Utomhuspedagogik spelar roll. Vad, varför, hur?

56  Download (0)

Full text

(1)

Malla Solheim

Utomhuspedagogik spelar roll.

Vad, varför, hur?

En studie om utomhuspedagogikens roll i undervisningen ur ett didaktiskt perspektiv

Outdoor education does matter. What, why, how?

A study about which role outdoor education can have in teaching from a didactic perspective

Examensarbete 15 högskolepoäng Lärarprogrammet

Datum: 10-02-01

Handledare: Anders Hedin

(2)

Abstract

The purpose of this essay is to contribute knowledge about which role outdoor education can have in teaching in primary education. I examine what outdoor education implies from a didactic perspective.

Through qualitative interviews with four teachers, I find out how teachers perceive their use of outdoor environment in their teaching.

I reach the conclusion that outdoor education offers unique opportunities within the different areas of didactic and it has the ability to get a total impression of the didactic questions, what, how and why. The teachers justify outdoor activities by referring to how children learn, rather than what should be taught. The results show a focus on experiences in the woods, which limits the opportunities of outdoor education for various authentic starting points. By being aware of the didactic purpose of outdoor education it is possible to take care of its potential.

Keywords: Outdoor education, didactics, learning, immediate environment,

education.

(3)

Sammanfattning

Syftet med denna uppsats är att bidra med kunskap om vilken roll

utomhuspedagogik kan ha i undervisning i grundskolans tidigare år. Jag undersöker vad utomhuspedagogik innebär ur ett didaktiskt perspektiv.

Genom kvalitativa intervjuer med fyra pedagoger, tar jag reda på hur lärare uppfattar att de använder sig av utomhusmiljön i undervisningen.

Jag kommer fram till att utomhuspedagogik erbjuder unika möjligheter inom didaktikens olika områden och har förmåga att göra en helhet av de olika didaktiska frågorna, vad, hur och varför. Lärarna motiverar utomhusvistelse genom att referera till hur barn lär sig, snarare än vad som ska läras ut.

Resultatet visar ett fokus på skogsupplevelser, vilket begränsar

utomhuspedagogikens möjligheter till varierade autentiska utgångspunkter.

Genom att vara medveten om utomhuspedagogikens didaktiska syfte tas dess potential till vara.

Nyckelord: Utomhuspedagogik, didaktik, lärande, närmiljö, undervisning.

(4)

Förord

Stort tack till de pedagoger som har deltagit i studien och gett av sin tid. Ni bedriver ett fantastisk arbete som har inspirerat mig. Jag vill också tacka de som har hjälpt mig med kontakter, så att jag kunde intervjua fyra utomhuspedagoger.

I arbetet med denna uppsats har råd och vägledning från min handledare Anders Hedin varit ovärderlig. Stort tack för att du verkligen har satt dig in i mitt arbete och gett mig synpunkter och stöd hela vägen fram.

Jag vill även tacka Anders Szczepanski för goda råd och tips i början av min arbetsprocess.

Tack också till Gunilla Ericsson för ditt engagerade bemötande, vilket har peppat mig under arbetets gång.

Malla Solheim

(5)

Innehållsförteckning

Inledning ... 1


Bakgrund... 2

Syfte
och
frågeställningar... 3

Litteraturbakgrund ... 4


Hur
kan
utomhusvistelse
inverka
på
ett
barns
lärande?... 4

Lärande... 4

Utomhusmiljöns
funktion
i
lärandet... 5

Sammanfattning... 6

Varför
går
lärare
ut
och
undervisar? ... 7

Mål
och
medel... 7

Anledning
till
att
gå
ut... 8

Förankring
i
miljön... 9

Sammanfattning... 10

Vad
kan
närmiljön
betyda
för
undervisningens
innehåll?...10

Vilken
närmiljö?... 10

Utgångspunkt
för
undervisning ... 11

Närmiljöns
roll
för
lärande ... 12

Sammanfattning... 13

Preciserad
frågeställning ...14


Metod...15


Val
av
metod...15

Urval...16

Datainsamlingsmetod ...16

Etiska
överväganden ...18

Genomförande...18

Databearbetning...19

Tillförlitlighet ...20

Metoddiskussion...21

Reflektion
kring
metodvalet... 21

Reflektion
kring
genomförandet ... 22

(6)

Resultat
och
jämförelse
med
litteraturen...25


Hur
kan
utomhusvistelse
inverka
på
ett
barns
lärande?...26

Lärande
genom
erfarenheter ... 26

Reflektion
efter
upplevelse ... 26

En
miljö
som
bjuder
in
till
lärande ... 27

Sammanfattning... 29

Varför
går
lärare
ut
och
undervisar? ...29

Miljöbyte
och
rörelse... 29

Underlättar
lärande... 31

Väcka
intresse
för
närmiljön ... 31

Kunskapsmålens
betydelse... 32

Miljömedvetenhet
och
friluftsliv ... 33

Sammanfattning... 34

Vad
kan
närmiljön
betyda
för
undervisningens
innehåll?...34

Platsen
för
utomhuspedagogik... 34

Närmiljön
som
utgångspunkt ... 36

Utomhuspedagogik
kopplat
till
klassrumsundervisning... 37

Sammanfattning... 38

Diskussion ...39


Utomhuspedagogikens
betydelse
i
undervisningen ... 39

Medvetenhet
om
utomhuspedagogikens
roll ... 40

Platsens
roll
för
undervisning ... 42

Utomhuspedagogikens
innebörd ... 43

Mina
slutsatser ...44

Förslag
till
fortsatt
forskning ...46

(7)

Inledning

Under mina år på lärarutbildningen har jag insett vikten av att sätta kunskap i ett

sammanhang och göra eleverna aktiva i lärandet. Jag har insett hur utomhuspedagogiken kan underlätta i ett sådant lärande. I läroplanen (Lpo 94) står det att ”Skolan verkar i en omgivning med många kunskapskällor” (Utbildningsdepartementet, 1999, s. 7) och jag ser närmiljön som en av dem. Innan institutionen skola uppfördes i samhället fungerade lärjungaskapet som undervisning, lärandet skedde i den aktuella och relevanta miljön.

Idag måste vi gå utanför klassrummet för att hamna i den verklighet som undervisningen syftar till att lära om. I Lpo 94 går att läsa att skolan ska ”förbereda dem för att leva och verka i samhället” samt ”ge överblick och sammanhang” (s. 5). Jag vill med denna uppsats bidra med kunskap om hur lärande för livet kan se ut genom att undersöka utomhuspedagogikens roll för lärande och undervisning, såsom den uppfattas av lärare.

Jag upplever att förskoleverksamheten oftare använder sig av uterummet än grundskolan.

Eftersom mycket forskning pekar på en mängd fördelar med utomhuspedagogik, är det intressant att förhållandevis få grundskollärare använder sig av detta i praktiken. ”Många lärare vet helt enkelt inte hur man undervisar utomhus, än mindre varför och när så bör ske” (Szczepanski, 2008, s. 51). Jag blev nyfiken på hur de lärare som verkligen utnyttjar uterummet i undervisningen tänker kring lärande. Vad betyder egentligen

utomhuspedagogik? Till vilket syfte går läraren utomhus med sina elever? Används det för att underlätta för lärande? Undersökningen syftar därmed till att ta reda på vad utomhuspedagogik innebär för pedagogerna. Utgår man från närmiljön i undervisningen och använder uterummet som ett verktyg, eller går man ut för att få frisk luft och

miljöbyte?

Jag har valt att inrikta mig mot grundskolans tidigare år av flera anledningar. Dels är utomhuspedagogik i förskolan mer utbrett än i skolan, vilket gör grundskolans mer sällsynta arbete intressant. Dels har jag inte hittat lika mycket forskning om

grundskollärares uppfattning kring utomhuspedagogik som förskollärares arbete med detta, vilket då känns värdefullt att kunna bidra med mer kunskap om.

(8)

Bakgrund

En tredje anledning är att kunna undersöka utomhuspedagogiken i förhållande till kursplanemålen för grundskolan. Förskolan är inte styrda av yttre omständigheter på samma sätt som skolan. Rickinson m.fl. (2004) menar att lärare i grundskolans tidiga år verkar ha lättare att förverkliga utomhuspedagogik medan lärare i de senare åren känner sig mer begränsade av skolans ramar.

