stämningsskapande… och då oftast blir det väldigt lugnt om det är musik på när man kommer in… då är det klockrent […] (M2, 2019)
Förskollärare (M2) erbjuder barnen att lära, utvecklas och känna på musik med hela kroppen och alla sinnen (utom lukt och smak). Syftet menar hen är att skapa nyfikenhet hos barn.
Det nämndes även att musik används för att lära barnen alfabetet och siffror (M4). Det betyder att förskolläraren arbetar med musik som medel att lära andra saker, lärandeform med musik:
[...] det var en som kände sin systers bokstäver så då hon började sjunga den nån sån bokstavssång och jag kunde inte riktigt komma ihåg då, så… jag satte på iPaden […]
då hittade vi många sånger och då tycker jag att de lär sig [...] (M4, 2019)
Men bara en förskollärare (M3) har berättat om att hon har introducerat musikinstrument för barnen. En grupp av barnen spelade på musikinstrument medan en annan grupp lyssnade eller sjöng för att sedan byta aktivitet mellan varandra, lärandeformer i/om/genom:
[...] Ibland är jag på våra stora sångsamlingar och då jag tog en del av barnen och vi spelade på bygelgitarrer och olika instrument... bygelgitarr, piano och rytminstrument till exempel och då fick barnen spela... några fick spela och några fick sjunga och då de fick spela och det var roligt så... det var ganska många barn och det kunde vara rörigt men det var väl kul [...] (M3, 2019)
I detta exempel arbetar förskollärare (M3) utifrån det sociokulturella perspektivet.
Förskollärare har samlat barnen kring de olika musikinstrument, har skapat samspel mellan barnen och skapat förutsättningar för barn att lära uttrycka sig på olika sätt. Barnen lär sig inte bara om musikinstrument, de lär sig hur man samarbetar, hur man kommunicerar och uttrycker sig med språk, kroppsspråk och med musikinstrument. Hen har givit förutsättningar för en proximal utvecklingszon, när hen låter barnen testa musikinstrument och då barnen samtidigt får syn på hur de andra musikinstrument används eller hur de andra barnen som är utan musikinstrument uttrycker sig. Förskollärare (M3) har arbetat med i/om och genom musik det vill säga skapat förutsättningar för barnen att lära om musikinstrument och utforska hur ett musikinstrument kan användas för att skapa musik – takt, dynamik samt spela några ackord till exempel på bygelgitarrer. Eftersom fokus var att lära barnen om musikinstrument och de olika grundelementen i musiken har hen arbetat i/om och genom musik och själv uttryckt att:
[...] barnen fick spela på olika instrument och då var det att lära sig att spela instrument och då var det mål och inte någon annan kunskap [...] (M3, 2019).
Det anses viktigt av några förskollärare att barnen ska lära sig i och om musik:
[…] det är väldigt viktigt att barnen får lära sig om musik så att de kan vara mer medvetna och målinriktade om de vill uttrycka någonting med musik […] (M5, 2019)
En annan förskollärare berättade att när de sjunger har de fokus på musik men att hen inte berättar det för barnen och inte sätter ord på de olika begrepp som hen faktiskt lär barnen om (M1). Här kan det saknas kompetens för att använda adekvat ämnesspråk och förklara barnen där och då vad det är de gör. Det är bara när de använder iPad med programmet som heter Garage Bandet som de olika begrepp som ackorden, toner och noter benämns (M1):
[...] att man spelar på Ipaden då pratar man om ackorden, toner och noter... men det är undantagsfall när man pratar så [...] (M1, 2019)