Rickinson m.fl. (2004) kommer i sin granskning fram till att undervisning som utgår från skolgården har bärighet i de flesta områden i läroplanen. Detta syftar troligtvis till den engelska läroplanen, men jag konstaterar att Lpo 94 till stora delar fokuserar på ett lärande som främjas av utomhuspedagogik:

”Kunskap kommer till uttryck i olika former - såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet - som förutsätter och samspelar med varandra. Skolans arbete måste inriktas på att ge utrymme för olika kunskapsformer och att skapa ett lärande där dessa former balanseras och blir till en helhet…I skolarbetet skall de intellektuella såväl som de praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna uppmärksammas. Även hälso- och livsstilsfrågor skall uppmärksammas” (s. 6). ”Utforskande, nyfikenhet och lust att lära skall utgöra en grund för undervisningen. Lärarna ska sträva efter att i undervisningen balansera och integrera kunskaper i sina olika former” (s. 9).

(Utbildningsdepartementet, 1999)

Detta pekar på skolans uppgift att förmedla kunskap på olika sätt och låta eleverna få ett brett spektra av olika sorters kunskap. Lärandet ska även utgå från eleverna själva.

Jag undersöker i denna uppsats lärares intention med utomhuspedagogik. Handlar det om att ta tillvara den potential som undervisning utomhus har? Vad uppfattar lärare är

anledningen till att gå ut? Genom att analysera och beskriva hur läraren uppfattar utomhuspedagogikens roll i undervisningen bidrar jag med kunskap om

utomhuspedagogikens identitet. Szczepanski (2008) efterfrågar forskning om

utomhuspedagogikens didaktiska identitet, vilket jag kan se min uppsats som en del av.

Undersökningen syftar till att svara på frågorna vad, hur, varför, när och var. Att lärandets plats är utomhus svarar egentligen inte på var-frågan, då utomhusmiljöer kan innebära en mängd olika platser. Vilken roll platsen har beror till stor del på synen på lärandet som ska komma till stånd. De didaktiska frågorna har således ett nära samband

(9)

och jag använder dem för att närma mig min undersöknings övergripande syfte; vilken roll utomhuspedagogiken får i undervisningen.

Syfte och frågeställningar

Syftet med detta examensarbete är att bidra med kunskap om vilken roll utomhuspedagogik kan ha i undervisningen.

Under sammanställningen av litteratur och tidigare forskning inom området utkristalliserades tre didaktiska huvudfrågor som jag har valt att använda som frågeställningar och därmed analysverktyg.

1. Hur kan utomhusvistelse inverka på ett barns lärande?

2. Varför går lärare ut och undervisar?

3. Vad kan närmiljön betyda för undervisningens innehåll?

Frågeställningarna utgår från de tre didaktiska frågorna hur, varför och vad. Under arbetets gång har jag förändrat mina frågor, för att bli så tydlig som möjligt med vad min undersökning syftar till. Bearbetning av syfte och frågeställningar var nödvändig för att kunna begränsa mig och samtidigt få en god insyn och förståelse av ämnesområdet för att senare kunna dra slutsatser. Exempelvis formulerade jag den sistnämnda vad-frågan från början som ”vad är målet med undervisning ute?” vilket jag under processen begränsade till vad som går att koppla till själva miljön (se frågeställning 3).

(10)

Litteraturbakgrund

Min läsning och granskning av tidigare forskning och litteratur kommer här att presenteras under tre huvudrubriker. Då jag undersöker utomhuspedagogikens roll i undervisningen, inriktar jag mig på de tre didaktiska frågorna vad, hur och varför. Första delen ger en överblick över hur barn lär sig och jag sätter detta i relation till

utomhusvistelse. I andra delen presenterar jag forskning kring varför lärare använder sig av utomhuspedagogik, dess syfte. Sist av allt redogör jag för litteratur kring vad

utomhuspedagogik innehåller och dess relation till platsen, närmiljön.

Hur kan utomhusvistelse inverka på ett barns lärande?

Lärande

En av de mest betydelsefulla forskarna inom kognitiv utveckling är Jean Piaget. Han intog ett konstruktionistiskt perspektiv och hävdade därmed att barnet konstruerar sin egen kunskap i en aktiv process. Piaget såg det som att kunskapen konstrueras mellan den enskilda individen och själva företeelsen. Genom att barnet aktivt skaffar sig fysiska erfarenheter så utvecklas kognitiva strukturer. Vidare definierade han fyra stadier i den kognitiva utvecklingen, det sensi-motoriska stadiet, det preoperationella stadiet, det konkret operationella stadiet och det formellt operationella stadiet. Dessa efterträder varandra i tur och ordning och det konkret operationella stadiet tar vid ungefär i

sjuårsåldern och kan sträcka sig till elvaårsåldern. Detta stadie är med andra ord relevant för min undersökning som behandlar undervisning för barn i de tidiga skolåren. Piaget hävdar att det är först i sjuårsåldern som barnet kan tänka logiskt, men detta kräver att tänkandet är knutet till konkreta företeelser. (Evenshaug & Hallen, 2001)

Vidare redogör Evenshaug och Hallen (2001) för den samtida utvecklingspsykologen Lev Vygotskijs syn på lärande. Liksom Piaget ansåg han att barnets eget utforskande av omgivningen är utgångspunkt för kunskapsprocessen. Till skillnad från den förre menade dock Vygotskij att det språkliga samspelet är avgörande för barnets utveckling. Genom samtal och vardagsaktiviteter erövrar barnet, med hjälp av den vuxne, ny kunskap som

(11)

sätts i ett konkret sammanhang. Den sociala och kulturella kontexten påverkar vår intellektuella utveckling.

Filosofen och pedagogen John Dewey (2002) slog igenom på tidigt 1900-tal med orden

”learning by doing”. Han hävdade att lärande ska utgå från något eleven upplever som intressant och genom det forma ett autentiskt problem. Därefter ska eleven få de kunskaper som behövs för att hitta en lösning. Slutligen måste eleven få tillämpa sina idéer och pröva dem för att kunna utvärdera dem och ta lärdom. Han menade att en erfarenhet består av två delar, både den praktiska aktiviteten och det passiva tänkandet.

Skolans uppgift är att skapa en miljö där eleven får tillfälle att av egen drivkraft upptäcka och utforska. Det är först då som eleven är engagerad och motiverad och kunskaperna som förvärvas får en verklig förankring.

Utomhusmiljöns funktion i lärandet

I enlighet med ovan nämnda pedagoger menar Dahlgren och Szczepanski (1997) att utomhuspedagogiken bidrar till direktkontakt med det material som ska studeras och den miljö som är utgångspunkt i den aktuella undervisningen. Dessutom är eleverna aktiva deltagare och befinner sig i en autentisk miljö, vilket underlättar förståelsen av

sammanhang och helheter vid inlärningen. Författarna skriver om utomhuspedagogiken som aktivitetsskapande där inlärningen grundar sig på konkreta upplevelser i närmiljön.

Drougge (1996) menar att barnen ska få delta aktivt i undervisningen och inte vara passiva mottagare till kunskap. Naturen fungerar som referensram för barnen, något att konstruera kunskapen utifrån. Erfarenheterna i naturen utgör en grund i alla ämnen I Ur och Skur i skolan. I Ur och Skur är ett koncept där barnen får hjälp att utvecklas genom natur och friluftsliv (Friluftsfrämjandet).

Dahlgren m.fl. (2008) skriver om ytinlärning i kontrast till djupinlärning och menar att ytinlärning handlar om att memorera texter och lära sig för någon annans skull. Själva motivet för lärande är avgörande för formandet av kunskap. Villkoren förbättras avsevärt om drivkraften är elevens egen nyfikenhet. Maynard (2007) skriver att den nya

läroplanen i England och Wales betonar betydelsen av lek och användandet av

(12)

lärarens, men framför allt barnens, initiativ. Hon skriver om ”sustained shared thinking”

som en avgörande del i lärandet. Siraj-Blatchford (2005) beskriver detta begrepp som engagerat prat som en del i ett intellektuellt arbete man gör tillsammans, till skillnad från att endast svara på instruktioner av läraren.

Dahlgren m.fl. (2008) hävdar att utomhusvistelse föder frågor kring upplevelser och iakttagelser vilket bidrar till en inre drivkraft. Upplevelserna måste sedan bearbetas och sättas in i ett annat sammanhang för att kunskapen ska kunna generaliseras och göras allmängiltig. På så sätt blir eleven förtrogen med kunskapen. Lärande som enbart utgår från texter förlorar en djupare dimension. Nationellt centrum för miljö- och

utomhuspedagogik (2004) definierar begreppet bland annat genom att beskriva utomhuspedagogik som ett växelspel mellan upplevelse och reflektion. Att sinnliga erfarenheter kopplas till boklig bildning och stödjer varandra i lärandeprocessen får inte förringas enligt Szczepanski: ”Kroppen får inte bara vara ett stativ som bär upp huvudet”

(Dahlgen m.fl., 2008, s. 14). Studier som Sobel (2005) presenterar visar att place-based education (fri översättn. platsbaserad utbildning) ökar de teoretiska prestationerna hos eleverna och ger dem förmåga att lösa problem i liknande situationer. De lär sig inte bara fakta utan har med sig redskap som kan användas i andra situationer.

Carlgren (1999) kritiserar skolans sätt att plocka ur saker ur sitt sammanhang, då risken är att denna kunskap endast kan användas i skolan. Autentiskt lärande, där situationen och miljön på ett naturligt sätt skapar en aktivitet, bidrar till användbar kunskap. Hon skriver att undervisningsmetoder, ämneskunskaper och själva inlärningsprocessen ofta har varit separerade från varandra, såväl i forskning som i lärarutbildningen. Hon menar att mål, medel och resultat istället ska ses som en helhet, de är beroende av varandra och bundna till situationen.

Sammanfattning

Barn lär genom utforskande och aktivitet. Kunskap skapas sedan i bearbetningen av upplevelsen, vilket enligt Vygotskij är samtal. Utomhusupplevelser kan vara en

utgångspunkt för gemensam reflektion. Genom att lära sig i autentiska situationer sätts kunskapen i ett sammanhang.

(13)

Varför går lärare ut och undervisar?

Mål och medel

Ericsson (1999) har gjort en studie med 10 kvinnliga lärare i grundskolans tidiga år som använder sig av utomhuspedagogik. Genom intervjuer och personliga brev från

deltagarna undersöker hon hur de möjligtvis utmärker sig som utomhuspedagoger och varför de använder denna pedagogik. Resultatet av lärarnas uppfattning om

utomhuspedagogikens syfte delar Ericsson in i tre kategorier. En svarskategori betonar utemiljöns förmåga att utveckla sociala relationer i klassen. Förändrade roller lyfter elever som har det svårare inomhus. En andra kategori handlar om att ett miljöbyte är nödvändigt för lärandet, barnen får se på verkligheten ur nya perspektiv. Utomhusmiljön erbjuder utrymme för alla och bidrar till nya upptäckter. En sista kategori som framträder i undersökningen betonar själva utomhusvistelsen i sig som motiv till att gå ut, att få eleverna att tycka om att vara utomhus. Även om innehållet i undervisningen kan handla om skolämnen såväl som sinnliga upplevelser, så nämner inte lärarna traditionella skolämnen som motiv till utomhuspedagogik. Szczepanski (2008) har genomfört en tudelad studie baserad på 26 kvalitativa intervjuer, där han undersöker

utomhuspedagogikens särart och lärares uppfattning om undervisning ute. Bland annat presenterar han utifrån en intervjuundersökning med 15 utomhuspedagoger, deras syn på utomhuspedagogikens objekt för lärande. Här är lärarna överens om att naturen, de traditionella skolämnena samt kroppslig aktivitet kan utgöra innehållet i

utomhusundervisning.

Szczepanski (2008) studerar även 11 lärares uppfattning av utomhuspedagogik och konstaterar att 10 av dem, före utbildning i området, inte uppfattar en särart hos

utomhuspedagogiken. De uttrycker att det handlar som friluftslivsaktiviteter, vilka de inte tycker skolundervisningen behöver handla om. Brügge m.fl. (2002) menar att friluftslivet kan fungera som en metod för god hälsa samt personlig och social utveckling. Att ge sig ut i skog och mark är dock inte endast ett pedagogisk medel, utan det är även ett mål i sig att uppleva och få en känsla av att ingå i en större helhet.

(14)

I Szczepanskis (2008) studie med utomhuspedagoger kan man utläsa att de flesta lärare beskriver utomhuspedagogik som lärande med hela kroppen. Två aspekter av det kroppsliga lärandet lyfts särskilt, dels den motoriska träningen och dels de sinnliga erfarenheterna. Öhman och Sundberg (Lundegård m.fl., 2004) skriver om kroppsmöten i naturen. Enligt dem finns en distinkt skillnad mellan idrottsämnets aktiviteter och de fria rörelser som barnet själv väljer att utföra utan att behöva prestera. Den egna upplevelsen av rörelser skapar mening och förenar kropp och själ. Genom vistelse i naturen

underlättas dessa upplevelser, då miljön erbjuder oändliga möjligheter utan idrottens spelregler som begränsar rörelser. Författarna problematiserar fokus på instrumentella värden, att vi gör något för att det ska leda till något annat. Rörelser i skogen motiveras ofta av motorisk träning, vilket Öhman och Sundberg dessutom menar inte är

vetenskapligt bevisat. Författarna hävdar att själva kroppsmötet och upplevelsen bör vara målet.

Anledning till att gå ut

National Foundation for Educational Research, NFER, beordrades i Storbritannien att granska forskningen kring utomhuspedagogik från 1993 till 2003. Rickinson m.fl. (2004) konstaterar att begreppet öppnar upp för en mängd olika tolkningar, ”…it seems that outdoor learning can be seen as a concept and practice with a range of different foci, outcomes, and locations” (s. 15) Rickinson m.fl. menar alltså att utomhuslärande kan ses som ett koncept och en praktik med flera olika syften, resultat och platser. Vidare skiljer de mellan tre olika utomhuspedagogiska aktiviteter. Studiebesök och äventyrsupplevelser som inte förläggs i elevernas vardagliga miljö samt aktiviteter på skolgården eller i det närliggande samhället (s. 16). Det sistnämnda är relevant för denna undersökning och fyra fördelar lyfts särskilt fram inom detta område. Idag har många barn liten tillgång till utomhusmiljöer där föräldrarna inte ser säkerhetsrisker. Skolgården spelar då en stor roll som trygg och tillgänglig utomhusmiljö. Grahn förstärker detta argument då han menar att barn tillbringar en stor del av dagen på förskolan (gäller även skolan) och gården kan vara den enda utomhusvärld dessa barn möter (Dahlgren m.fl., 2008). Dessutom menar Rickinson m.fl. att utomhuspedagogik öppnar upp för utomhuslek vilket främjar såväl

(15)

hälsan, som den sociala och kognitiva förmågan. Det öppnas även upp för närmare kontakter med det omgivande samhället och eleverna kan i projekt bli delaktiga i meningsfulla sammanhang. Många ser även närmiljön som en bra början för att kunna avancera och åka med eleverna till mer avlägsna platser senare.

Vidare menar Dahlgren och Szczepanski (1997) att utomhuspedagogiken bjuder på en spänning som klassrummets struktur och mer kontrollerade arbetsformer ofta inte ger utrymme för. Strotz och Svenning menar att syftet med utomhuspedagogiken alltid bör vara att väcka engagemang hos eleverna (Lundegård m.fl., 2004).

Ericsson (Lundegård m.fl., 2004) menar att syftet med utomhusvistelsen bör se väldigt olika ute beroende på elevernas ålder, på närmiljön, men även på elevernas vana att vistas i naturen. Genom att vara ute i alla väder under olika tider, skapar eleverna en relation till naturen som underlättar arbetet utomhus. Om barnen är unga när de vänjer sig så skapas en livslång förtrogenhet till naturen. För ovana barn kan det vara svårt att veta hur man ska bete sig när de lämnar klassrummet. Dahlgren m.fl. (2008) påpekar att genom miljöbyte värderas och aktiveras andra färdigheter hos eleverna. Utomhusmiljön tillåter fysisk aktivitet på ett friare sätt, vilket har positiv effekt för skolprestationer och hälsa.

Ericsson (1999) kommer i sin studie, där tio svenska utomhuspedagoger intervjuas, fram till att utomhuspedagogiken öppnar upp för ett fokus på elevens aktivitet och sociala kompetens, snarare än på lärarens aktivitet och fakta om naturen. Det huvudsakliga målet är inte pedagogiskt utan socialt, som att skapa samhörighet i gruppen. Rickinson m.fl.

(2004) menar att elevernas relationer med såväl varandra som lärare och samhället förbättras i arbetet utanför skolbyggnaden. Det finns även tecken på ett ökat föräldraengagemang i elevernas lärande.

Förankring i miljön

Dahlgren och Szczepanski (1997) skriver att de som forskare är övertygade om att den fysiska verkligheten och sinnliga erfarenheten bidrar inte bara till lärande utan även till förankring i den miljö du lever i. De båda författarna skriver i en yngre antologi

(Lundegård m.fl., 2004) även att bekantskap istället för beskrivning av utemiljön skapar

(16)

en god grund till både engagemang och kunskap. Wohlin (Lundegård m.fl., 2004) fortsätter i ett senare kapitel att förklara den omgivande miljöns inverkan på vår utveckling, vi påverkas av det sammanhang vi växer upp i. En medvetenhet om vårt ansvar som kulturbärare i ett föränderligt landskap, menar Wohlin är avgörande för ett miljöengagemang.

Sandell betonar att närheten till naturen inte med automatik betyder miljöengagerade elever. Själva vistelsen i naturen är endast en del i skapandet av en känsla för miljön.

Läraren bör vara en god förebild genomgående i sin livsstil och sätta kunskapen i ett sammanhang, kopplat både till alla skolämnen och det sociala livet. Författarna lägger även till att det inte går att säkerställa vad som verkligen skapar ett miljömedvetande.

(Brügge m.fl., 2002)

Sammanfattning

Det finns en mängd olika fördelar med att gå ut med skolelever. Jämfört med inomhus aktiveras andra färdigheter, vilket kan utveckla sociala roller, kroppsuppfattningen och kreativiteten. Sinnliga upplevelser och friluftsliv kan vara både ett mål och ett medel för undervisning. En anledning till utomhusvistelse kan vara att skapa en miljömedvetenhet hos eleverna.

Vad kan närmiljön betyda för undervisningens innehåll?

Vilken närmiljö?

Sobel (2005) skriver om place-based education och diskuterar skillnaden till

environmental education (fri översättn. miljöbetingad utbildning). Place-based education handlar om både naturvetenskaplig och samhällelig miljö, hur allt runt oss interagerar och formar varandra. Enligt Nikolaisen Jordet (2000) kan närmiljön innebära en mängd olika miljöer, såsom fjället, insjön, parken, matbutiken, institutioner etc. Den egna skolan måste se möjligheterna med just det som finns i dess omgivning, så att barnen känner igen sig. Sandell (Lundegård m.fl., 2004) problematiserar det faktum att

utomhusbegreppet kan innebära en mängd olika platser, eftersom det leder till

(17)

utomhuspedagogikens komplexitet med dess varierade förutsättningar och konsekvenser.

Han ställer frågan ”Var ligger utomhus?” (s. 151). Nikolaisen Jordet menar att det är elevernas vardagliga miljö som är utgångspunkten och där startar en lärprocess som tillbaka i klassrummet kan ge utrymme för reflektion och förståelse av den verkligheten.

Szczepanski (2008) kommer fram till att de flesta lärare utgår från skogsmiljön då de tar utomhuspedagogik i anspråk. Endast några få nämner andra utomhusmiljöer som platser för lärande. Resultatet visar även att samspelet med miljön i undervisningen gör att utomhuspedagogik bidrar till verklighetsanknuten kunskap satt i ett sammanhang.

Utgångspunkt för undervisning

Sobel (2005) definierar place-based education som en lärprocess i alla ämnen som utgår från samhället och miljön. Skolan ska samspela med samhällsorgan och resurser i närmiljön så att eleverna är delaktiga i samhällsutvecklingen och förankrade i miljön.

Vidare refererar Sobel till en studie där 12 skolor har arbetat med Using the Environment as an Integrating Context, EIC (fri översättn. använda miljön integrerat i kontexten).

Forskarna konstaterar att denna metod inte begränsar användningen av miljön till lära om just miljön, utan skolans omgivning är stommen till elevens egna konstruktion av

kunskap, under ledning av läraren.

Dahlgren och Szczepanski (1997) diskuterar vad som utmärker utomhuspedagogiken och konstaterar att det inte enbart handlar om en plats för lärande. Utomhus kan innebära stadsmiljö, lantgårdar, parker, skolgårdar m.m. vilket bekräftar att platsen är

förhållandevis obestämd även om uterummet generellt är betydelsefullt. Dahlgren m.fl.

(2008) menar att utomhuspedagogiken även är objekt för lärande där miljön fungerar som utgångspunkt för ämnen, såväl matte och svenska som hållbar utveckling och

naturvetenskap m.m. Vidare menar Szczepanski (Dahlgren m.fl.) att uterummet bidrar till ett sätt att lära, att utgå från den autentiska situationen i reflektioner för att lära kring helheter. Utomhuspedagogikens konkretion bidrar till förstahandserfarenheter som kan motivera till kunskapssökande. En autentisk inlärningsmiljö är, enligt Carlegård (2007) att undervisa om saker på dess äkta och hemmahörande plats.

(18)

Magntorn och Magntorn (Lundegård m.fl., 2004) betonar vikten av att ute- och

innemiljön kompletterar varandra samtidigt som eleven får vara med i nyskapandet av kunskap. De skriver som exempel att elever ofta får forska om exotiska arter för att väcka deras intresse. Författarna menar dock att med närmiljön som utgångspunkt erbjuds andra möjligheter. Eleven kan på egen hand utforska och observera i sin närmiljö och får stå för undersökningen i sin egen forskning.

Mårtensson (2004) är miljöpsykolog och har jämfört förskolebarns utomhusaktivitet. Hon hävdar att utomhusmiljöns utformning avgör dess funktion. En tillrättalagd miljö leder inte på samma sätt till utforskande och samarbete, som en mer vild och varierad miljö.

När man flyttar ut inomhusaktiviteter eller gör enstaka besök i naturen skapas inte förutsättningar för lärande med utgångspunkt i närmiljön. Szczepanskis (2008) resultat visar att en kategori av lärare uppfattar utomhuspedagogik enbart som ett miljöbyte, det är ingen kvalitativ skillnad mot undervisning inne. Det handlar om enstaka

utomhusaktiviteter och miljön fungerar inte som innehåll i undervisningen.

Närmiljöns roll för lärande

Nikolaisen Jordet (2000) menar att ”uteskole” handlar om att göra skolarbetet

meningsfullt och skapa en helhet av de olika skolämnena. Med utgångspunkt i elevernas liv och erfarenheter så blir undervisningen verklighetsanknuten och närmiljön

betydelsefull för innehållet. Upplevelser utanför skolan i den vardagsnära utemiljön får fungera som en källa till förståelse under hela skolgången. Dahlgren och Szczepanski (1997) anser att teori och praktik bör förenas för att kunskap ska förvärvas. När det finns ett logiskt samband mellan dessa skapas en kontext som bidrar till förståelse. Lärande uppkommer genom handling och dialog med handledaren. Vidare resonerar författarna om Problembaserat lärande (PBL), där verklighetsnära situationer är utgångspunkten för ett självstyrt lärande och grupparbete är en viktig komponent. Utomhuspedagogiken öppnar upp för ett sådant arbete och erbjuder på ett naturligt sätt goda förutsättningar för PBL, men det är upp till läraren hur undervisningen tar form. Utomhuspedagogik bidrar inte på något vis automatiskt till att helheten är utgångspunkten.

(19)

För Nikolaisen Jordet (2000) innebär uteskole att skolvardagen flyttas ut i närmiljön och eleverna får tillfälle att med alla sinnena uppleva verkligheten. Det är i verkligheten man kan lära om verkligheten. Förarbete, uteupplevelse och reflektion är delar av den

lärprocess som uteskole innebär. En koppling mellan undervisningen inne och ute är nödvändig för uteskolens syfte helt ska uppfyllas. Skolans aktiviteter ska vävas samman till en helhet och genomsyra hela det pedagogiska arbetet. Ericsson (2002) menar att undervisning inne och ute ska komplettera varandra, inte ske parallellt eller ersätta varandra. Upplevelserna utomhus ska knytas ihop inomhus för ett gynnsamt lärande.

Szczepanski (2008) kommer fram till att de lärare som uppfattar en särart hos

utomhuspedagogiken även växlar mellan textbundna och icke textbunda aktiviteter på ett medvetet sätt.

Maynard (2007) ställer sig frågande inför att lärare enligt studier inte utgår från barnet för att åstadkomma lärande. Av tradition är uterummet centralt för lärandet i förskolan, dock visar studien att det inte används naturligt i de tidiga grundskolåren. Hon menar att lärarna känner sig osäkra på innebörden av begrepp som ”outdoor classroom”, de har även en begränsad förståelse för uterummets möjligheter. Följaktligen förändrar de inte sina aktiviteter, utan flyttar ut den undervisning de tidigare bedrivit inomhus och följer sina traditionella metoder, hävdar Maynard.

Nikolaisen Jordet (2000) talar en hel del om uteskolens potential och menar att den inte nyttjas fullt ut förrän uteaktiviteterna fungerar som regelbundna inslag och byggstenar i klassrumsundervisningen. Uteskolen har följaktligen en potential, vilket inte betyder att den med automatik gestaltar sig på det sätt han beskriver.

Sammanfattning

Närmiljön är hela den variation av vardagliga miljöer som finns i närheten av skolan.

Utgångspunkt för kunskapskonstruktion kan vara såväl naturvetenskaplig som

samhällelig miljö. Genom att ta vara på utomhuspedagogikens naturliga möjligheter kan helhet i lärandet skapas. Utomhuspedagogik ska genomsyra hela undervisningen och läraren måste vara medveten om dess innebörd för att kunna ta till vara på dess potential.

(20)

Preciserad frågeställning

Efter att ha tagit del av tidigare forskning och litteratur har jag kommit fram till en preciserad frågeställning som tydliggör min undersöknings syfte och frågeställningar:

Vad innebär utomhuspedagogik i ett didaktiskt perspektiv?

(21)

Metod

Jag inleder metodavsnittet med att argumentera för val av metod. Därefter förklarar jag hur jag valde mina undersökningsdeltagare. Under rubriken datainsamlingsmetod förklarar jag vilken form av intervju jag har använt och vilket perspektiv jag har haft.

Efter detta följer mina etiska överväganden. Jag redogör sedan för genomförandet, från att jag kontaktade intervjupersonerna till att jag tackade dem för medverkan. Därefter följer en beskrivning av hur jag har bearbetat insamlad data och ser på undersökningens trovärdighet. Slutligen utvärderar jag min metod i en diskussion, jag har valt att redovisa metoddiskussionen redan i detta kapitel för att skapa sammanhang och kontinuitet. I det avsnittet reflekterar jag kring mitt metodval och genomförande, vilket läsaren då har färskt i minnet.

Val av metod

Eftersom mitt syfte är att undersöka pedagogers syn och didaktiska perspektiv på undervisning ute så ansåg jag att den kvalitativa forskningsintervjun var lämplig som metod. Kvale och Brinkmann (2009) menar att denna metod syftar till att få del av

intervjupersonens perspektiv på det valda ämnet utifrån dennes vardagsupplevelser. Trost (2005) skriver att den kvalitativa studien syftar till en förståelse av intervjupersonens resonemang, tankar och föreställningsvärd. Motsatsen är den kvantitativa studien som har som mål att finna mönster och generella samband. Vidare utmärks, enligt Trost,

forskningsintervjun av att bidra med kunskap om vår sociala verklighet genom teoretiskt underbyggda tolkningar. Jag har vidare ett fenomenologiskt förhållningssätt, vilket Kvale och Brinkmann förklarar som att verkligheten är på det sätt som intervjupersonen

uppfattar verkligheten. Den aktuella beskrivningen av personens värld, såsom den upplevs, står i fokus och fenomenologin försöker bortse från förkunskap. Jag har därför under intervjun så gott jag kunnat kopplat bort mina tolkningar och analyser och lyssnat på intervjupersonens utsagor som förutsättningslösa beskrivningar.

(22)

Urval

Med undersökningen vill jag som bekant ta reda på vilken roll utomhusmiljön har i undervisningen och pedagogernas motiv till utomhuspedagogik. Johansson och Svedner (2006) använder sig av begreppet urvalskriterium, vilket för mig var att lärarna har vana att arbetat med utomhusundervisning samt att arbetet utfördes i grundskolans tidiga år.

Hur mycket de arbetar med detta påverkar givetvis intervjupersonens ställningstaganden, men är inte relevant i min undersökning. Jag använde mig av vad Trost (2005) kallar bekvämlighetsurval, vilket betyder att man nyttjar de personers som man hittar och som uppfyller urvalskriterierna. Jag sökte helt enkelt efter pedagoger med erfarenhet av utomhuspedagogik för att kunna få svar på mina frågor. På Karlstad Kommuns hemsida fann jag presentationer av grundskolor och kunde urskilja ett tiotal som berörde området uterum/närmiljö i skolarbetet. Även genom namnangivelser i olika tidningsartiklar i ämnet utomhuspedagogik, hittade jag lämpliga pedagoger för min undersökning. Jag frågade också egna kontakter om tips. Av de ca 20 pedagoger som jag kontaktade kunde 4 avsätta tid för mig. De arbetade på olika sätt med utomhuspedagogik, gemensamt för dem alla var att de arbetade i grundskolans tidiga år. Alla undersökningsdeltagare är av en slump kvinnliga och namnen är fingerade. Jag presenterar dem utförligare i

resultatkapitlet.

För att uppnå mitt syfte krävdes omfattande information från varje intervjuperson. Detta bidrog till att jag, i enlighet med rekommendationer av Trost (2005), var tvungen att begränsa antalet intervjupersoner för att kunna hantera materialet och urskilja detaljer.

Fyra deltagare var ultimat för min undersökning, vilket gjorde att min efterforskning av intervjupersoner avbröts när jag uppnådde antalet fyra.

Datainsamlingsmetod

Den kvalitativa forskningsintervjun ur ett fenomenologiskt perspektiv anser jag som lämplig då jag intresserar mig för den enskilda pedagogens relation till

utomhuspedagogik. Kvale och Brinkmann (2009) listar tolv aspekter av den kvalitativa forskningsintervjun; livsvärld, mening, det kvalitativa, det deskriptiva, det specifika, medveten naivitet, fokusering, mångtydighet, förändring, känslighet, mellanmänsklig

(23)

situation och positiv upplevelse. Dessa har jag utgått från under min

intervjuundersökning. Jag sökte nyanserade beskrivningar för att kunna förstå och tolka meningen med att gå utomhus i undervisningen. Jag hade inte på förhand någon

uppfattning om lärares motiv till utomhusvistelse och stod öppen för olika svar. Mina intervjufrågor syftade till att finna den bakomliggande tanken, en viss kärna i lärarens förhållningssätt gentemot utomhuspedagogik. Jag är medveten om att mitt eget intresse påverkar intervjusituationen och bidrar till att det blir ett givande samtal för båda parter.

Min intervju har varit halvstrukturerad vilket Kvale och Brinkmann (2009) menar är en blandning mellan ett vardagssamtal och ett frågeformulär. Trost (2005) skriver att strukturering kan handla både om att intervjun håller sig inom ett och samma område samt gälla de enskilda frågorna. Frågor som öppnar upp för olika svar beroende på pedagogens tolkning, är ostrukturerade. När det gäller intervjun i sin helhet har jag varit strukturerad, där alla frågor syftar till att svara på mina frågeställningar. Jag har således fokuserat vid tre teman; hur, vad, varför som utgångspunkt för mina frågor i en

genomarbetad intervjuguide (se bilaga 2). Syftet med frågorna var att svaren skulle kunna användas i en analys för att skapa förståelse för pedagogens uppfattning av

utomhuspedagogikens roll i undervisningen. Genom en strukturerad intervju med hur, vad och varför som centrala begrepp, närmade jag mig det övergripande syftet. Jag valde dock ostrukturerade frågor så att pedagogerna inte skulle vara låsta till en viss typ av svar, utan med frihet tolka frågorna.

Frågorna var desamma i alla intervjuer, men frågornas inbördes ordning och

följdfrågorna varierade. En förståelse av pedagogens resonemang och uppfattningar var det väsentliga, vilket gör dessa element mindre betydelsefulla. Trost (2005) skriver att låg standardisering innebär varierade intervjuformer, där följdfrågor, ordningsföljden och formuleringar anpassas efter situationen. Genom att använda en lågt standardiserad intervju fick jag en förståelse för varje intervjupersons olika uppfattningar.

Resultatet jag söker, d.v.s. utomhuspedagogikens roll och syfte i undervisningen, är inte på ett avgörande sätt bundet till hur ofta, hur länge eller i vilka åldrar läraren arbetar med detta. Dock är dessa uppgifter intressanta för att eventuellt förstå bakgrund till svaren,

(24)

mina tre frågeställningar som fungerade som teman; Hur lär sig barn? Varför gå ut? Vad betyder närmiljön för undervisningen? Kvale och Brinkmann (2009) förklarar hur intervjufrågorna bör vara både tematiska och dynamiska, där det första syftar till att ge teoretisk kunskap och där dynamiska frågor betyder samtalsvänliga, som bidrar till gott samspel. Genom mina tre teoretiska didaktiska frågeställningar som bas formulerade jag mer lättillgängliga intervjufrågor, vilket bidrog till både tematiska och dynamiska frågor (se bilaga 2).

Etiska överväganden

Cirka en vecka innan intervjun skickade jag ett mail (se bilaga 1) till respektive intervjuperson, där jag utifrån Vetenskapsrådets forskningsetiska principer, gav

information om min undersökning. Undersökningsdeltagarna fick reda på villkoren för medverkan, att det är frivilligt och kan avbrytas (informationskravet). I enlighet med samtyckeskravet har uppgiftslämnarna gett sitt godkännande till deltagande.

Konfidentialitetskravet säkerställer att deltagarna inte kan identifieras och att personuppgifter behandlas konfidentiellt. Intervjupersonerna informerades även om undersökningens syfte och slutliga ändamål, vilket garanterar att uppgifterna inte används i något annat syfte (nyttjandekravet).

Genomförande

I samband med informationsbrevet (se bilaga 1) fick även intervjupersonerna min

intervjuguide för att känna sig föreberedda på vad som väntade dem. Min tanke var att de skulle känna sig trygga med vad intervjun handlade om, vilket skulle skapa en god stämning. Jag skrev i mailet att de dock inte skulle behöva förbereda sig på något särskilt vis inför intervjutillfället.

Jag genomförde en provintervju med min intervjuguide (se bilaga 2) på en

lärarstuderande, för att se hur frågorna skulle kunna tolkas. På så sätt övade jag på relevanta följdfrågor och fick en uppfattning om hur en utomstående kunde förstå mina intervjufrågor. Jag valde att ha kvar alla mina frågor. Jag kontrollerade även att min mobiltelefon kunde spela in ljud i minst 60 minuter.

(25)

Strax före intervjun gick jag en promenad i skolans omgivning eftersom intervjun handlade om skolans närmiljö. Jag ville kunna relatera till det som läraren berättade om och ha förståelse för förutsättningarna. Jag hade inte tidigare träffat intervjupersonerna och bestämde träff med dem via telefon och mail, i ett par fall glömde de vilken plats de meddelat mig, vilket skapade en kort försening. De hade tänkt ut en plats för oss att sitta på, vilket var personalrummet, det egna klassrummet, fritidslokalen, samt på plats i skogen. Jag spelade in alla intervjuerna på min mobiltelefon, de varade från 20-50 minuter. Under intervjun lyssnade jag intensivt och försökte förstå hur läraren tänkte kring mina frågeställningar och ställde nödvändiga följdfrågor i detta syfte. Jag höll endast intervjuguiden framför mig som stöd och antecknade inte alls för att kunna följa med i intervjupersonens resonemang. Under intervjuerna blev vi vid ett par tillfällen avbrutna av barn respektive rektorn. Vi avhandlade då snabbt det uppkomna och fortsatte därefter intervjun.

En av intervjuerna genomfördes under en heldag i skogen som jag deltog i. Eftersom jag spenderade hela dagen med undersökningsdeltagaren så innehöll inte själva intervjun någon bakgrund eller konkreta exempel, de fick jag med mig ändå. Intervjun blev mycket saklig och gick därför mycket snabbt.

Efter intervjun bekräftade jag att jag kunde kontakta dem på deras e-mail om det skulle behövas av någon anledning. Jag tackade så mycket för att de hade ägnat mig tid och delgivit så mycket värdefull information.

Databearbetning

Jag skrev inom loppet av ett par dagar ut intervjun. Kvale och Brinkmann (2009) beskriver hur en ljudinspelning av en intervju står för den första abstraktionen av

informationen och hur nedskrivningen därpå är den andra abstraktionen. Viss information går helt klart förlorad i denna transkribering. Jag väljer dock att skriva ut mina intervjuer för att kunna hantera mitt material och sortera informationen under olika teman. Trost (2005) ger alternativ på metoder vid utskrivandet. Dels kan man skriva ut banden ordagrant med pauser och läten, dels kan man nöja sig med vissa anteckningar och

(26)

ett omfattande men samtidigt relevant och hanterligt material. Jag skrev ut ordagrant vad intervjupersonen sa, men utelämnade mina utsagor samt längre beskrivningar av enskilda företeelser som inte var relevant i min undersökning. Jag gjorde endast korta

hänvisningar till dessa uttalanden, för att kunna gå tillbaka i behov av något förtydligande. Jag skrev inte ut alla ovidkommande läten utan använde skriftspråk, eftersom andra läten inte var användbart när jag skulle analysera svaren.

Därefter använde jag överstrykningspenna och utifrån mina tre frågeställningar sorterade jag in informationen i varje intervju i tre färger. De uttalanden som svarade på

frågeställning 1 var gula i alla intervjuerna, de uttalanden som svarade på frågeställning 2 var gröna etc. När jag väl hade delat in mitt material i tre olika grupper så fann jag olika svar på mina frågeställningar. Jag upptäckte att det fanns vissa gemensamma kärnor bland uttalandena, vilka jag valde att fokusera på. På så sätt kom jag fram till flera olika ämnen som blev grunden till mitt resultat, t.ex. rörelsens betydelse eller närmiljön som utgångspunkt. Jag valde att ha en egen rubrik för varje sådant ämnesområde. Inom ett och samma område kunde jag även hitta variationer som blev tänkvärda i min analys och fick i några fall eget utrymme under en egen rubrik. Trost (2005) menar att arbetet består av tre delar; insamlande av data, analys och tolkning. Jag tolkade materialet genom

jämförelser mellan de olika deltagarna, jag tittade på likheter och skillnader och urskiljde unika drag. Jag hittade både uttalanden som utmärkte sig och även de som stämde väl överens med litteraturen eller de andra intervjupersonerna. Dessa tyckte jag var intressanta att presentera i mitt resultat och detta använde jag när jag kopplade min undersökning till tidigare forskning.

Tillförlitlighet

Validitet och reliabilitet är begrepp som, enligt Trost (2005), tillämpas i kvantitativa studier, men de kan bli irrelevanta när det gäller kvalitativa intervjuer. Det krävs hög grad av standardisering för att intervjusvaren ska vara stabila vid flera liknande tillfällen och där tillförlitligheten ska kunna mätas, vilket motsvarar reliabilitet. Validiteten svarar på om intervjuformen lever upp till sitt syfte på ett rättvist och giltigt vis. Om frågorna är formulerade på ett sätt som inte vinklar och som ger en sann bild av intervjusvaren. Även

(27)

om dessa mätinstrument är svåra att överföra på en kvalitativ intervju så måste jag ta undersökningens trovärdighet i beaktning.

I min undersökning har jag haft för avsikt att i minsta möjliga mån påverka intervjupersonernas svar och förhållit mig neutral. Jag är dock medveten om att objektivitet är omöjlig att uppnå då jag blott genom mitt ämnesval sänder ut en viss uppfattning. Mina följdfrågor fungerade som stöd för att kunna förstå alla de olika deltagarna så att jag hade samma förutsättningar att analysera svaren gentemot undersökningens frågeställningar. På så sätt försöker jag få en rättvis bild av de olika intervjupersonerna och nå fram till mitt syfte med undersökningen; att få kunskap om pedagogernas uppfattning om utomhuspedagogikens roll.

Metoddiskussion

Jag kommer nu att kritisk granska min metod utifrån hur jag har gått till väga, vilket jag ovan har presenterat.

Reflektion kring metodvalet

Jag kan konstatera att mitt metodval var korrekt, då jag genom den kvalitativa

forskningsintervjun kunde urskilja lärarens perspektiv och övergripande syn på ämnet.

Dock var den fenomenologiska synvinkeln inte helt lätt att inta, mina egna tolkningar var svåra att hindra. Min intervjuguide syftade på ett strukturerat vis till att närma mig mitt övergripande syfte, så att jag ur svaren på frågorna skulle kunna tolka pedagogernas didaktiska perspektiv. En tolkning var därför nödvändig samtidigt som jag försökte att inte göra analysen förrän efter sammanställningen av intervjun, för att inte påverka intervjupersonen. Detta bidrar till att jag ser det fenomenologiska perspektivet som delvis felaktigt.

Johansson & Svedner (2006) menar att man bör fråga så att intervjupersonen kan berätta om egna erfarenheter, vilket underlättar för dem att svara. Balansen mellan att formulera tydliga frågor i intervjuguiden och att inte hamna utanför fokusområdet var svår. Mitt val av lågt standardiserad intervju underlättade, då följdfrågor på konkreta beskrivningar

(28)

kunde leda till bakomliggande resonemang och tankegångar. Däremot utgör den lågt standardiserade modellen en risk för att jag har påverkat vilka frågor som har uppfattats som mer viktiga på grund av följdfrågor och vilken fråga jag började med etc. Detta kan å andra sidan bedömas olika av olika intervjupersoner. Mina frågor var halvstrukturerade och syftade till att få intervjupersonen att göra en egen tolkning. När jag förberedde frågorna var jag helt oviss om vilka sorts svar jag skulle få under intervjuerna.

Halvstruktureringen var nödvändig för att få del av individens perspektiv, men kunde leda ifrån ämnet.

Reflektion kring genomförandet

Min undersökning omfattande fyra deltagare, vilket kändes lämpligt under bearbetningen av materialet. Mitt bekvämlighetsurval ledde till att jag intervjuade tre klasslärare och en fritidspedagog. Jag såg inte detta som ett problem på förhand, då jag var ute efter

individuella tankegångar och inte att göra någon generalisering. I bearbetningen av materialet tycker jag dock det var något problematiskt, då fritidspedagogen hade andra förutsättningar än de övriga. Det blev svårt att göra vissa jämförelser. Ändå kan fortfarande synen på utomhuspedagogik presenteras på ett likvärdigt sätt, vilket gjorde det fullt möjligt att använda denna intervjupersons utsagor.

Urvalet kan eventuellt bidra till att det är de mest engagerade lärarna i ämnet som har valt att ställa upp. Detta bygger jag på att det kan vara lättare att tacka ja till en intervju i ett ämne som man känner sig trygg och engagerad inom. Bortfallet kan dock även bero på den aktuella situationen kring läraren, tidsbrist kan ha hindrat ett intervjutillfälle. Urvalet måste ses som subjektivt och det är vanskligt att dra några generella slutsatser utifrån mitt resultat.

Jag upplevde alla mina frågor som fruktbara när jag skulle analysera mitt resultat och tycker att det fungerade bra att endast ha ljudinspelning och inte anteckningar att

bearbeta. Jag kunde mina frågor utantill och behövde därför inte fokusera på något annat än att förstå intervjupersonen, vilket gjorde mig mer uppmärksam under intervjuerna.

(29)

Som oerfaren intervjuaren upptäckte jag efter första intervjun hur svårt jag tyckte det var att inte själv lägga in påståenden eller sammanfattningar. Jag bekräftade att jag hade uppfattat vissa svar på ett korrekt sätt genom att sammanfatta deras uttalanden, då är det svårt att vara helt neutral. Antingen ställer man sig frågande och försöker förstå bättre, eller så känner man igen sig och lämnar ämnet. Trost (2005) förklarar risken med att påståenden blir ledande frågor med förslag på svar av intervjupersonen.

Sammanfattningar som inte stämmer kan bekräftas av artighet eller kan bidra till ett ansträngt avbrott. När jag skrev ut intervjun fick jag bortse från alla uppgifter i direkt samband med mina egna påståenden, då det snarare gav en bild av mig än av

intervjupersonen. Johansson & Svedner (2006) ser dock inte lika negativt på vad de kallar speglingar, vilket de tycker bekräftar viktiga uttalanden. Dock menar de att det blir farligt om intervjupersonen försöker lyssna in vad intervjuaren vill ha för svar. Här ser jag en stor risk om intervjuaren påstår och formulerar ställningstaganden.

Som jag tidigare nämnt är det olämpligt att uttala sig om reliabiliteten i denna studie, dock vill jag för trovärdighetens skull poängtera en skillnad mellan de olika

intervjutillfällena. Självklart skiljde sig flera omständigheter i de olika situationerna, såsom plats, tid på dagen, följdfrågor etc. En särskild skillnad var även hur de olika intervjupersonerna hade förberett sig. Någon sade rakt ut att hon inte hade läst mitt mail särskilt noga (och därmed inte de bifogade frågorna), medan någon annan hade med sig anteckningar kring frågorna och tagit tid till reflektion redan före intervjun. Jag lyfter detta eftersom jag menar att läraren som har reflekterat över ämnet på så vis har nått ny kunskap, vilken jag får del av under intervjun. Om min intervju utgör första

reflektionstillfället kan nya tankar gå förlorade i intervjun. För att undvika olika

förberedda intervjupersoner hade jag kunnat vänta med att ge intervjufrågorna. Risken är då att de känner sig ertappade i ett ämne de inte reflekterat kring.

Det var intressant att se hur olika långa intervjuerna blev. Jag hävdar att jag fick ungefär lika mycket information till min undersökning av respektive intervjuperson. På grund av lärarnas olika uttryckssätt och saklighet så tog det olika lång tid för mig att förstå deras svar. I ett fall tog intervjun endast 25 minuter, då jag fick uttömmande och fokuserade svar. Vid detta tillfälle dröjde dock samtalet kvar lika länge efter intervjun, då

(30)

beskrivningar som inte ingick i själva undersökningen men som ändå berörde ämnet togs upp. En av intervjuerna gjordes i skogen då jag deltog en dag i undersökningsdeltagarens klass. Jag fick därmed god inblick i arbetet, vilket jag dock avstått från att referera till i min undersökning, eftersom det leder till andra fokusområden.

(31)

Resultat och jämförelse med litteraturen

Eftersom jag under intervjun ställde frågor som tillsammans skulle leda mig till svar på mina frågeställningar, är det inte relevant att presentera varje intervjufråga med svar i resultatdelen. Ur varje intervjupersons svar har jag valt ut de delar som relaterar till mitt syfte och analyserat svaren utifrån mina tre frågeställningar:

1. Hur kan utomhusvistelse inverka på ett barns lärande?

2. Varför går lärare ut och undervisar?

3. Vad kan närmiljön betyda för undervisningens innehåll?

Dessa tre utgör indelningen i detta kapitel, då jag presenterar min undersöknings resultat och har analyserat varje intervjupersons uppfattning utifrån frågeställningarna.

Av den orsaken att mitt resultat läggs fram på detta fokuserade och strukturerade vis, ser jag ingen anledning att vänta med en redogörelse för resultatets förhållande till

litteraturbakgrunden. Jag har därför valt att i samband med resultatet även koppla detta till tidigare forskning och litteratur. Resultat och litteraturjämförelse är klart avskilda i olika stycken men förenade under samma ämnesrubriker. Jag har valt att presentera materialet på detta vis för att undvika upprepning av resultatdelen. På ett naturligt sätt får jag tillfälle att både presentera vad jag har fått reda på genom intervjuerna och koppla detta till litteraturen.

Innan jag redovisar resultatet av min undersökning så vill jag presentera de personer jag har intervjuat. Anna är klasslärare i en åldersblandad åk 3-4, på en skola på landsbygden.

Närmiljön består av villasamhälle samt skog och äng. Hon går ut med sina elever en heldag i veckan. Doris är fritidspedagog och arbetar ibland som idrottslärare, hon arbetar i åk F-6 på en skola i utkanten av en stad. I närheten finns allt från motorväg och

livsmedelbutik till skogsområde. Hon går ut med olika elevgrupper en gång i veckan.

Cecilia arbetar i en mindre stad och har bland annat nära till skog, villasamhälle och järnvägsstation. Hon är klasslärare i åk 3, men undervisar vanligen olika elever i åk F-5 när hon två gånger i veckan går ut. Berit arbetar i utkanten av en stad och går ut en gång i

(32)

veckan med sin tredjeklass. Närmiljön är varierad och består exempelvis av villasamhälle och ett skogsområde med en bäck.

Hur kan utomhusvistelse inverka på ett barns lärande?

Lärande genom erfarenheter

Alla de fyra lärare som jag har intervjuat är bestämda i det faktum att barn lär sig genom sinnliga erfarenheter. Två av lärarna fokuserar särskilt på barnets inre känsla och

upplevelse av naturen, ”Den här upplevelsen, känslan som de har inom sig. Den går inte att skriva ner, den är någonting som var och en äger”. De andra lyfter det praktiska, att barnen får göra och använda sin kropp för att uppleva konkreta saker. När de får bygga, leta och lyfta på egen hand så har de en konkret grund att bygga vidare abstrakta begrepp på. Berit menar att barnen tar till sig bättre av undervisningen om det är de själva som har skapat underlaget (som att hämta material), hon tycker det underlättar att gå ut för att lära sig på det sättet.

Både Piaget och Vygotskij (Evenshaug & Hallen, 2001) hävdar att barnets kognitiva strukturer utvecklas av fysiska erfarenheter och barnets aktivitet, vilket stämmer överens med alla pedagogerna. Även Dahlgren och Szczepanski (1997) betonar att barnet inte är passivt i lärandeprocessen, utan deltar aktivt, vilket utomhuspedagogiken spontant inbjuder till. På samma sätt som Berit belyser Dahlgren och Szczepanski hur barnens lärande underlättas av deras direkta koppling till det material som studeras.

Att två av lärarna betonar användandet av kroppen överensstämmer med Szczepanskis (2008) studie där de flesta lärare beskriver utomhuspedagogik som lärande med hela kroppen.

Reflektion efter upplevelse

Två av lärarna betonar vikten av reflektion i anslutning till upplevelserna utomhus.

Cecilia fokuserar på lärarens roll för att lärande ska komma till stånd. Att läraren

problematiserar naturliga händelser i utemiljön är nödvändigt för lärande. ”Istället för att

(33)

vara den som sitter inne på kunskapen ska jag ställa frågorna, som får barn att tänka och fundera”. Hon betonar att upplevelser i sig inte automatiskt leder till den kunskap som läraren är ute efter. När hon svarar på vilka miljöer som lämpar sig för lärande svarar hon

”Alla miljöer där barn kan kommunicera”. Berit beskriver hur utomhusaktiviteter

spontant bidrar till samtal, men att det även är betydelsefullt med en gemensam reflektion när de är tillbaka i klassrummet. Hon skulle vidare tycka det vara mycket svårt att enbart undervisa ute, vissa tankar uppmärksammas först av barnen när de kommer in och sätter sig på sin plats i klassrummet. Det känns inte som det når fram till alla ute, förklarar Berit. Anna påpekar motsatsen ”Vi har så många barn som har svårt att ta till sig i klassrummet, de här rörliga barnen”.

Doris utmärker sig i sitt sätt att arbeta, hon har endast någon gång arbetat vidare och reflekterat kring upplevelser när de kommit in igen. Hon beskriver ett sådant tillfälle som ett undantag, då hon spontant kom på under själva utomhusupplevelsen, att de skulle gå in och utvärdera. Hon menar att de spontant samtalar om upplevelserna på plats i skogen.

Maynard (2007) skriver om betydelsen av ”sustained shared thinking”, att eleverna genom engagerade samtal tar del av varandras tankar och på så vis lär sig, vilket kan kopplas till Berits beskrivning av en gemensam reflektion. Även Vygotskij betonar det språkliga samspelet i samband med erfarenheter. Liksom Cecilia, menar han att den vuxne har en betydande roll för att barnet ska utvecklas.

Nationellt centrum för utomhuspedagogiks (2004) definition på utomhuspedagogik lyfter växelspelet mellan konkreta upplevelser och reflektion. Vidare menar Dewey (2002) att en erfarenhet består både av den praktiska aktiviteten och det passiva tänkandet. Skolans uppgift är att skapa en miljö där eleven får tillfälle att av egen drivkraft utforska och därpå reflektera, vilket två av lärarna likaså betonar.

En miljö som bjuder in till lärande

Ett perspektiv som två av lärarna har, är att se naturens möjligheter som en gratis tillgång, där allt finns på ett naturligt sätt. ”I skogen har du allt, du har färgerna, dofterna, du har

(34)

fågelkvitter. Du har allt gratis. Du behöver inte ordna eller tillrättalägga allt. Allt finns redan.” säger Doris.

Dahlgren och Szczepanski (1997) menar att närmiljön är aktivitetsskapande i sig och Drougge (1996) skriver vidare att naturen får fungera som utgångspunkt för barnens lärande, något att konstruera kunskap utifrån. Carlgren (1999) lyfter det autentiska lärandet, där kunskapen sätts i ett sammanhang. Dessa framställningar visar på hur utomhusmiljön från början innehåller de ingredienser som kan vara grunden till lärande, vilket även två av lärarna betonade.

Alla lärarna i min undersökning berör utomhusmiljön som spännande med många nya intryck, vilket gör barnen nyfikna. Doris menar att utomhusupplevelsens konkretion kan fungera som en aha-upplevelse i en fas som efterträder klassrumsundervisning, men att det inte är något hon på förhand har planerat. Anna och Berit ger som exempel att utomhusupplevelsen är lämplig att inleda ett arbetsområde med, eftersom den väcker nyfikenheten. De fördjupar sig hellre när de kommer tillbaka till klassrummet.

Denna uppfattning stämmer överens med Dahlgren och Szczepanski (1997) som menar att utomhuspedagogiken bjuder på en spänning som klassrummets inte gör. Dahlgren m.fl. (2008) och Dewey (2002) menar att villkoren för lärande förbättras om elevernas inre drivkraft är deras egen nyfikenhet. Målet med undervisning ute bör alltid vara att väcka engagemang hos eleverna, enligt Strotz och Svenning (Lundegård m.fl., 2004).

Dewey (2002) hävdar att det först är när eleven får tillfälle att utforska och upptäcka som hon/han blir motiverad att lära. Jag ser även ett samband mellan Doris uttryck ”aha- upplevelse” och Dahlgren m.fl. som menar att lärande utifrån texter saknar fördjupning, det är först genom bearbetning av upplevelser som eleverna kan bli förtrogna med kunskapen.

Tre av lärarna vill att barnen ska få leka fritt när de är ute. Cecilia påpekar att utomhusmiljön öppnar upp för barnens fantasi, leken hjälper lärandet till stor del.

Rollekar kan stödja barnets förståelse av symbolik och har på så vis betydelse för lärandet. Fri lek är jätteviktigt även enligt Anna. Barnen övar samarbetsförmågan, de tränar fantasin och får springa av sig, menar hon.

(35)

Rickinson m.fl. (2004) belyser lekens betydelse för hälsa och den sociala och kognitiva förmågan. Han menar även, likt Cecilia och Anna, att utomhuspedagogik öppnar upp för utomhuslek.

Alla undersökningsdeltagare tycker att miljön spelar stor roll för lärandet. De skiljer sig dock lite i sina synsätt. En menar att miljön måste vara praktisk för den undervisning som ska bedrivas, medan de andra säger att alla miljöer lämpar sig för lärande. Anna menar att hon på sätt och vis har skyldighet att gå ut för att vissa barn lär genom att använda

kroppen på det sättet.

Dahlgren m.fl. (2008) menar i likhet med majoriteten i min undersökning att miljöbyte är nödvändigt för att olika färdigheter hos eleverna ska aktiveras och värderas.

Sammanfattning

Min undersökning tyder på att lärarna upplever att utomhuspedagogiken konkretiserar abstrakta begrepp, vilket underlättar lärande. Detta stämmer väl överens med tidigare forskning. Litteratur i ämnet betonar att teori och praktik ska kopplas samman, vilket lärarna indirekt gör men endast två av de intervjuade lyfter vikten av reflektion i anslutning till upplevelser ute.

Två lärare anser att utomhusmiljön bidrar till att du inte måste konstruera situationer för att efterlikna verkligheten. Två lärare lyfter även fram lekens betydelse för lärande. Alla lärarna menar att miljön har stor betydelse för lärande och att utomhusmiljön väcker nyfikenhet.

Varför går lärare ut och undervisar?

Miljöbyte och rörelse

Min undersökning visar genomgående att utomhusmiljön uppfattas ge möjligheter till rörelse och två av undersökningsdeltagarna kopplar ihop detta med barnens glädje. De beskriver hur barnen får utlopp för sin energi och blir ”på gång”. Glädje och intresse lyfts av Doris som en förutsättning för lärande. Hon säger även att vissa barn som är

(36)

okoncentrerade inomhus inte är det när de kommer ut. Berit menar att barn som inte orkar hänga med i undervisningen inne inte utmärks på samma sätt utomhus, vilket är positivt.

Doris beskriver alltså att svårigheter försvinner, medan Berit hävdar att de fortfarande existerar men inte stör undervisningen på samma sätt. Det är alltså två olika sätt att se fördelarna med utomhuspedagogiken. Anna däremot kan se att konflikter uppstår på ett annat vis utomhus, men genom att barnen tidigt får vana att vara utomhus och lär sig rutinerna även i den miljön så undviks många konfliktsituationer.

Berit och Doris positiva erfarenheter kan ställas i kontrast till Ericsson (Lundegård m.fl., 2004) som skriver att ovana barn kan ha svårt att veta hur man beter sig i den nya miljön.

Detta har dock Anna tagit fasta på och arbetar aktivt emot. Ericsson (1999) kommer i sin avhandling fram till att lärare upplever att utomhusmiljön förändrar elevernas roller, vilket kan kopplas till Berit och Doris uttalanden om hur svårigheterna gestaltas ute.

Rörelsens betydelse för lärande ser något olika ut i min undersökning. Anna säger att frisk luft och motion är ett syfte till att gå ut. Berit upprepar hur skogens terräng har stor betydelse för barnens motorikträning, vilket hon ser som mycket viktig i den tidiga skolåldern. Doris menar att när barnen får göra utlopp av sin energi så blir de mer

mottagliga och öppna för nya sinnesintryck. Samtidigt som alla lärarna är överens om att en viktig del av utomhusvistelsen är att barnen får röra på sig, så betonar tre av dem att vila och avkoppling också är betydelsefullt med utomhusupplevelsen. Doris menar att skogen fungerar som en slags rehabilitering.

De kroppliga erfarenheterna uppfattas ge något olika funktioner. Även i Szczepanskis (2008) studie lyfts två aspekter av det kroppsliga lärandet särskilt, dels den motoriska träningen och dels de sinnliga erfarenheterna. I Lundegård m.fl. (2004) kan man läsa att de fria rörelser som barnet själv väljer att utföra, vilket jag tolkar lärarnas beskrivningar som, är en sinnlig upplevelse. Kroppsmötet i sig har ett värde som inte behöver försvaras med motorisk träning. Dahlgren m.fl. (2008) skriver att fysisk aktivitet förbättrar

skolprestationer och hälsa. Den kroppsliga aktiviteten är således central både i litteraturen och bland lärarna i min undersökning. Lärarna i min undersökning betonar även

utomhusvistelsen som en paus i övrigt skolarbete och en stund för avkoppling, litteraturen tar inte upp detta område.

Figur

Updating...

Referenser

Relaterade ämnen :